Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

La recherche d’explications mécaniques


Lors du second stade, qui commence vers sept ou huit ans et qui correspond de manière générale à l’acquisition des opérations concrètes, la notion animiste du moteur interne disparaît totalement, du moins lorsque le sujet est en mesure de se représenter opératoirement ce qui se passe (lorsque les choses paraissent trop compliquées, la tentation d’appliquer les schèmes d’assimilation nés de la considération de laction propre réapparaît inévitablement).

C’est le stade des premières explications purement mécaniques et du recours aux explications atomistiques mises en évidence par Piaget et Inhelder dans leurs travaux sur la conservation des quantités physiques (JP41a).

Et c’est à nouveau dans les travaux des années septante explicitement consacrés à l’étude de l’explication causale chez l’enfant que se manifeste le plus clairement la façon dont la construction de la pensée opératoire modifie l’explication des phénomènes physiques en lui fournissant de nouveaux instruments d’assimilation intellectuelle.

L’assimilation opératoire du rapport de causalité

Reprenons l’exemple de la bille active venant heurter plusieurs billes au repos (fig. 44).

L’enfant de ce stade continue à croire que les billes intermédiaires doivent forcément bouger pour que la dernière puisse partir. Mais contrairement à celui du stade précédent, il n’assimile plus sans autre l’action physique de chaque bille à sa propre action, considérée sous un angle certes essentiellement physique, mais d’une façon qui restait globale.

Il fait intervenir une notion de force extérieure qui va se conserver, et donc se transmettre, entre le point de départ du phénomène (la bille active et en mouvement) et le point d’arrivée (la dernière des billes passives et au repos qui part alors que la bille active se met au repos).

Quelque chose passe donc à travers les billes, mais pour que cela soit, il faut encore que les billes intermédiaires se déplacent. Ce n’est plus l’action directe ou la transmission médiate externe du premier stade qui est invoquée, mais une transmission médiate semi-interne.

L’explication par l’élan

Parmi les observations que l’on peut faire au sujet des explications physiques qui apparaissent à ce stade, deux sont particulièrement marquantes.
    – C’est tout d’abord l’apparition d’une notion de force dégagée de tout lien avec le pouvoir psychologique que s’octroie le jeune enfant, et qui n’est plus identifiée à l’action brute par laquelle un corps agit sur un autre.

    – Et c’est ensuite le rôle que joue la transitivité opératoire.
Vers sept ans apparaît en particulier une notion d’élan qui condense tout à la fois les constatations sur le rôle du poids et de la vitesse dans l’action d’un corps sur un autre, et le caractère opératoire des explications évoquées. C’est le passage transitif de l’élan qui permet au sujet de comprendre que lorsqu’un objet en frappe d’autres et s’arrête, l’un des autres partira plus ou moins vite selon son poids. L’élan transmis par la bille A sur la bille B, est transmis par celle-ci à C qui le transmet à D, etc.

Seulement l’enfant de ce stade n’est pas encore en mesure de faire un bilan exact de la transmission du mouvement et des forces.

D’abord, croyant encore aux mouvements des intermédiaires, il en déduit soit une diminution de la force avec laquelle la dernière boule part, soit au contraire une augmentation, dans la mesure où les petits élans acquis par les billes intermédiaires sont supposés ajouter un peu de force à celle transmise par la bille initialement en mouvement (c’est là, comme l’observent Piaget et Garcia dans JP83b, p. 86, la même conception que celle proposée par Buridan au moyen âge).

Ensuite, il ne dispose pas encore à ce stade du système d’opérations formelles et de la notion de mouvement virtuel lui permettant d’identifier l’égalité de l’action et de la réaction lors du choc d’un objet sur un autre: la réaction de B à l’action de A étant l’action qu’il imprime à C; la réaction de celui-ci, son action sur D, et cela jusqu’à la dernière bille, dont la réaction, visible, est égale à l’action de la bille précédente, et donc finalement à l’action de la première bille, seule la considération de ces égalités des actions et des réactions assurera au troisième stade la conservation de la force.

Une notion dynamique du poids

Il faut relever à ce stade un effet curieux de la prise en considération de l’action des objets sur la notion de poids.

Dans la mesure où l’enfant tient compte de plus en plus des rapports multiples qui interviennent dans des phénomènes physiques aussi simples, apparemment, que celui illustré par le choc des billes, et dans la mesure où il essaie d’intégrer les différents facteurs en jeu, il en vient à se faire une idée plus complexe et perturbatrice de notions telles que le poids, notions qu’il maîtrise pourtant parfaitement lorsqu’aucune considération dynamique et de causalité n’est en jeu.
    Ainsi l’enfant de la fin de ce stade croit-il que, la vitesse s’accélérant, le poids fait de même. Identifiant alors la notion de poids avec celle de force, il affirme que plus la bille va vite, plus elle pèse. Ce n’est que lorsque le sujet saura composer les rapports entre les relations en jeu qu’il concevra correctement les facteurs de force, de poids et de vitesse, tels qu’ils interviennent conjoitement dans les expériences de causalité physique.
On constate ici comment l’assimilation de plus en plus poussée de la réalité physique exige non seulement une compétence opératoire accrue, mais une différenciation des notions qui démontre l’extraordinaire capacité créatrice et réorganisatrice des enfants.

Aussi ne sera-t-on pas trop surpris d’observer que, plus que tout autre domaine de la pensée enfantine étudié par Piaget et ses collaborateurs, celui de la causalité physique permet de retrouver cette complexité très grande du réel à laquelle était confronté le bébé.

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[…] l’élément qui, dans l’intérêt, demeure irréductible à l’explication physiologique, c’est la valeur, et l’aspect implicatif de l’intérêt en opposition avec son aspect causal, c’est cette connexion entre les valeurs que révèle l’existence des échelles de valorisations : échelles permanentes ou momentanées selon qu’elles dépendent plus ou moins des intérêts dominants du sujet à l’instant considéré.