Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

L’équilibration

Généralités
Les raisons de l’équilibration cognitive


Généralités

L’équilibration est pour Piaget le processus fondamental qui permet de comprendre l’apparition de conduites et de connaissances assurant une emprise de plus en plus grande du sujet à la fois sur ses propres actions et sur les transformations de la réalité extérieure.

C’est ce processus qui explique l’apparition de systèmes cognitifs rendus de plus en plus puissants en raison des propriétés mathématiques des structures opératoires dont ils sont composés, ou qui rend compte de la façon dont les pouvoirs et les propriétés des systèmes préopératoires ou opératoires préalablement acquis s’intègrent au sein des nouveaux systèmes.

L’équilibration explique comment, par exemple, les groupements logiques générateurs de la pensée opératoire concrète s’intègrent au sein de la structure à double réversibilité caractéristique de la pensée formelle, ou comment encore le groupe d’opérations qui sous-tend l’arithmétique enfantine des entiers s’intègre dans le groupe d’opérations qui sous-tend l’arithmétique enfantine des nombres rationnels.

Le processus d’équilibration intervient à tous les niveaux de l’activité psychologique. Sur le plan cognitif comme sur le plan biologique, là où il y a déséquilibre possible, un processus d’équilibration peut intervenir pour rétablir l’équilibre.

C’est le cas, par exemple, de la perception ou de l’intelligence sensori-motrice. Sur ce dernier plan, l’équilibration intervient par exemple pour assurer un certain équilibre entre l’assimilation et l’accommodation lors du fonctionnement d’un schème ().

Ou bien, à un tout autre niveau, il intervient lorsqu’une succession de jugements fondés sur une même croyance (par exemple que la quantité d’un liquide dépend de la hauteur atteinte par ce liquide dans le récipient) finit par heurter une croyance aboutissant à des jugements contradictoires, etc.

Les particularités de l’équilibration cognitive

L’universalité de fonctionnement de l’équilibration, qui s’applique aux phénomènes biologiques, psychologiques et sociaux, aussi bien que physiques, fait de la notion d’équilibration un concept explicatif de portée aussi vaste que tous les principes de la physique auxquels il se rattache d’ailleurs souvent (celui de moindre action par exemple).

Pourtant le processus d’équilibration prend des formes plus ou moins particulières selon la nature du système au sein duquel il intervient. Le génie de Piaget va être de développer un concept adapté aux faits psychologiques.

Il faut remarquer tout d’abord que tout processus d’équilibration n’a de sens que par rapport à une totalité ou un système composé de parties.

C’est déjà le cas en physique, où le système considéré peut être par exemple une balance, et c’est aussi le cas en biologie (l’équilibre des populations au sein du système formé par celles-ci), ou en psychologie.

Sur le plan cognitif pourtant l’équilibration cognitive présente deux particularités:
    La première, qui inscrit Piaget dans la tradition kantienne, est l’existence d’un système intégrateur (le sujet de connaissance), au sein duquel des sous-systèmes agissent, ce qui permet à ceux-ci de se coordonner ou de se confronter de manière relativement nouvelle par rapport aux coordinations ou aux confrontations que l’on constate sur le plan strictement biologique (apparition d’une dialectique des idées ou des significations, etc.).

    La seconde est les transformations que l’équilibration cognitive entraîne sur un système dont elle est supposée assurer l’équilibre, transformations qui n’entraîne pas la disparition pure et simple de l’ancien système, mais son intégration plus ou moins complète au sein d’un nouveau système englobant.


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Les raisons de l’équilibration cognitive

Les raisons qui font qu’une équilibration cognitive peut entraîner la transformation du système de départ sont au nombre de quatre ().

(1) La première tient à la composition interne de ce système. Lorsqu’il est composé de sous-systèmes imparfaitement coordonnés les uns aux autres, il peut arriver des situations dans lesquelles ces sous-systèmes entrent en conflit.

C’est le cas de toutes les situations propres au stade intermédiaire dans le développement des notions de quantités: les préopérations par lesquelles l’enfant considère les transformations d’un objet tel qu’une boulette de plasticine que l’on allonge ou que l’on découpe sont insuffisamment regroupées.

C’est aussi le cas lorsque deux sous-systèmes appartenant à des sphères cognitives différentes, l’espace et le nombre par exemple, sont activés à propos d’un même problème, sans que l’enfant ne parvienne à les articuler correctement les uns aux autres (par exemple lorsque le sujet oscille entre un critère numérique et un critère spatial pour juger la longueur de baguettes placées les unes à la suite des autres, en ligne droite, ou de travers).

(2) La deuxième raison tient au déséquilibre pouvant exister entre l’un des sous-systèmes (par exemple le schème de succion) et la réalité sur laquelle il porte (un gros cube à la place de la tétine du biberon).

En ce cas, l’équilibration pourra par exemple entraîner une différenciation du schème, aboutissant à un schème intégrant les anciens processus d’ajustement.

(3) La troisième raison pouvant entraîner la transformation du système de départ réside dans les possibles lacunes internes du système ou de l’un de ses sous-systèmes.

Un des exemples les plus parlants ici est celui du système formé par les nombres naturels qui comporte un dséquilibre intrinsèque entre l’opération d’addition et celle de soustraction. L’équilibration de ce système fera alors naître le système des entiers.

(4) Enfin, la quatrième raison est la tension qui peut naître entre la tendance intégrative d’un système cognitif et la multiplication des sous-systèmes.

Les mobiles psychologiques de l’équilibration cognitive

Pour comprendre comment ces diverses sources de déséquilibre agissent sur le développement cognitif il ne faut pas négliger un point qui paraît essentiel: leur nature psychologique. Par exemple, le déséquilibre qui peut naître de l’exigence intégrative du système cognitif entrant en tension avec la multiplication des sous-systèmes, n’a de sens que parce qu’un besoin de cohérence et d’intégration entre à titre de facteur agissant au sein de la vie psychologique.

On a là une sorte d’équivalent des idées directrices de la raison (la cause ultime, l’univers dans sa totalité, ou la particule physique infiniment petite par exemple), que Kant invoquait pour expliquer l’activité incessante de la raison théorique, et qui d’ailleurs interviennent effectivement dans le fonctionnement de la pensée humaine.

La différence tient pour l’essentiel à ce que les facteurs mobilisateurs qu’invoque Piaget sont conçus comme le prolongement et la spécialisation psychologiques d’un processus d’équilibration qui intervient djà au sein de la réalité biologique, et par delà celle-ci au sein de la réalité physique.

Pour Piaget, il est dès lors tout à fait possible que la biologie future parvienne à découvrir l’organisation neurobiologique spécialisée qui expliquerait dans le langage de cette science ce qui apparaît du point de vue de la psychologie génétique comme un moteur psychologique de l’équilibration majorante.

Indépendamment du problème précédent, qui relève de l’épistémologie de la psychologie, la question se pose de savoir comment se réalisent les équilibrations de tout niveau et de formes multiples que Piaget a placé au coeur de son explication du développement cognitif, et plus généralement du développement psychologique, puisque l’affectivité et la volonté font elles aussi intervenir des opérations similaires à celles mises en oeuvre par l’intelligence opératoire?

La réponse à cette question nous fait accéder à un niveau plus détaillé d’explication du développement et tient principalement en deux notions: la régulation et l’abstraction réfléchissante.

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La logique n’est pas coextensive à l’intelligence, mais consiste en l’ensemble des règles de contrôle dont use l’intelligence pour se diriger elle-même. La morale joue un rôle analogue à l’égard de la vie affective.

J. Piaget, Le jugement moral chez l'enfant, 1932, p. 323