Jean Piaget. Présentation de l'oeuvre
Fondation Jean Piaget

Environnement en épistémologie

Généralités

La visée scientifique ultime de Piaget est l’épistémologie génétique. Celle-ci est aussi la partie de son oeuvre pour laquelle ses lectures sont les plus riches et pour laquelle il est particulièrement important de connaître le contexte intellectuel dans lequel elle s’est construite. La raison en est assez évidente. Alors qu’en biologie de l’évolution ou en psychologie les notions et les connaissances s’inscrivent en prolongement de la construction et de l’usage de celles du sens commun, la connaissance épistémologique rompt avec l’approche cognitive naturelle de deux points de vue, celui de la distanciation critique et celui du questionnement sur les notions scientifiques.

La distanciation critique

Le point de vue de la distanciation critique consiste à considérer une connaissance, par exemple une affirmation relative à la chute des corps, et à s’interroger sur ses conditions de possibilité (question à laquelle on pourra alors chercher à répondre par des procédés philosophiques ou scientifiques). Quand bien même l’attitude de la distanciation critique trouve des racines dans les activités spontanées de la pensée (notamment dans les confrontations entre des personnes affichant des thèses contradictoires), c’est essentiellement à la réflexion philosophique qu’on la doit, et en particulier à la philosophie critique moderne.

A lire les travaux de jeunesse de Piaget, il paraît évident que la démarche spontanée de sa pensée était celle du savant plus que du philosophe critique, comme elle l’est restée d’ailleurs tout au long de son oeuvre (). S’il a côtoyé la philosophie critique, rien dans ses écrits ne laisse suspecter qu’il ait adopté les méthodes réflexives qui la caractérisent. Pourtant une partie de ses thèses, et cela dès "Recherche" (JP18), s’inscrit dans l’optique de cette philosophie. Vu l’inclination spontanée de sa pensée, on peut donc raisonnablement admettre que la lecture des philosophes critiques ou de thèses s’inspirant de leurs conceptions a joué un rôle capital dans la construction de son épistémologie.

Une étude des concepts

Le deuxième point de vue selon lequel la connaissance épistémologique rompt avec la démarche naturelle du connaître, qui est de dire ce qui est (au sens pré- ou postkantien, peu importe alors) ou d’en expliquer les caractéristiques, concerne non plus l’attitude face à l’objet d’étude, mais ce dernier lui-même. Ce n’est plus la réalité extérieure qui est considérée, ni même la réalité mathématique, mais ce sont les notions ou les concepts eux-mêmes. Le problème est ici celui de la signification. Qu’est-ce que le nombre? se demandait le mathématicien Dedekind à la fin du dix-neuvième siècle; ce qui le faisait sortir, au moins en partie, de la démarche spontanée du savant qui est de produire des êtres mathématiques, démonstrations comprises.

Ce type d’interrogations, ce sont essentiellement les savants philosophes, ou les philosophes excellents connaisseurs de la science considérée (dans l’exemple l’arithmétique) qui se les sont posées, en jetant ainsi de multiples éclairages sur les notions en question (le nombre, mais aussi l’espace, le temps, le hasard, la causalité, la force, etc.). Il suffit de parcourir les nombreux ouvrages de Piaget sur le développement des notions chez l’enfant pour s’apercevoir du rôle décisif joué par son excellente connaissance de l’épistémologie des philosophes et des savants dans la construction de l’épistémologie génétique (et, par ce biais, de la psychologie génétique). Il est clair que Piaget a beaucoup contribué à l’essor d’une épistémologie scientifique. Mais ceci ne doit pas occulter ce qu’il a reçu des nombreux auteurs qui ont nourri sa formation en philosophie des sciences.

Piaget n’aurait pas pu créer et développer l’épistémologie génétique s’il n’avait assimilé ces deux ingrédients indispensables à cette construction : la connaissance du problème critique et une épistémologie des notions déjà suffisamment avancée pour qu’elle puisse guider avec suffisamment de précision les enquêtes psychogénétiques sur leur développement.

Etant admis l’existence de deux sources principales de connaissances épistémologiques qui vont nourrir la cration et la construction de l’épistémologie génétique, l’une portant sur les conditions de possibilité d’une connaissance, l’autre sur la signification des notions scientifiques, l’étude de la genèse de l’oeuvre de Piaget montre que l’assimilation de ces deux sources s’est réalisée pendant deux périodes qui se chevauchent.

Le relativisme critique

Entre 1915 et 1930 environ l’essentiel de l’assimilation va porter sur l’acquisition de la thèse du relativisme critique, à laquelle deux auteurs peuvent être ici rattachés: Kant et Brunschvicg. Pour être complet, il faudrait exposer également les multiples reflets de la thèse kantienne que l’on peut trouver jusque chez les savants (le Dantec par exemple) ou les philosophes les moins réceptifs à l’attitude de distanciation critique qui a permis à Kant puis à Brunschvicg de mettre en lumière le rôle primordial du sujet ou de l’activité intellectuelle dans la construction des sciences mathématiques et physiques.

Même s’ils dénaturent souvent profondément la signification du relativisme critique, ces reflets ont pu servir de tremplin au jeune Piaget pour pouvoir s’approprier des thèses originellement découvertes par des procédés de pensée auxquels il ne sera jamais très réceptif: la "déduction transcendantale" ou l’"analyse réflexive régressive" que l’on trouve chez le philosophe allemand ou chez Brunschvicg (on pourrait ajouter à ces deux procédés les déductions liées au doute critique de Descartes).

Néanmoins, dans "Recherche" (JP18), puis dans l’écrit fondateur de l’épistémologie génétique (JP24_3), c’est bien la conception du relativisme critique qui est présente et c’est bien elle qui marque en profondeur certaines conceptions de leur auteur. Nous nous contenterons donc ici d’aller à l’essentiel en évoquant ou en rappelant brièvement les thèses centrales qu’il a pu trouver en lisant Kant et Brunschvicg.

L’épistémologie des notions

Si, dans un premier temps, c’est essentiellement la conception du relativisme critique que Piaget a pu découvrir en commençant à s’intéresser aux théories de la connaissance, ce qui va le marquer dans un second temps, ce sera principalement l’épistémologie de plusieurs notions scientifiques d’importance (le nombre, l’espace, le temps, etc.), une épistémologie principalement basée sur l’emploi des méthodes d’analyses historico-critique ou logique. Il n’est possible de donner ici qu’un pâle reflet de l’importance de cette prise de connaissance de l’épistémologie des notions sur la construction de l’épistémologie génétique. Nous le ferons en prenant l’exemple du nombre, qu’à la suite de Brunschvicg, mais de façon beaucoup plus argumentée et prcise, Piaget concevra comme une synthèse de la classe et de la relation, en renvoyant pour ainsi dire dos à dos Russell et Poincaré.

Mais encore une fois, la lecture des ouvrages de psychologie génétique, et plus encore celle des trois volumes d’introduction à l’épistémologie génétique (JP50), révèle l’ampleur avec laquelle leur auteur a pris soin de prendre connaissance de la façon la plus exhaustive et la plus approfondie possible des différentes conceptions épistémologiques développées avant la création de l’épistémologie génétique. L’oeuvre de Piaget étant profondément synthétique, ce sont un bon nombre des thèses qu’il a pu trouver chez autrui dont on retrouve un écho enrichi ou modifié dans les solutions qu’il apportera aux problèmes épistémologiques concernant le nombre, l’espace, le temps, la causalité, etc.

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[…] si l’on admet qu’il y a entre l’activité de l’enfant et sa pensée une corrélation, il est évident que c’est l’habitude de la discussion qui entraîne le besoin de faire l’unité en soi, de systématiser ses propres opinions. C’est ce que Janet et Tarde ont fait apercevoir à propos de la psychologie de la discussion en général. Ils ont montré que toute réflexion était le produit d’une discussion intérieure, et d’une discussion qui aboutit à une conclusion, comme si l’individu répétait vis-à-vis de lui-même l’attitude qu’il a prise vis-à-vis des autres.

J. Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, 1923, 3e éd. p. 95