Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Logique de l'adolescent: Introduction

De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent
Une brève caractérisation de la pensée formelle
Le groupe INRC
La combinatoire propositionnelle et le groupe INRC
Psychologie et modélisation logique
Deux familles de problèmes


De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent

Le développement de la pensée représentative passe par deux grandes étapes caractérisées par la nature des rapports de cette pensée aux objets qu’elle considère et par la nature des structures logiques qui sous-tendent les conduites et les notions des sujets.
    La première étape, qui s’étend de deux à douze ans environ, est celle de la construction de la pensée concrète, dont les acquis se retrouvent dans la seconde étape. Cette construction a fait l’objet d’études multiples portant sur le nombre, l’espace, le temps, etc., ainsi que sur les opérations de classification et de sériations logiques au moyen desquelles le sujet classe et ordonne les objets de la réalité concrète.

    Quant à la seconde étape, elle se caractérise par l’apparition d’une nouvelle forme de pensée, dite "formelle".
La pensée formelle résulte de la construction de structures et d’opérations logiques nouvelles qui complètent les opérations concrètes déjà construites et les regroupent dans des structures d’ensemble originales.

Ces nouvelles opérations ont pour particularité de porter sur les opérations additives et multiplicatives de la pensée concrète (addition et multiplication des classes ou des relations, ainsi que leurs inverses) autant, sinon plus, que sur le contenu de ces dernières, ce qui libère les opérations de classification et de sériation d’un certain nombre de contraintes propres à la pensée concrète.

Les réalités, ou les objets variés auxquels s’intéresse le sujet, ainsi que les opérations "héritées" de la pensée concrète, étant médiatisées par des propositions exprimées ou non au moyen du langage, les opérations propres à la pensée formelle et les objets sur lesquels elles portent relèvent en conséquence de cette logique formelle des propositions dont Aristote avait, il y a plus de deux mille ans, commencé à établir la théorie, mais en la réduisant alors au raisonnement verbal, sans apercevoir ce qui en constitue l’essentiel: le support opératoire qui relie les différentes formes propositionnelles en une structure d’ensemble.

La découverte de la pensée de l’adolescent

L’existence de formes de pensée qui dépassent les possibilités opératoires de la pensée concrète avait déjà été constatée ou pressentie au cours des recherches consacrées à la genèse des notions spatiales ou de notions physiques, et même, plus anciennement encore, dans les recherches que Piaget avait conduites dans les années vingt sur la pensée verbale de l’enfant (JP24).

Mais c’est seulement à l’occasion de recherches sur les conduites expérimentales initiées par Bärbel Inhelder que les spécificités logiques de la pensée de l’adolescent sont devenues flagrantes et ont imposé l’idée que cette pensée est sous-tendue par une logique plus puissante que celle dont fait preuve la seule pensée concrète.

De son côté, dans les années mêmes où Inhelder réalisait ces recherches sur les conduites expérimentales, Piaget achevait le travail de modélisation logique des groupements de la pensée concrète.

Ce travail se révéla des plus féconds, puisque l’étude formelle des relations pouvant exister entre les opérations de classification et de sériation le conduisait à dégager des structures abstraites, lui permettant:
    – de mettre en évidence la parenté structurale des différents domaines de la pensée concrète,

    – d’unifier la totalité des opérations internes à chacun des groupements logiques abstraits (c’est-à-dire des modèles algébriques) qu’il avait décrits dans le but de modéliser les regroupements réels d’opérations existant effectivement dans la pensée concrète de l’enfant.
Or, de même que la connaissance que Piaget avait des travaux des géomètres lui avait permis de reconnaître l’organisation des schèmes sensori-moteurs sous-tendant les déplacements du bébé, de même le travail de modélisation abstraite réalisé sur les formes de la logique concrète et sur leur possible connexion allait lui permettre de reconnaître la forme unificatrice de logique sous-tendant les réponses des adolescents aux problèmes que leur posaient Inhelder et ses collaborateurs.

Haut de page

Une brève caractérisation de la pensée formelle

La caractéristique la plus évidente de la pensée formelle est l’inversion de sens qu’elle établit entre le réel et le possible. Alors que chez l’enfant le possible est toujours conçu comme s’inscrivant en prolongement du réel (ce qui, par exemple, va se passer tout à l’heure dépendra de ce que l’on fait maintenant, des circonstances, etc.), chez l’adolescent qui recourt à la pensée formelle, le réel est conçu comme une réalisation particulière d’un possible qui le dépasse (possible calculé ou calculable alors au moyen des opérations de logique formelle).

Ce qui permet cette inversion est l’utilisation des propositions non plus simplement pour décrire une situation réelle ou imaginaire, mais pour déduire les conséquences résultant d’un ensemble d’hypothèses. La pensée formelle opère sur les propositions en tant que supposées vraies ou fausses, ce qui la conduit à d’autres propositions, de la même façon qu’opérer sur des nombres engendre de nouveaux nombres.

Le système des opérations propositionnelles

Les opérations par lesquelles la pensée affirme, réunit, disjoint, etc., les propositions (et le contenu qu’elles expriment) s’apparentent à celles par lesquelles la pensée concrète réunissait des objets, des relations, etc. En un certain sens, elles ne font même que les traduire dans un contexte propositionnel (ainsi l’inclusion des classes «tous les humains sont des mortels» peut-elle être exprimée au moyen de l’implication: «être un homme implique être mortel»).

Mais en les reconsidérant sur ce nouveau plan, la pensée formelle les regroupe de différentes façons et les insère dans une combinatoire qui leur donne leur statut proprement propositionnel.

Le travail de modélisation logique réalisé par Piaget pour mettre à jour les multiples combinaisons possibles de propositions est des plus complexes. Contentons-nous d’en donner ici un faible aperçu.

Combinées entre elles de toutes les manières possibles, les seize opérations propositionnelles de base, qui "reflètent" les opérations de la logique concrète (JP72a, p. 230), forment un système, dont l’analyse logique à laquelle procède Piaget montre qu’il obéit à une structure de groupement (p. 319). Ce groupement peut prendre différentes formes pouvant être mises en correspondance avec certains groupements de classe et de relation (ce qui suggère naturellement l’existence de liens de filiation).

Par ailleurs les seize opérations du système tout entier peuvent être reliées entre elles par le groupe de transformation qui unit quatre «métaopérations» pouvant agir sur les seize opérations propositionnelles de base. Ces quatre opérations sont la négation, la réciprocité, la corrélative et l’opération identique (JP72a, p. 338), d’où le nom d’INRC qui a été attribué à ce groupe par Piaget.

Haut de page

Le groupe INRC

De façon générale, le groupe INRC intervient au sein de la logique propositionnelle en reliant l’ensemble des combinaisons de propositions au moyen de quatre opérations qui ont la particularité de réunir les deux sortes contraires d’annulation d’une opération que l’on trouve au sein des groupements de la pensée concrète:
    – l’annulation d’une opération au moyen de son inverse (l’inverse d’une opération d’addition logique est la soustraction, l’inverse d’une multiplication logique, la division, ou abstraction, logique);

    – l’annulation au moyen de la relation réciproque (parcourir en sens contraire la relation qui sépare une première baguette d’une baguette plus grande).
Sur le plan du calcul des propositions, on peut ainsi partir de l’une des seize opérations de base, par exemple l’implication. Le groupe INRC peut agir sur ce point de départ de différentes façons.
    On peut par exemple lui appliquer la transformation identique I: soit I(p … q) = (p … q) (fonctionnellement, c’est inutile; mais cette transformation identique ne prend son véritable sens que par le lien qu’elle a avec les trois autres opérations); ou bien on peut lui appliquer l’opération qui conduit à son inverse: N(p … q) = p.q'; ou bien appliquer l’opération qui permet de trouver sa réciproque: R(p … q) = (q … p), etc.

    Si maintenant on cherche l’inverse de cette réciproque: N(q … p), ce que l’on trouve, c’est l’opération qui conduit à la corrélative de l’implication de départ: N(q … p) = q.p' = C(p … q). Et si l’on applique successivement ce que l’on peut appeler, pour faire bref, la corrélative, puis la réciproque, et enfin l’inverse, on retrouve l’identique: NRC(p … q) = I(p … q), etc.
Les transformations engendrées par les quatre opérations du groupe INRC paraissent très simples (fig. 34). Il n’empêche que, acquises vers treize ans, ce sont elles qui permettent au sujet de relier les unes aux autres les opérations de base de la logique formelle, et ainsi de maîtriser les rapports logiques existants entre les propositions au moyen desquelles il peut concevoir des réalités logiquement possibles, et la raison d’être des situations réelles.

Haut de page

La combinatoire propositionnelle et le groupe INRC

L’édifice de la pensée propositionnelle marque l’achèvement relatif de la genèse de la pensée logique, dans la mesure où il regroupe dans un seul ensemble toutes les opérations de chacun des groupements de cette pensée.

Cet édifice repose sur deux procédés opératoires, l’un combinatoire et l’autre transformationnel. Le premier regroupe de façon systématique les associations de propositions susceptibles de décrire une réalité.

L’implication «cygne implique blancheur», par exemple, est composée de l’addition (ou disjonction) de trois conjonctions de propositions: un objet qui est un cygne est blanc, un objet peut être blanc sans être un cygne, un objet peut être ni l’un ni l’autre, soit p.q v p'.q v p'.q' (JP66b, p. 107). C’est parce que l’adolescent connaît cette combinaison constitutive de l’implication, mais aussi parce qu’il sait comment elle se relie à d’autres combinaisons via les quatre opérateurs de base du groupe INRC, qu’il sait comment procéder pour éventuellement infirmer cette proposition.

La négation de cette combinaison est l’affirmation p.q' (affirmation qui résulte de l’une des combinaisons un à un des quatre couples que l’on peut composer avec deux propositions (p.q, p.q', p'.q et p'.q'). Le sujet qui a acquis la pensée formelle est absolument certain que, s’il trouve un cygne noir, alors l’implication "cygne implique blanc" est fausse (bien sûr, l’enfant qui découvre un cygne noir saura lui aussi nier l’affirmation exprimant l’inclusion "tous les cygnes sont blancs"; mais il n’a pas la notion de l’implication propositionnelle, dans la mesure où il ne sait pas diriger sa pensée de façon à démentir l’hypothèse selon laquelle tous les cygnes sont blancs).

La clé de la pensée formelle réside ainsi, finalement, dans la présence du groupe INRC, qui assure une complète réversibilité à la pensée formelle en permettant de transformer les unes dans les autres les différentes combinaisons des seize opérations propositionnelles de base.

Comme l’écrit Piaget au sujet de ce groupe: «Il constitue [...] non pas la source, mais le régulateur du groupement [des seize opérations propositionnelles], dont il exprime le facteur de mobilité par opposition aux emboîtements comme tels [des combinaisons les unes dans les autres]» (JP72a, p. 348).

Haut de page

Psychologie et modélisation logique

L’étude sur la logique formelle de l’adolescent, et sur la façon dont elle se construit à partir de la logique concrète de l’enfant, démontre une nouvelle fois comment le travail de "logicien" auquel procède Piaget fournit les instruments et la grille d’analyse au travail de psychologue de la pensée, auquel se consacre alors le psychologue de la pensée. En retour le travail du psychologue permet de donner un contenu aux constructions du "logicien".

Deux malentendus à éviter

La complémentarité des approches logique et psychologique est originale et féconde; mais elle peut donner lieu à deux malentendus empêchant de comprendre le sens des résultats obtenus:
    – croire que celle-ci n’est pas psychologique, mais logique, et qu’elle n’enrichit pas la connaissance psychologique du sujet, enfant, adolescent ou adulte;

    – ou, inversement, croire que cette étude relève de la psychologie et que, en conséquence, elle ne saurait éclairer la nature de la pensée logique.
Le risque des recherches sur la logique de l’adolescent, comme d’ailleurs des recherches sur la logique de la pensée en général, est double:
    – échapper à l’attention des logiciens, qui n’y voient que de la psychologie (ou tout au plus qu’une logique bancale),

    – ou échapper à l’attention des psychologues qui n’y voient que de la logique (ou tout au plus qu’une psychologie abstraite, qui ne dirait rien du sujet "en chair et en os").
Piaget n’a pas manqué de voir ce double risque. Pour tenter de l’éviter, il souligne l’analogie qu’il y a entre sa démarche et celle de la physique mathématique, branche de la physique qui utilise et complète les objets créés par le mathématicien afin de les adapter à la modélisation et à l’explication physiques.

Il est vrai que le but de Piaget ne s’arrête pas à la psychologie et est fondamentalement épistémologique (résoudre des problèmes d’épistémologie en étudiant la logique de l’enfant et de l’adolescent). Mais il n’en demeure pas moins que la psychologie de la pensée logique bénéficie en retour du service qu’elle rend ainsi à la théorie de la connaissance.

La portée psychologique des recherches sur la logique de l’adolescent

La logique formelle qui caractérise la pensée de l’adolescent est une logique en ce sens qu’elle permet à l’adolescent de formuler des jugements cohérents sur la réalité ou sur le monde qu’il souhaiterait voir se réaliser. Elle lui permet de concevoir ce qui découle logiquement de tel ou tel état supposé du monde.

Elle lui permet également de convaincre autrui, pour autant que celui-ci puisse ou veuille lui aussi porter des jugements qui respectent ces lois logiques explicitées par les logiciens, et dont les plus élémentaires ne font qu’exprimer de façon plus ou moins directe les contraintes que le fonctionnement logique de la pensée formelle et sa structure imposent à l’enchaînement, à la coordination, ou au calcul des propositions intervenant dans la conduite du sujet.

Des propositions qui font sens...

Contrairement à la logique formelle étudiée par les logiciens, la logique formelle qu’Inhelder et Piaget ont en vue chez l’adolescent porte toujours sur des objets (des propositions) qui font sens pour celui-ci. Il ne s’agit pas de le confronter à des hypothèses gratuites ou qui n’ont d’intérêt que pédagogique, portant par exemple sur des "éléphants roses", ou encore à un calcul abstrait portant sur des "p", des "q" et des "r"..., mais à des problèmes pour lesquels il formulera de lui-même les hypothèses qui lui paraissent utiles.

La logique formelle qui ressort des travaux de Piaget et Inhelder sur la pensée de l’adolescent n’est donc pas un exercice vain et abstrait (ou formel, dans le sens péjoratif de ce terme). Il s’agit d’une forme de pensée bien réelle, la plus exigeante que puisse souhaiter l’être humain dans ses efforts de convaincre autrui, ou encore de comprendre, d’expliquer et de transformer le monde.

En d’autres termes, la logique formelle est une logique fonctionnelle et à portée concrète, qui pourtant ne supplante ni la logique concrète, qui, sans passer par le mode hypothético-déductif, prend directement pour objet le monde extérieur, et qui continue à agir à ses côtés, ni même les coordinations d’actions propres à l’intelligence sensori-motrice, qui elles aussi continuent à enrichir les compétences de l’adolescent ou de l’adulte.

Haut de page

Deux familles de problèmes

De quoi est plus précisément composée la logique propre à la pensée formelle, quelles sont ses structures, et comment se construisent les opérations qui la caractérisent? Telles sont les questions auxquelles les analyses psychologiques et logiques ont apporté des réponses originales.

Les problèmes sur les conduites expérimentales, qui ont permis de révéler de la façon la plus frappante les caractéristiques de la pensée formelle, se subdivisent en deux groupes.

Il y a d’abord ceux qui, tel celui de la "flexibilité des matériaux" ou de la dissociation des facteurs (fig. 35), mettent en évidence la façon dont certaines opérations propositionnelles (l’implication, la disjonction, la négation, etc.) interviennent dans la conduite expérimentale de l’adolescent et dans les affirmations ou les hypothèses qui l’accompagnent ou la précèdent.

Il y a ensuite ceux qui mettent spcialement en évidence des notions ou des "schèmes opératoires" liés à la pensée formelle, tel le savoir-faire combinatoire étudié au moyen d’un problème de chimie (fig. 36), ou le schème de l’équilibre physique, qui organise la compréhension de certains phénomènes physiques, et qui est étudié à travers le problème des vases communicants (fig. 37), ou encore celui de l’équilibre de la balance (fig. 38).

Mais que les problèmes utilisés fassent mieux ressortir l’un ou l’autre des aspects de la pensée formelle, n’empêche pas qu’à travers la résolution de chacun d’entre eux se manifestent les cinq caractéristiques logiques les plus fondamentales de la pensée formelle, à savoir: 1. inverser le rapport entre le réel et le possible, 2. être de nature hypothético-déductive, 3. être le résultat d’une combinatoire, 4. former une structure en réseau, et enfin 5. être sous-tendue par une structure de transformation originale, qui regroupe au sein d’une même totalité les deux formes de réversibilité que met en oeuvre la pensée opératoire concrète (l’inversion et la réciprocité).

Comparées à celles des enfants, ce sont ces multiples facettes que révèlent les réponses des adolescents.

Haut de page







« Le temps est création, ou il n’est rien du tout », a dit […] M. Bergson, ce qui est la vérité même, mais à la condition de préciser que le travail spirituel ne se traduit en durée, comme le « travail » physique, que mis en relation avec sa puissance (donc avec sa rapidité).