Fondation Jean Piaget - Pédagogie - Introduction
Fondation Jean Piaget

Pédagogie: Introduction


Piaget n’a jamais réalisé de recherches en pédagogie et il a clairement et à maintes reprises affirmé qu’il n’était pas un pédagogue. Cela n’empêche nullement son oeuvre d’avoir eu une influence considérable sur les transformations des systèmes scolaires de ce siècle, autant que sur les sciences de l’éducation, et en particulier sur la didactique des sciences. L’auteur s’est d’ailleurs fortement engagé en ce sens en participant activement aux travaux d’organisations internationales telles que le Bureau International de l’éducation ou l’Unesco, dont le but est de fournir aux décideurs politiques des informations et des recommandations en vue de modifier les structures d’enseignement dans les pays membres.

Il faut rappeler ici que Piaget a commencé officiellement sa carrière dans un lieu, l’institut Jean-Jacques Rousseau, dont l’un des buts principaux était non seulement de développer des recherches en psychologie de l’enfant, mais également de participer à la formation des enseignants et de réaliser des recherches en sciences de l’éducation.

Sous l’impulsion de Pierre Bovet et d’Edouard Claparède, cet institut, qui deviendra institut des sciences de l’éducation, puis école de psychologie et des sciences de l’éducation, et enfin faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, fut incontestablement au début du siècle à la pointe non seulement de la recherche pédagogique, mais également du combat pour améliorer l’éducation scolaire.

Bien que, par son ampleur et ses visées, l’oeuvre piagétienne dépasse largement ce combat, elle s’inscrit, partiellement au moins, dans la continuation des objectifs fixés par Bovet et Claparède. Et Piaget lui-même n’a jamais perdu de vue ces derniers, du moins si l’on en croit la permanence avec laquelle au cours des décennies il a continué à s’intéresser de près aux progrès, trop lents à ses yeux, des institutions d’enseignement et des didactiques.

Même si Piaget n’a jamais réalisé de recherche en pédagogie, il n’a pas manqué cependant de formuler un certain nombre de suggestions quant aux applications pouvant être tirées des résultats de la psychologie génétique, notamment la prise en compte des conditions favorisant le développement des opérations intellectuelles et des notions épistémiques qui leur sont attachées (le nombre, l’espace, la logique, etc.).

Vu les caractéristiques de l’école traditionnelle, il a le plus souvent insisté sur l’importance d’une éducation faisant appel à l’activité constructrice ou créatrice de l’enfant (), mais sans pour autant nier les rôles formateurs de la transmission culturelle et de l’interaction sociale. Il est vrai que les questions qui ont guidé ses travaux de psychologie génétique portant sur l’origine des formes et des catégories de l’intelligence générale et de la connaissance scientifique l’ont conduit à neutraliser autant que possible, dans ses recherches psychologiques, le facteur social.

Pourtant, cette neutralisation n’implique nullement une négation. Sa théorie tout à la fois constructiviste et interactionniste de l’origine des connaissances permet de concevoir une pédagogie qui ne cède ni au romantisme rousseauiste ou au mythe de Robinson Crusoé, ni à l’empirisme de l’éducation traditionnelle qui conçoit l’esprit enfantin comme entièrement formé par les interventions des adultes ou des enfants plus avancés. La maturation biologique, l’activité organisatrice, différenciatrice et intégratrice de l’individu, les actions transformatrices du sujet sur le monde physique, les interactions avec les pairs, mais aussi la transmission sociale, sont, pour Piaget, les facteurs indispensables au développement cognitif de l’enfant et de l’adolescent (ce qui n'est pas contradictoire avec sa prédilection pour une école qui valorise l'activité créatrice et donc la plus libre possible des enfants).

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Il n’existe […] pas de stades globaux définissant l’ensemble de la vie psychologique d’un sujet à un moment déterminé de son évolution : les stades sont à concevoir comme les phases successives de processus réguliers, lesquels se reproduisent comme des rythmes, sur les plans superposés du comportement et de la conscience.

J. Piaget, Le jugement moral chez l'enfant, 1932, p. 61