Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Causalité enfantine et causalité préopératoire

Les recherches des années vingt
Les recherches des années soixante et septante
Relations fonctionnelles et causalité
Des explications physiques préopératoires


Les recherches des années vingt

Les études réalisées dans les années vingt sur les explications que l’enfant de trois à cinq ou six ans environ apporte en réponse, soit aux propres questions qu’il se pose, soit à celles que lui pose le psychologue, ont montré l’existence de formes d’interprétation qui se rapprochent de celles mises en évidence par Lévy-Bruhl dans ses études d’anthropologie, ou par Brunschvicg dans ses études critiques d’histoire de la philosophie et de la science (JP27). Elles sont proches aussi de la causalité magico-phénoméniste mise en évidence par Piaget chez les bébés des troisième et quatrième stades sensori-moteurs, causalité alors liée à l’action.

Un exemple d’explication psychomorphique

Lorsque, par exemple, un enfant demande spontanément «pourquoi y a-t-il deux Salèves, un grand et un petit», si on lui retourne sa question, il peut répondre:
    «C’est qu’il en faut un pour les grandes promenades et un autre pour les petites» (JP66b, p. 87; le Salève est une montagne bien connue des varappeurs du monde entier et qui se trouve à quelques kilomètres de Genève).
Ce que cache cette réponse, et que confirment une foule d’autres affirmations données par les sujets interrogés par Piaget (mais que chaque parent pourra entendre dans la bouche de ses enfants s’il est attentif), c’est un type général d’explication, le finalisme, qui prend plusieurs formes différentes qui peuvent perdurer jusque chez les adultes.
    Telle ou telle réalité a été créée, tel ou tel phénomène se produit, en vue d’une finalité, d’un but, qui fait sens pour le sujet qui recourt à cette forme d’explication.
Mais d’autres traits qualitatifs caractérisent les explications des plus jeunes enfants.C’est le cas, par exemple, de l’animisme, dont on ne trouvera pratiquement plus de traces chez les enfants de niveau opératoire: les objets physiques sont dotés de propriétés empruntées aux être vivants et aux être conscients. Ils sont conçus comme doués d’intention et de la capacité de penser, mais aussi de vie et d’âme.

Les conceptions causales des enfants les plus jeunes ont été classées par Piaget en dix-sept catégories différentes dans son ouvrage sur "La causalité physique chez l’enfant" (JP27)! Au-delà des nuances qui permettent de les distinguer, toutes reviennent à une sorte d’assimilation des objets physiques extérieurs à l’intuition indifférenciée qu’a l’enfant de sa propre activité tout à la fois psychologique, biologique et physique et de l’activité des personnes qui l’entourent, ou encore à des sortes "d’adhérences" dans lesquelles «des parcelles d’expérience interne [restent] accrochées aux choses», comme le dit joliment le psychologue (JP27, p. 277).

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Les recherches des années soixante et septante

Lorsque, dans les années soixante et septante, Piaget reviendra sur le problème de la causalité enfantine, il ne remettra pas en question ses anciennes découvertes, mais il deviendra plus attentif aux formes prémathématiques que peuvent déjà prendre les explications vers l’âge de cinq ou six ans.

Ces formes ont pu être mises en évidence en interrogeant le sujet sur de multiples situations physiques très concrètes, explicitement élaborées pour permettre de révéler la façon dont les sujets expliquent les actions des objets les uns sur les autres.

Les questions ne portent plus sur des objets éloignés auxquels les jeunes enfants s’intéressent d’ailleurs spontanément, tels que les deux Salèves, ou encore la lune et ses mouvements parfois apparemment si étranges à leurs yeux; elles portent sur des dispositifs présents sur lesquels ils peuvent agir, tels que celui d’une succession de billes se touchant les unes les autres et qu’une bille placée plus haut vient frapper avec plus ou moins de force (fig. 44).

La discussion du psychologue avec l’enfant se fait plus précise parce que, à la suite des travaux sur la pensée opératoire, il a une idée plus claire des capacités intellectuelles des jeunes enfants, et qu’il sait reconnaître chez eux de véritables "préopérations" logiques et mathématiques.

Un nouveau cadre d’interprétation

Dans les travaux sur la genèse des notions représentatives d’espace, de nombre, de quantités physiques, etc., Piaget utilisait les notions d’intuition articulée ou de régulation pour caractériser les activités intellectuelles sous-tendant les jugements et les comportements préopératoires.

Le fait que les recherches sur la causalité opératoire s’effectuent plus de dix ans après l’achvement des études sur les notions spatiales, logiques, etc., va permettre l’utilisation d’une grille d’interprétation des conduites un peu plus fine que celle employée auparavant.

Cette nouvelle grille, qui ne se substitue pas à l’ancienne, mais permet d’en préciser les concepts, s’inspire de théories mathématiques plus générales que la théorie des groupes utilisée pour modéliser les opérations de la pensée concrète puis formelle. Il s’agit notamment de la théorie des morphismes et des catégories, ou encore de la logique combinatoire de Curry.

Jointe aux résultats des études antérieurement réalisées sur le développement psychologique des notions logiques, mathématiques et physiques, la nouvelle grille va permettre de constater la présence, chez le jeune enfant, d’une forme de causalité préopératoire qui apparaît comme un point de départ de la construction des explications opératoires.

Deux questions orientent de manière la plus générale les explications causales: le pourquoi et le comment. C’est en cherchant à comprendre comment les enfants se représentent non seulement le "pourquoi" mais également le "comment" du mouvement des choses que Piaget et ses collègues du centre d’épistémologie génétique ont pu mettre en évidence ce qui, dans les mises en relation élémentaires des contenus de l’expérience physique, annonce la causalité opératoire par laquelle les sujets des deuxième et troisième stades parviennent à rendre compte de façon rationnelle de phénomènes physiques tels que la transmission des mouvements ou la composition des forces.

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Relations fonctionnelles et causalité

Soit un dispositif composé d’élastiques, de ficelles et de poids (fig. 45; EEG23, p. 66). Si l’on demande à des enfants de cinq à six ans de prédire et d’expliquer ce qui se passe lorsque des poids sont suspendus au bout du dispositif:
    – certains pourront se contenter d’attribuer l’effet de l’allongement à l’expérimentateur («c’est vous qui avez tiré», id., p. 66);

    – d’autres au contraire pourront considérer que c’est le poids qui tire sur la ficelle et l’élastique.
Quant à savoir comment les choses se passent entre les différentes composantes du dispositif, et en particulier comment l’action se transmet, les enfants n’en ont aucune idée et ne paraissent pas s’en soucier.

Le pouvoir causal prêté ici aux objets est semblable au pouvoir propre indifférencié que le sujet découvre en agissant sur les choses. Il suffit de savoir qu’il y a une cause et un effet, et parfois même de supposer une telle relation simplement parce que deux phénomènes se produisent ensemble.

Pourtant, par l’attention qu’il prête aux relations de causalité globale et indifférenciée, l’enfant du premier stade introduit déjà une relation fonctionnelle au sein du réel, «qui traduit l’action observée en reliant directement son point de départ (introduction d’un poids) à son résultat final (mouvement du ressort ou de l’élastique)» (EEG23, p. 70; par relation fonctionnelle il faut entendre ici la relation qualititative qui existe entre la quantité de poids et l’allongement de l’élastique ou du ressort).

Causalité et logique préopératoires

De telles relations fonctionnelles directement attachées à la notion d’action jouent, sur le terrain de la causalité, le même rôle que jouent, sur le terrain logico-mathématique, les organisations les plus élémentaires (par exemple les couples ordonnés) servant de point de départ à la construction des organisations opératoires finales (la sériation logique pour cet exemple).

Mais à la différence du domaine logique, sur le terrain de la causalité le sujet ne devra pas seulement construire les structures opératoires permettant d’y insérer, en les regroupant, les organisations élémentaires, il devra par ailleurs dissocier ce qui, dans son action propre, relève du psychologique (la motivation, etc.) de ce qui relève de la réalité physique.

La transmission du mouvement

Comment les enfants du début du premier stade interprètent-ils la transmission de la force et du mouvement dans la situation où une bille vient heurter une succession de billes au repos, ces dernières étant toutes en contact les unes avec les autres (fig. 44)?

Les réponses données au début de ce stade montrent que, dans le cas d’un dispositif technique proche de ceux que les enfants rencontrent dans la vie de tous les jours, ils peuvent s’éloigner d’un psychomorphisme grossier («quand vous avez bougé celle-là (active) alors l’autre il fallait qu’elle fasse aussi quelque chose» (EEG27, p. 52) et être plus sensibles aux chocs des corps dont ils sont familiers.

Mais cette familiarité empirique les trompe dans la mesure où elle les convainc que l’action d’un corps sur un autre est forcément immédiate.

Dès lors, à l’encontre de toute évidence perceptive, ils affirment l’existence d’une action immédiate de l’action de la bille arrivante A sur la bille partante B, sans que les billes intermédiaires ne fassent quoi que ce soit: A viendrait par exemple heurter B avant de venir se placer à sa place définitive, derrière les autres billes (EEG27, p. 57).

Au début de ce stade, il n’y a donc pas à proprement parler de transmission de force ou de mouvement, mais seulement la notion que l’action d’un premier objet peut déclencher l’action d’un second (la "réaction" de celui-ci n’étant d’ailleurs pas conçue comme se faisant sans résistance, ainsi que l’enfant l’apprend là encore de sa propre expérience).

On a ainsi, sur le terrain de la causalité, une confirmation de la difficulté des enfants les plus jeunes de mettre en relation les relations empiriques de tous ordres qu’ils constatent et qu’ils représentent au moyen du langage, difficulté accrue dans le cas de la causalité en raison de la nécessité de différencier au sein de l’action propre, à laquelle le sujet assimile l’action de l’objet, ce qui relève du psychologique et ce qui relève du physique (différenciation qui n’a rien de simple, puisqu’elle soulève toujours les plus vives controverses philosophiques).

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Des explications physiques préopératoires

La fin du premier stade, vers six ou sept ans, se caractérise par l’abandon de toute forme psychomorphique et magique (action à distance) d’explication des phénomènes physiques. De la causalité animiste, il ne subsiste alors plus qu’une sorte de dynamisme indifférencié, c’est-à-dire de recours à une notion de force interne, que les sujets cherchent par ailleurs à concilier avec la notion de force externe.

Une explication mécanique "préscientifique"

Dès ses premiers travaux sur la causalité enfantine, Piaget a ainsi pu mettre en évidence une forme d’explication "par réaction environnante", qui rappelle étonnamment celle que, sous le nom d’"antiperistasis", Aristote avançait pour expliquer le mouvement prolongé des corps.

L’un des phénomènes qui ont d’ailleurs permis de révéler la présence du schème de "l’antiperistasis" chez l’enfant est celui du mouvement des projectiles dont le philosophe grec cherchait à faire la théorie.

Soit le lancer d’une balle. Comment l’enfant explique-t-il que celle-ci ne tombe pas verticalement sur le sol? Selon lui, la balle qui a été mise en mouvement par l’adulte contient une force interne qui l’empêche de chuter, au moins pendant un certain temps. Mais l’abandon progressif de l’animisme le conduit à ne plus se satisfaire de cette explication, qui marquait déjà un progrès par rapport à la seule invocation de l’action de l’expérimentateur. Il cherche dans l’environnement direct de l’objet ce qui est physiquement susceptible de prolonger le mouvement.

Et c’est alors que, connaissant déjà les courants d’air que provoque tout déplacement, dont peut-être celui de sa propre main lorsqu’il la déplace rapidement, il imagine que la balle, en se déplaçant, produit des tourbillons d’air qui viennent la pousser par derrière! La même explication est proposée pour le mouvement des nuages.

La causalité préopératoire

Cette explication par la "réaction environnante", qui a satisfait les physiciens pratiquement jusqu’à l’aube de la science moderne, montre comment l’enfant qui approche du stade opératoire recherche dans les interactions physiques, et non plus dans l’évocation de forces biopsychomorphiques la raison des phénomènes physiques.

Mais pourquoi cet enfant ne se satisfait-il plus des formes élémentaires de causalité? Les recherches réalisées dans les années septante confirment la réponse que les études sur la genèse des notions de nombre, d’espace etc., suggèrent.

La fin de la période préopératoire se manifeste par des activités, voulues ou non, de mises en relation et de regroupements des multiples constatations auxquelles se livre alors l’enfant, ainsi que des multiples actions, préopérations et notions représentatives engagées par le sujet au cours de ses interactions finalisées avec les réalités qui l’intéressent.

Dans l’expérience sur la transmission du mouvement entre une bille qui vient en heurter plusieurs autres (fig. 44), l’enfant de la fin du préopératoire a établi suffisamment de relations fonctionnelles, et construit des schèmes d’assimilation assez riches, pour pouvoir engager des lectures de l’expérience toujours plus fines et faire l’hypothèse de relations causales plus nombreuses et appropriées que celles, trop grossières, qu’il formulait auparavant.
    La bille active fait partir celle qui se trouve à l’extrémité du dispositif parce qu’elle pousse la bille qu’elle heurte, que celle-ci pousse à son tour sa voisine, qui fait de même, et ainsi de suite jusqu’à ce que la dernière bille, étant poussée par sa voisine, se mette à son tour en branle. N’étant alors arrêtée par aucune voisine se trouvant dans le sens du mouvement acquis, elle part au loin...
En fait, les intermédiaires ne bougent pas. Mais le sujet ne peut évoquer la notion d’un passage à travers les billes, ce qui le conduit à faire l’hypothèse de petits mouvements par lesquels chaque bille pousse la suivante.

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[…] la causalité […] commence, sous ses formes anthropomorphiques, par n’être qu’une assimilation analogique du réel aux actions du sujet, mais elle en vient, sous l’influence de la coordination des actions en opérations, à constituer une assimilation aux opérations elles-mêmes.