Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Les facteurs du développement

Les facteurs biologiques
Les facteurs sociaux
L’activité du sujet
Une notion d’équilibration enrichie


Les facteurs biologiques

Les facteurs de développement psychologique se divisent en trois grandes familles selon qu’ils concernent en premier la réalité biologique, la réalité psychologique ou la réalité sociale.

Curieusement Piaget, bien que biologiste de formation, ne s’est jamais arrêté longtemps sur les facteurs biologiques généralement invoqués dans les traités: le facteur héréditaire et la maturation. Il ne fait qu’invoquer la nécessaire maturation qui fournit aux conduites psychologiques leurs nécessaires conditions biologiques; et de l’hérédité il ne retient que les schèmes réflexes de base qui sont au point de départ de la construction de l’intelligence.

Nul doute aujourd’hui que Piaget a probablement un peu trop négligé les apports structurels, et non pas seulement fonctionnels, que l’hérédité peut apporter au développement de l’intelligence.

Mais le facteur biologique sur lequel il a finalement le plus insisté, l’organisation générale du vivant, la logique qu’elle enferme, les mécanismes de construction qui lui sont peut-être propres, voilà ce qui a avant tout retenu l’attention de Piaget dans le vivant.

La raison d’ailleurs de cette centration sur ce qu’il appelait l’hérédité biologique générale (le fonctionnement et la logique du vivant), par opposition à l’hérédité spéciale (hérédité de telle ou telle forme d’un organe, etc.), est évidente: ce qui intéresse Piaget dans la biologie, c’est ce qui l’intéresse dans la psychologie en raison de son intérêt dominant pour les problèmes épistémologiques et plus particulièrement pour l’explication de l’origine des normes rationnelles universelles.

En bref, que Piaget, qui a considéré le facteur biologique de la maturation comme condition nécessaire du développement cognitif, ne lui ait consacré aucune étude, s’explique très directement par la nature des questions qui l’intéressaient lorsqu’il a investi le champ de la psychologie ().

Haut de page

Les facteurs sociaux

La seconde série de facteurs à considérer pour rendre compte du développement cognitif sont les transmissions et les interactions sociales.

De même que Piaget a très peu considéré l’apport en contenus que la maturation était susceptible d’apporter à des niveaux de développement plus avancés que la simple conduite réflexe, de même a-t-il eu tendance à minimiser le rôle de la transmission sociale sans pour autant le nier (). Il ne s’est en particulier que peu interrogé sur l’apport possible des connaissances ou des normes déjà socialement partagées sur le développement cognitif.

Par contre Piaget a beaucoup insisté sur le rôle nécessaire des interactions sociales dans la constitution des conduites et des notions supérieures de l’intelligence humaine. Ses textes des années vingt et trente conservent à cet égard une grande fraîcheur, liée d’ailleurs à une véritable lutte en faveur d’une école active prônant plus la coopération entre élèves que la relation maître-élève.

Mais là encore on comprend les raisons de son attention plus grande au facteur de l’interaction sociale par rapport à celui de la transmission. L’interaction est l’un des processus de base de la construction de l’intelligence humaine. Elle favorise la découverte par l’individu de points de vue autres que le sien, cela autant dans le domaine de la connaissance que dans celui de la morale.

Parmi les facteurs sociaux il faut bien sûr ranger le langage. Le choix de signes arbitraires de communication est ainsi l’un des facteurs clé de développement d’une pensée représentative. Mais là aussi Piaget ne perdra jamais de vue ces autres facteurs que sont l’activité individuelle, l’assimilation, etc. Que ce soit par transmission ou interaction sociale, la façon de recevoir les informations ou d’interagir verbalement dépend toujours des schèmes acquis par le sujet.

Haut de page

L’activité du sujet

Les limites des explications biologiques et sociales

La raison pour laquelle, des facteurs sociaux et biologiques, Piaget n’a vraiment retenu que ceux qui relevaient de "l’hérédité générale" ou de l’interaction sociale est évidente: seuls ceux-ci sont susceptibles d’apporter un peu de lumière au problème de l’origine des normes rationnelles.

Reste que ni l’interaction, ni l’hérédité générale ne suffisent à fournir une explication complète de cette origine: quelle que soit la logique qui sous-tend l’organisation biologique, quel que soit l’apport des interactions sociales, les faits psychogénétiques semblent démontrer que l’un comme l’autre exigent l’intervention des activités du sujet pour rendre possible leur action ().

L’activité du sujet

La description des différentes étapes nécessaires à l’acquisition de la pensée rationnelle paraît en effet démontrer que celle-ci n’est pas qu’un simple reflet de la logique du vivant (comme certains l’affirmaient au siècle dernier).

De même l’examen par Piaget des conduites et des notions de l’intelligence sensori-motrice "opératoire" montre, au moins pour cette étape cruciale du développement, le rôle fondamental des coordinations et des différenciations individuelles de schèmes dans la naissance de cette intelligence.

Il est vrai qu’il y a beaucoup d’interactions enfant-parent pendant les premiers mois de la vie. Pourtant, à moins que l’on fasse porter tout le poids de l’explication sur une transmission inconsciente, par les parents, des notions de l’espace, du temps, etc. (ce qui laisserait inexpliquée leur origine), il faut bien admettre que l’essentiel des capacités nouvelles que l’on voit surgir pendant les premiers mois de la vie postnatale repose en grande partie sur les activités coordinatrices et différenciatrices des enfants, certes supportées par les apports de la maturation et stimulées par les échanges sociaux.

Bien sûr on peut toujours prêter plus aux facteurs biologiques et sociaux, que Piaget a mis quelque peu entre parenthèses. Mais quel que soit ce plus, les processus constructifs mis en évidence dans le cadre des études sur la psychogenèse occuperont certainement encore longtemps une place de choix dans l’explication de l’origine de la raison, puisqu’à ce jour ils restent les seuls à apporter un début de réponse autant au problème de cette origine, qu’à celui de son universalité et de son objectivité, et que les indices convergents recueillis par la psychologie et l’épistémologie génétiques sont nombreux.

Haut de page

Une notion d’équilibration enrichie

Historique

Pour comprendre le sens profond des explications proposées par Piaget, un rappel historique est ici nécessaire.

C’est la recherche d’une solution au problème général de l’évolution des formes biologiques et des normes intellectuelles et morales, qui a conduit très tôt l’auteur à l’hypothèse que le mécanisme de base de l’évolution devait être celui d’une équilibration. Ce faisant, il ne faisait pas preuve d’originalité, Plusieurs savants et philosophes de la fin du dix-neuvième siècle et du début du vingtième partageaient cette intuition.

Il est d’ailleurs vraisemblable que celle-ci possède avec d’autres intuitions, telles que celle de l’atomisme, le privilège d’être l’une des notions explicatives très générales qui sont issues de la longue expérience acquise par l’humanité au cours de l’histoire de ses échanges avec la nature.

Une fois cette intuition formulée, ce que Piaget a fait très tôt (JP18), il restait à tester sa réelle valeur sur le plan de la psychologie scientifique. C’est l’une des raisons majeures qui ont poussé le jeune savant à devenir psychologue.

Cette confrontation d’une idée avec l’expérience va être bénéfique en ce sens que l’auteur recherchera toujours, plus ou moins consciemment, dans les faits psychologiques ceux qui vont dans la direction de la thèse de l’équilibration, et qu’inversement cette thèse va être enrichie des multiples suggestions livrées par l’examen des faits.

Les apports de Piaget

Les enrichissements conceptuels que Piaget est amené à apporter à la notion d’équilibration proviennent initialement de deux ensembles de constatations.
    Le premier se rattache à la découverte des grandes étapes du développement cognitif et intellectuel de l’enfant, complétée par les connaissances de l’auteur en histoire des sciences et en épistémologie. Il concerne l’abstraction réfléchissante.

    Le second, qui porte sur la notion de régulation, est lié à l’examen des processus par lesquels, au cours d’une étape, le sujet passe de comportements ou de jugements de moindre stabilité à d’autres qui atteignent la permanence propre aux vérités logico-mathématiques.
Les régulations

L’intérêt pour la notion de régulation découle de l’examen d’un certain nombre de moments privilégiés mis en évidence lors de l’étude de la genèse des jugements de conservation.

Que ce soit pour le nombre, la longueur, la substance, etc., à chaque coup le psychologue découvre l’existence de stades intermédiaires lors desquels on voit l’enfant osciller entre des jugements contradictoires, sensible tantôt à un critère (par exemple la hauteur lors du transvasement dun liquide à partir d’un verre de forme trapue vers un verre de forme effilée), tantôt à un autre (ici, la largeur), pour parfois conclure, mais sans certitude complète, au jugement de conservation.

Sans que Piaget ne connaisse encore la cybernétique, qui naît à peu près dans les mêmes années où il fait ses constatations, il va, en s’inspirant entre autres de la théorie de son maître Janet, appeler régulation le processus par lequel le sujet change de critère et de jugement, pour compenser les déséquilibres qu’un premier jugement et un premier critère ont fait naître dans sa lecture de l’expérience. Ce processus de régulation intervient de la façon la plus directe dans le processus général d’équilibration.

L’abstraction réfléchissante

L’autre enrichissement que Piaget a été amené à apporter à la notion très générale d’équilibration découle des constatations qu’il a faites au sujet de l’existence de décalages verticaux dans le développement cognitif, ainsi qu’à ses connaissances en épistémologie, notamment sur les étapes de la mathématique (là encore Brunschvicg joue un rôle non négligeable).
    Soit, par exemple, le groupe de déplacements dont Piaget a pu constater la présence lors de l’achèvement, vers dix-huit mois, de la construction de l’intelligence sensori-motrice, et soit le même groupe dont la présence est constatée lors de l’acquisition de la représentation opératoire de l’espace, vers huit ou neuf ans. La question qui s’impose immédiatement est celle des relations qui peuvent bien exister entre ces deux acquisitions, distantes d’environ six à sept ans.

    Soit encore, autre exemple, la sériation des plots que le bébé effectue sans trop de problème également au dernier stade de l’intelligence sensori-motrice; soit ensuite la sériation des baguettes de longueur différentes, que l’enfant réussit vers six à sept ans; soit enfin la réponse correcte que des enfants de onze ans environ donnent à la question posée sur le plan purement verbal de savoir qui, de A, B ou C a les cheveux les plus foncés étant donné que A les a plus clairs que B, et C plus foncés que B. Là encore la même question sur les relations entre ces trois acquisitions s’impose au psychologue.
Dans les deux cas, une suggestion s’impose à l’esprit de celui qui ne succombe pas à l’attrait spontané de l’explication empiriste: ne se pourrait-il pas qu’il existe un mécanisme susceptible de partir de l’acquis précédent pour en tirer d’une manière ou d’une autre la solution du problème qui se pose sur le nouveau plan?

C’est dans cette direction que Piaget cherchera bien sûr une réponse. Ce processus, dont il a eu l’intuition dès la découverte des structures opératoires est celui de l’abstraction réfléchissante.

Le processus d’abstraction réfléchissante paraît être une conséquence de ce que les points d’arrivée des deux premières équilibrations constitutives de l’intelligence sensori-motrice, puis de l’intelligence représentative concrète aboutissent tous deux à des équilibres stables, mais incomplets, qui fournissent le point de départ de chacune des deux étapes suivantes (les pensées concrète puis formelle).

Une étude plus détaillée du processus d’abstraction réfléchissante, réalisée dans les années septante et s’inscrivant dans un programme de recherche consacré aux "mécanismes du développement", montrera pourtant que ce processus pourrait bien intervenir également à une échelle plus réduite du fonctionnement cognitif, de même d’ailleurs que les processus d’équilibration et de régulation.

Des mécanismes de construction complémentaires

D’autre part, lors du même groupe de recherches, Piaget sera également amené à insister sur la sorte particulière de généralisation complétive que manifeste le passage d’un degré moindre d’abstraction à un degré supérieur. Cette généralisation est dite complétive dans la mesure où, contrairement à la sorte de généralisation qui accompagne l’abstraction de classe en logique (abstraction logique) ou l’abstraction simple, la construction, par abstraction réfléchissante, d’un système opératoire plus puissant à partir d’un ancien système ne s’accompagne pas d’un appauvrissement, mais d’un enrichissement des propriétés du nouveau système par rapport à l’ancien.

Haut de page







[…] une histoire est un compromis entre certaines transformations réversibles et un certain mélange irréversible. Un des meilleurs exemples que l’on peut fournir d’une vraie histoire, dans le domaine physico-chimique, est la succession d’événements géologiques, telle que l’histoire d’une chaîne alpine ou d’une cordillère, déroulement dont le modèle a été magistralement donné par E. Argand sous le nom d’« embryologie alpine ».