Fondation Jean Piaget - Pédagogie - Des suggestions pour l’éducation intellectuelle
Fondation Jean Piaget

Des suggestions pour l’éducation intellectuelle

Introduction
L’enseignement préscolaire et scolaire
L’enseignement universitaire


Introduction

Les suggestions de Piaget en ce qui concerne l’éducation intellectuelle portent sur trois plans, l’organisation scolaire, les méthodes d’enseignement et enfin les contenus d’enseignement. Avant de résumer quelques-unes au moins de ces suggestions, essayons de préciser quels mobiles généraux peuvent guider leur auteur.

Il s’agit pour lui de défendre les intérêts de la société aussi bien que ceux, d’ailleurs non contradictoires, des individus.
    La société moderne a besoin d’adultes intelligents et ayant reçu une solide formation; l’individu a droit à une éducation qui favorise son développement et son épanouissement intellectuels.

    La société adulte est gardienne d’un ensemble de savoirs qu’elle hérite de son histoire, en particulier de l’histoire des sciences, et qu’elle a charge d’enrichir; l’individu construit son intelligence et ses connaissances par des processus dont la psychologie génétique a montré la multiplicité et la complexité.
Tout le problème de Piaget est de formuler des propositions qui tiennent compte de ces deux pôles du rapport éducatif. Ce problème n’est pas difficile en droit, puisque la théorie du développement considère l’activité constructive du sujet (ou des sujets) et la transmission sociale comme deux facteurs nécessaires au développement de la pensée opératoire; il l’est en fait parce que, comme le veut la théorie, il n’y a pas d’acquisition cognitive qui ne passe par l’activité du sujet (ou des sujets).

Le mobile général qui paraît guider les interventions de Piaget est donc de favoriser la création d’institutions ou de formes de vie sociale qui permettent à la société, et plus particulièrement à ses enseignants, d’agir sur le développement intellectuel de l’individu sans le freiner, mais au contraire en le favorisant.

Etant entendu que Piaget ne nie nullement le rôle de la transmission de connaissances joué par l’école, voyons les suggestions qu’il fait tant au niveau de l’organisation du système scolaire, que des méthodes ou des contenus d’enseignement.

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L’enseignement préscolaire et scolaire

La tâche de l’éducation intellectuelle est, entre autres, de favoriser le développement spontané de l’intelligence humaine. Cette suggestion apparemment paradoxale de Piaget à l’adresse des enseignants est fondée sur un constat: la psychologie génétique n’a cessé de mettre en évidence la présence, chez des enfants de tout âge, de connaissances plus ou moins explicites, et dont le statut épistémologique, l’objectivité et l’universalité, s’apparentent à celui des connaissances scientifiques les plus rationnelles qui soient.
    Pour prendre un seul exemple, c’est le cas des notions de conservation, que l’école ou les adultes n’ont jamais cherché à enseigner aux enfants, et que ceux-ci construisent spontanément, pour de multiples raisons qui incluent les interactions physiques et les facteurs sociaux.
Si l’école n’enseigne pas les notions de conservation et les opérations qui les sous-tendent, elle peut par contre créer des contextes favorisant leur construction. Encore faut-il éviter que cette création ne renforce le conformisme intellectuel, au lieu de stimuler l’intelligence enfantine et son inventivité.

Ceci implique, entre autres conditions, la présence d’enseignants ayant reçu une bonne formation en psychologie génétique, capables de distinguer ce qui provient de l’enfant de ce qui n’est qu’un reflet des affirmations ambiantes.

Suggestions pour le préscolaire

C’est dès le préscolaire qu’il s’agit de créer un environnement et des situations susceptibles de faciliter l’acquisition de compétences ou de conduites qui, le moment venu, favoriseront à leur tour la constitution des structures opératoires de l’intelligence.

Piaget, qui invoque les expériences sur la prise de conscience chez l’enfant, souligne en effet l’importance qu’il y aurait d’intégrer à la formation des jeunes enfants des «exercices d’observation» (JP72b, p. 29) portant sur l’action propre. Il est aussi possible dès le préscolaire de préparer l’acquisition des opérations logiques, numériques et spatiales (JP69, p. 145) par des activités adéquates.

Les quelques suggestions de Piaget à l’adresse de l’éducation préscolaire peuvent aisément se généraliser sur le plan du développement du bébé. Il est là aussi évident que l’environnement dans lequel celui-ci se trouve peut accélérer ou freiner son développement.

En plus de ce soin mis à choisir des environnements et des formes d’interaction avec les jeunes enfants, le milieu social peut aider le développement de l’enfant par des procédés plus traditionnels. Ainsi Piaget ne nie pas que l’enfant puisse être par exemple «aidé, dans sa construction de la série [numérique] par l’acquisition de la numération parlée [...] imposée par l’entourage social bien avant, en général, que les constructions opératoires spontanées ne rendent possible son assimilation complète» (EEG11, p. 53).

Ces lignes montrent que Piaget fait confiance à des formes spontanées d’attitudes pédagogiques que l’on trouve chez les parents, qui ne font pas n’importe quoi à n’importe quel moment avec leurs enfants. Le problème n’est pas dans l’existence de ces procédés, mais dans la généralisation qui peut en être faite dans l’école traditionnelle, sous le prétexte, erroné, que les acquisitions cognitives spontanées se réduiraient aux apprentissages liés à ces interactions parents - enfants ou à d’autres similaires (apprentissage par imitation, etc.).

Les lignes précédentes montrent aussi un auteur peu dogmatique, prêt à admettre des procédés d’inspiration plus empiristes que constructivistes dans l’éducation, pour autant bien sûr que la part, essentielle, de création constructive ne soit pas étouffée par ces procédés, ceux-ci ne devant être considérés que comme des aides très partielles du développement cognitif (ou des moyens d’acquérir des habitudes utiles).

Cela dit un certain nombre de pièges doivent être évités dans la façon dont l’enseignement préscolaire et l’école élémentaire, comme d’ailleurs les degrés ultérieurs, peuvent faciliter le développement opératoire des sujets. L’un de ces pièges tient à l’identification trop fréquemment faite entre le concret et le perçu.

L’enseignement de la mathématique moderne élémentaire

L’une des raisons du relatif échec de la volonté de faire se répercuter les découvertes de la mathématique moderne sur l’enseignement élémentaire tient à la confusion trop fréquente qui est faite entre la notion de concret et celle de perception ou d’intuition figurale, confusion sur laquelle se greffent des exercices de verbalisation le plus souvent inappropriés.

La psychologie génétique a certes mis en évidence l’existence d’un lien entre le développement de l’intelligence enfantine et des structures mathématiques abstraites théorisées par les mathématiciens de la fin du dix-neuvième siècle et du début du vingtième. Mais ce qui est en jeu dans ce lien ce sont, du côté de l’enfant, des structures opératoires qui n’ont pas à être décrites par lui et qui sont largement inconscientes.

Il ne s’agit pas d’enseigner les structures, c’est-à-dire de les décrire sous forme figurative, de les verbaliser et de les théoriser avec les enfants, mais de favoriser, à travers l’enseignement, leur exercice (); ce qui se fera par l’intermédiaire de problèmes qui, dans leur contenu, sinon dans la méthode par laquelle on les soumet aux enfants, peuvent s’apparenter en partie au moins aux problèmes arithmétiques posés dans l’enseignement traditionnel (mais qu’il conviendrait alors de compléter par des problèmes exerçant les opérations logiques).

Une façon non théorique et non abstraite de parler de problèmes exerçant les structures opératoires peut alors préparer dès l’enseignement primaire les enfants à recevoir ultérieurement un enseignement tourné explicitement vers la mathématique moderne, sans qu’il y ait alors rupture autre qu’intégrative entre les différents paliers de formation en mathématique.

Les rapports complexes entre la pensée mathématique de l’enfant et la mathématique savante, mis en évidence par la psychologie génétique, impliquent que l’action éducative soit guidée par une bonne connaissance des multiples paliers existant entre le savoir spontané de l’enfant et le savoir du mathématicien moderne. On a là un nouvel indice de l’importance d’une solide formation des enseignants à la psychologie et à l’épistémologie génétiques.

L’attention à la structure qualitative des problèmes

Une autre leçon qui peut être tirée des acquis de la psychologie génétique est la démonstration que, quel que soit le niveau scolaire acquis par les enfants sur le terrain des mathématiques ou de la physique, pratiquement tous réussissent à peu près aux mêmes âges à résoudre les «problèmes de science que leur soumettent les psychologues» (JP72b, p. 18).

Si tous les enfants ou les adolescents, ou presque tous, s’intéressent aux problèmes cognitifs que leur posent les psychologues, et si tous les réussissent à peu près au même âge, il n’en reste pas moins qu’un bon nombre d’entre eux ont des difficultés scolaires dans les branches scientifiques. Piaget suggère de rechercher la raison de ces échecs dans le choix de méthodes inappropriées d’enseignement de la physique ou des mathématiques, par exemple le caractère trop verbal et abstrait de l’enseignement classique.

Se basant sur les liens de filiation logique entre les opérations qualitatives et quantitatives (métriques) mis en évidence dans le développement de la pensée logico-mathématique de l’enfant, Piaget suggère aussi que l’enseignement permette aux élèves de réfléchir plus longuement à la structure qualitative des problèmes de science auxquels ils sont confrontés.

Il faut pourtant éviter ici un piège auquel peuvent conduire certaines formulations un peu sommaires de l’auteur. Il ne s’agit pas de faire en sorte que les opérations logiques soient acquises, avant que les opérations arithmétiques ou de mesures spatiales ne soient enseignées. La psychologie génétique montre que, pour ce qui est par exemple des opérations logiques et des opérations arithmétiques, elles sont construites à peu près en même temps, leur construction s’épaulant d’ailleurs mutuellement.

Simplement Piaget met en garde contre le privilège traditionnellement accordé au numérique par rapport au qualitatif, qui était d’ailleurs ignoré dans l’enseignement traditionnel, alors même que les opérations qualitatives sous-tendent les opérations quantitatives.

Actions, opérations et abstraction réfléchissante

L’une des suggestions les plus importantes de Piaget à l’adresse de la pédagogie est qu’à tous les niveaux il faut partir de l’action ou de l’opération, de leur réussite et de leur compréhension, pour ne thématiser et théoriser qu’en un second temps. En d’autres termes, l’enseignement ne peut réussir que s’il s’appuie sur les mécanismes internes de construction de connaissances que la psychologie a mis en évidence chez l’enfant (les mécanismes d’équilibration et d’abstraction réfléchissante notamment).

Pour prendre un seul exemple, l’acquisition de règles abstraites telles que celle de la règle des signes n’a de sens et ne sera vraiment intégrée au bagage cognitif de l’élève que s’il parvient à la relier à des opérations qu’il maîtrise par ailleurs spontanément (par exemple l’opération de rotation des objets: l’enfant sait que réaliser deux rotations de même direction, c’est comme ne rien faire; JP72b, pp. 98-99).

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L’enseignement universitaire

Si une bonne part des suggestions de Piaget portent sur les enseignements élémentaires, primaires et secondaires, certaines concernent l’enseignement universitaire. Hormis le fait que l’auteur prône l’extension à ce niveau des efforts réalisés aux degrés inférieurs pour rendre les élèves plus actifs (par exemple faire participer les étudiants aux activités de recherche), sa principale suggestion porte sur l’organisation même de l’université et la coupure entre facultés, qu’il condamne fortement.

S’il n’est pas possible de les supprimer, du moins conviendrait-il de «diminuer le rôle désastreux des facultés» en leur substituant «des ensembles mobiles interdisciplinaires de tous genres» (JP72b,p. 39).

Les raisons de ce combat sont multiples. Piaget juge catastrophique la séparation entre l’enseignement des sciences et l’enseignement de la philosophie. De même une bonne formation psychologique implique des liens étroits autant avec des disciplines enseignées en faculté des lettres qu’avec des disciplines enseignées en faculté des sciences (la biologie, mais aussi les mathématiques, etc.).

L’usage de modèles communs entre des sciences telles que la biologie et la linguistique, ou la linguistique et l’économie ou la psychologie, etc., l’existence de disciplines transdisciplinaires telles que la cybernétique, impliquent l’établissement de liens entre les facultés.

La nécessaire interdisciplinarité

Ce à quoi Piaget tient avant tout sur le plan de la formation universitaire, et donc aussi sur celui de la formation des enseignants, est l’interdisciplinarité. Il refuse à cet égard la simple notion de multidisciplinarité. En effet la résolution des problèmes les plus fondamentaux de chaque science exigent selon lui des esprits véritablement interdisciplinaires.

De plus seule une formation interdisciplinaire permet au savant de mettre à jour certains problèmes qui autrement lui échapperaient (et toute l’oeuvre de Piaget est en ce sens interdisciplinaire), comme seule elle lui permet d’éviter les réductionnismes dans lesquels ne cessent de tomber les chercheurs cantonnés à leur spécialité.

On peut être certain que l’un des souhaits les plus chers de Piaget est que les chercheurs comme les enseignants, qui, à ses yeux, devraient d’ailleurs être constamment reliés au monde de la recherche, soient «pénétrés d’un esprit épistémologiste assez large pour que, sans négliger pour autant le terrain de leur spécialité, [ils soient constamment capables de voir] les rapports avec l’ensemble du système des sciences» (JP72b, p. 33).

Il n’y a pas de doute qu’à travers ces lignes, comme à travers sa critique d’une philosophie coupée du monde de la science, la révolution que Piaget appelle de ses voeux pour l’enseignement universitaire devrait se baser sur les acquis de l’épistémologie génétique, et notamment sur sa démonstration de l’existence d’un cercle ou d’un système des sciences (fig. 60) qui brise avec la linéarité acquise de la vision positiviste des sciences proposée par Auguste Comte au début du dix-neuvième siècle.

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On dit en général que la pensée est tantôt pure, tantôt gouvernée par les sentiments. Ce sont là expressions impropres, car le sentiment accompagne toujours la pensée. Mais tantôt les sentiments, comme la pensée, s’attachent à des règles (à la fois morales et logiques) d’objectivité et de cohérence, et alors la pensée est rationnelle, tantôt les sentiments comme l’intellect demeurent égocentrique, c’est-à-dire préfèrent la satisfaction du moi à la vérité, et alors la pensée est pré-ou illogique.