Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Les mécanismes de construction: introduction

Bilan des recherches psychogénétiques
Le choix de l’interactionnisme et du constructivisme
Expliquer le développement


Bilan des recherches psychogénétiques

L’image qui résulte de la totalité des recherches réalisées par Piaget et ses collaborateurs en psychologie génétique est celle d’une double succession d’étapes et de stades au cours desquels des compétences comportementales et cognitives nouvelles apparaissent ().

La première forme de succession, qui traverse toutes les notions et les savoir-faire, est celle qui, vers dix-huit mois, fait se succéder le monde de la représentation et de la pensée au monde de la perception et de l’action, puis, vers douze ans, l’univers de la pensée formelle à celui de la pensée concrète.

Mais cette succession résulte elle-même d’une seconde forme de succession, emboîtée dans la première, et dans laquelle des conduites nouvelles apparaissent, qui n’anéantissent pas les anciennes, mais les intègrent (les stades d’acquisition de la notion d’objet permanent, par exemple).

Toutes les recherches confirment ainsi l’existence d’une véritable genèse de l’intelligence et de la connaissance. La question qui se pose alors est celle des mécanismes ou des raisons d’apparition des nouvelles formes. C’est sur ce point que se joue l’entreprise piagétienne.

Le problème de l’évolution des conduites et des notions

Dès le dix-neuvième siècle certains philosophes et psychologues avaient bien vu que le modèle évolutionniste découvert par la biologie pouvait s’appliquer au domaine des comportements et des connaissances, qu’il existait donc une évolution des conduites et des notions comme il existe une évolution des formes biologiques. Mais comment se fait cette évolution?

Pour répondre à cette question, il fallait dans un premier temps se faire une claire représentation de la réalité ainsi interrogée. C’est cette (relativement) claire représentation à laquelle ont abouti les décennies de recherche consacrées à la genèse des conduites et des notions.

Le tableau général qui se dégage de cette étude ne fait pas que décrire une double succession emboîtée d’étapes et de stades. La connaissance relativement détaillée que l’on a de la genèse des conduites et des notions temporelles, spatiales, numériques, etc., suggère des solutions au problème de l’explication de leur construction.

Des régularités dans la genèse

La conclusion immédiate qu’impose le passage du sensori-moteur à la pensée concrète, puis de celle-ci à la pensée formelle, ainsi que l’examen comparatif des progrès qui se manifestent en chacune de ces trois grandes étapes, est celle de l’existence d’une "communauté de destin".

A chaque étage le psychologue constate la présence de stades qui font se succéder des conduites plus stables, dont le champ d’application est plus vaste et dont le sujet maîtrise mieux les tenants et les aboutissants, à des conduites à stabilité très partielle, qui ne s’appliquent que de manière très locale et dont le sujet n’a pas la maîtrise des conditions d’application.

De plus, ce qui a été acquis lors d’une précédente étape doit de nouveau l’être à l’étape suivante.

Une explication générale unique fait comprendre cette communauté de destin: à chacune des trois grandes étapes, le passage à une stabilité accrue s’explique par des regroupements d’actions ou d’opérations accompagnés d’une différenciation plus poussée des notions liées aux actions et opérations ainsi regroupées.

Ces regroupements et différenciations saisis à travers l’analyse par stades, expliquent l’absence de discontinuité absolue d’un stade à l’autre.

Des mécanismes communs de passage d’un niveau à l’autre

S’impose ainsi l’idée de trois étapes successives au cours desquelles les mécanismes qui permettent de passer d’un état de moindre stabilité à une état de stabilité supérieure doivent être en partie similaires, sinon communs.

La force de Piaget ici va être de ne pas adopter une solution précipitée, mais de partir d’un ensemble de solutions possibles, dégagées dès les années vingt. Considérées à un niveau de généralité assez grand, ces solutions sont peu nombreuses. Elles sont liées à des thèses épistémologiques, ou à la considération du rôle et de l’activité qui seront réservés à chaque individu dans l’acquisition des nouvelles conduites et des nouvelles notions.

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Le choix de l’interactionnisme et du constructivisme

Une solution associationniste?

Face à la succession des acquisitions, faut-il conserver la thèse associationniste selon laquelle notions et conduites, soumises aux régularités du monde extérieur, résulteraient d’un lent processus permettant à ces régularités de venir se graver dans le cerveau ou l’esprit du sujet? La permanence de l’objet s’impose-t-elle parce que, conséquence des propriétés de la matière, lorsque l’individu regarde à nouveau vers un même endroit, il y retrouve l’objet qu’il y avait aperçu? Ou bien encore la conservation des liquides s’impose-t-elle parce que l’expérience brute ne cesserait de démentir les anticipations du sujet selon lesquelles le transvasement d’un liquide dans un nouveau verre changerait la quantité de ce liquide?

Certes on ne trouve plus la thèse associationniste sous sa forme pure dans la psychologie du vingtième siècle. Mais l’empirisme philosophique qui en constitue la source épistémologique est toujours présent. Dès lors sa possibilité doit être discutée (et Piaget n’a pas manqué de le faire tout au long de ses recherches).

Une solution "sélectionniste"?

Faut-il au contraire adopter la thèse, inspirée de l’explication darwinienne de l’évolution biologique, selon laquelle la permanence de l’objet s’imposerait parce que le sujet, sous la suggestion ou non des données de l’expérience brute, formulerait une hypothèse et que, aucune contre-expérience ne venant la contrer, cette hypothèse serait conservée, comme la sélection naturelle, cet "horloger aveugle", conserve les formes que la vie produit par hasard et qui, par chance, sont mieux adaptées à la réalité extérieure?

Une solution interactionniste et constructiviste?

Ou bien, en refusant le primat du sujet ou celui de l’objet, faut-il chercher une solution dans une tierce direction, celle que Brunschvicg a esquissée dans ses études d’épistémologie historico-critique?

L’étude et l’examen extrêmement minutieux que Piaget a réalisés des progrès de l’intelligence sensori-motrice chez ses trois enfants lui a très tôt donné la certitude que la troisième voie était la bonne, et que ni l’explication associationniste (), ni celle de la sélection de comportements produits au hasard ne reflètent ce qu’il observait chez ses enfants.

Ceux-ci ne cessaient d’être actifs et de donner le sentiment de savoir en général ce qu’ils faisaient. Les actions qu’ils produisaient n’étaient généralement pas des actions complètement gratuites, et lorsqu’elles l’étaient, elles n’étaient considérées par eux que si elles faisaient sens pour eux.

A côté des solutions associationnistes et sélectionnistes, il restait il est vrai une quatrième possibilité, mais elle paraissait trop invraisemblable pour que Piaget s’y arrête: la solution de l’innéité complète des conduites et des notions.

Sans nier la nécessité de la maturation biologique, Piaget ne pouvait qu’acquiescer à la thèse, alors partagée par tous les psychologues, selon laquelle il y a acquisition et non pas pseudo-acquisition lors du développement cognitif. Mais lorsque cette explication oubliée est repassée au premier plan, Piaget avait récolté trop de faits et d’arguments confirmant l’existence de processus constructifs pour pouvoir l’adopter.

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Expliquer le développement

Le rôle du sujet

Le résultat peut-être le plus important de toute l’étude sur la naissance de l’intelligence sensori-motrice, en ce qui concerne la question des mécanismes d’acquisition, sera de montrer que là où les anciens psychologues parlaient d’association d’idées ou de comportements, il y a au contraire assimilation.

Peu importe à la limite que le bébé répète de multiples fois par semaine l’action de sucer le sein maternel ou la tétine du biberon. Ce qui est tout à fait essentiel dans cette affaire, c’est que cette action fasse sens pour le bébé, et que l’objet de cette action soit alors assimilé en tant qu’objet à téter.

Mais à ce premier résultat, essentiel, vient s’ajouter un second: lors de leurs multiples et incessantes activités, les enfants de Piaget ne cessaient par exemple, dès un certain niveau, d’observer leurs propres actions, de les corriger, de les modifier, non pas gratuitement, mais toujours en vue de les ajuster à la présente situation, en vue des buts qu’ils se donnaient, ou en vue simplement d’étudier les effets de leurs modifications, comme ils ne cessaient de composer des actions entre elles.

Le regard et l’interrogation cliniques (et critiques pour ce qui est de la compréhension de la complexification des conduites et des notions), que Piaget n’a cessé d’adopter pendant les années durant lesquelles il a vu grandir ses propres enfants, vont lui apporter la conviction que les bébés construisent activement les conduites et les notions qui leur permettent d’agir avec de plus en plus d’efficacité et de plus en plus d’intelligibilité sur le monde qui les entoure.

Ce sont d’ailleurs toutes les recherches ultérieures qui tendront à confirmer l’importance de l’activité du sujet dans la genèse de ses conduites et de ses connaissances.

Bien sûr les enquêtes psychogénétiques ne peuvent à elles seules garantir que les mécanismes qui font passer d’un niveau à l’autre sont bien ceux que fait pressentir la comparaison des compétences propres à chaque étape de développement.

Mais ces enquêtes seront complétées par des recherches expérimentales sur les rapport entre apprentissage et développement qui conforteront la thèse selon laquelle l’activité du sujet joue un rôle essentiel dans le développement de l’intelligence et des connaissances (EEG7, EEG10).

Les composantes biologiques et sociales et leur rapport au sujet

Si l’on prend en considération la totalité des descriptions du développement cognitif et des commentaires qui ont accompagné ces descriptions,
    – comme par exemple cette indication dans laquelle Piaget accorde une place de choix à la coordination des points de vue dans le développement de la pensée (JP37, p. 323),

    – ou encore celle dans laquelle il souligne comment la recherche d’explications causales peut favoriser le développement de la pensée logico-mathématique (JP70a, p. 51),
on aboutit en définitive à souligner le rôle complémentaire de trois groupes de facteurs qui interviennent sur le développement cognitif et expliquent les nouvelles acquisitions (): (1) les facteurs biologiques (dont la maturation, dans laquelle intervient l’hérédité biologique), (2) les facteurs sociaux (la transmission et les interactions sociales), (3) les facteurs individuels (dont différentes variétés d’expérience, mais aussi celui de l’équilibration, crucial dans l’explication piagétienne).

Chacun de ces facteurs n’agit pourtant que dans la mesure où il est relié à une activité du sujet au cours de laquelle des liens d’implication signifiante sont établis entre les différentes composantes de l’action et les objets réels ou représentés sur lesquels elle porte.

L’intérêt principal de Piaget relève certes de l’épistémologie, et cela se ressent à l’attention, constante à travers toute son oeuvre, qu’il portera au facteur de l’équilibration. Mais il n’en reste pas moins que sa familiarité avec les "philosophies du sujet" (dont celle de Brunschvicg), et l’intuition psychologique acquise lors de l’examen dirigé de milliers de comportements et de jugements denfants, font que la dimension profondément individuelle de la réalité subjective sera constamment présente dans les explications qu’il sera amené à porter sur le développement cognitif des enfants.

Ceci ne signifie pourtant en rien la négation de la sensibilité à l’universel (cela va de soi pour Piaget), ni de la sensibilité à la dimension sociale de la nature humaine.

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[…] si l’on pouvait entrer dans le point de vue d’une fourmi tout en conservant celui de l’homme, on tiendrait sans doute la clef du problème de la connaissance.