Jean Piaget. Présentation de l'oeuvre
Fondation Jean Piaget

1919-1980: La psychologie

Premiers intérêts et recherche d’une psychologie (1912-1919)
La synthèse parisienne (1919-1921)
Les années vingt: premiers travaux et premières publications
La découverte de l’intelligence sensori-motrice (1927-1935)
La découverte des structures opératoires (1936-1940)


Premiers intérêts et recherche d’une psychologie (1912-1919)

C’est dès sa rencontre avec la philosophie de Bergson que Piaget va commencer à s’intéresser à la psychologie. D’ailleurs, comme Bergson et comme d’autres philosophes métaphysiciens, il réservera une place de choix à la réalité psychologique dans sa conception des organisations vivantes qu’il expose dans "Recherche" (JP18).

Pourtant, si lon fait exception de l’article comparatif sur les thèses de Bergson et de Sabatier (JP14_1), qui peut, en un sens, être considéré comme son premier travail de psychologie, ou si l’on fait encore exception des observations sur le comportement des limnées qu’il élève en aquarium (JP14_4), c’est seulement après avoir rédigé son système de philosophie qu’il visera une formation en psychologie susceptible de lui apporter le moyen de résoudre scientifiquement le problème de l’origine des formes cognitives.

La recherche d’une psychologie adéquate

Lorsqu’il décide de réaliser des recherches en psychologie scientifique, Piaget a déjà quelques connaissances de psychologie: il a lu Janet, auteur d’une psychologie génétique des conduites psychologiques, et il est déjà personnellement entré en contact avec des psychologues tels que Claparède.

Un court séjour de quelques mois à Zürich en 1918 et 1919 lui permettra de prendre connaissance des travaux réalisés dans un laboratoire de psychologie expérimentale, ainsi que d’approfondir sa connaissance de la psychanalyse. Mais manifestement aucune de ces deux voies ne convient au projet qu’il a à l’esprit, l’élaboration d’une épistémologie scientifique.

Le deuxième essai sera par contre le bon. A la fin de 1919 il se rend à Paris avec, en poche, une lettre de recommandation de Bovet à l’attention du Docteur Simon, l’ancien collègue de Binet, père de la psychologie française de l’enfant, hélas mort en 1912. Piaget a déjà une idée du terrain qu’il compte explorer: l’étude de l’intelligence enfantine. Pourtant bien d’autres psychologues l’ont précédé sur ce terrain-là. Mais à la différences de ceux-ci, il s’intéresse à autre chose que l’enfant en tant que tel. C’est dans cette "autre chose" que réside ce qui va lui permettre de faire oeuvre de pionnier ().

Si l’on examine les traces que nous avons des deux années environ qu’il va passer à Paris (les informations contenues dans son autobiographie et surtout les trois premiers articles de psychologie génétique qu’il rédige alors), on s’aperçoit que là encore c’est l’exceptionnel talent synthétique de l’auteur, mais complété alors par un talent tout aussi exceptionnel pour l’analyse, qui sont à la base de la création d’une psychologie génétique originale qui va bouleverser l’univers de la psychologie de l’intelligence et faire de Piaget son leader.

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La synthèse parisienne (1919-1921)

Piaget a découvert son domaine de recherche en transformant complètement la psychologie génétique. Cette transformation résulte de l’intégration de quatre sources d’informations en une totalité qui fera de l’étude de l’intelligence une science au sens le plus complet du terme.

L’apport de la philosophie des sciences

La première source est fournie par la philosophie des sciences (qui, chez certains auteurs, prend au début du siècle le nom d’épistémologie). L’école française de philosophie des sciences est alors riche en personnalités de premier plan, comme Brunschvicg, Meyerson, Poincaré, ou encore Duhem, Lalande ou Couturat. Piaget ne peut que se passionner pour ces auteurs qui, par l’appui qu’ils trouvent dans la méthode historique, sont proches de son projet d’élaboration d’une épistémologie scientifique. Il acquiert auprès d’eux l’indispensable grille des notions qui lui permettront de voir chez l’enfant ce qui a échappé à bien d’autres psychologues, dont Binet. Principes de conservation, causalité, temps, espace, nombre, etc., voilà ce qu’il découvre, longuement exposé et analysé, dans leurs ouvrages ou dans leurs cours.

L’apport de la logique

La deuxième source de connaissance qui va venir alimenter la synthèse créatrice de la psychologie génétique de l’intelligence est tout aussi essentielle. Il s’agit de l’algèbre logique. Comme pour la première source, Piaget était préparé à la rencontre avec cette logique grâce aux cours suivis dans le passé avec son maître Reymond, historien des sciences et philosophe de la logique. La lecture d’un petit ouvrage de Couturat, dans lequel celui-ci introduit le calcul des classes et des propositions, est alors capitale. Elle permet à Piaget de prendre une connaissance suffisamment précise de ce qu’il convient d’entendre par addition ou par multiplication des classes ou des propositions, pour que, lorsqu’il découvrira la pensée de l’enfant, il sache reconnaître dans quelle mesure l’enfant utilise ces opérations, ou, sinon, comment il s’y prend pour résoudre les problèmes que lui pose le psychologue.

Mais la connaissance des concepts et des opérations logiques que lui apporte cette double formation en épistémologie et en logique n’aurait pas suffi, si par ailleurs Piaget n’avait su les intégrer à un cadre d’interprétation psychologique, qui forme ainsi la troisième source d’informations entrant dans la synthèse créatrice de la nouvelle psychologie génétique. En d’autres termes, il ne suffisait pas d’être philosophe et logicien pour prendre connaissance de la pensée enfantine, encore fallait-il être psychologue.

L’apport de la psychologie génétique existante

Dès l’adolescence, Piaget avait commencé à développer une riche intuition psychologique, cela en partie grâce à ses lectures d’auteurs tels que Bergson ou Janet. Mais avant ou pendant la première guerre mondiale, c’est principalement à l’ancienne psychologie des états de conscience à laquelle il avait accès. Or, pendant les années de guerre, Janet avait conçu, et exposé dans ses cours du Collège de France, toute une psychologie génétique qui contenait, en plus d’une description de la hiérarchie des conduites psychologiques, des plus simples au plus complexes, une thèse proprement constructiviste, en ce sens que les divers contenus de pensée y étaient vus comme le résultat de la construction de ces conduites.

Alors que les logiciens de profession, Couturat compris, se rangeaient les uns après les autres à l’antipsychologisme de Frege et de Russell, Janet, comme d’ailleurs Brunschvicg, n’avait aucune réticence à voir dans des objets logiques tels que la classe ou le nombre le résultat d’activités de classification ou de dénombrement. Il n’était absolument pas perturbé par cet antipsychologisme dans la mesure où, à la différence de la quasi totalité des psychologues de l’intelligence, il n’avait vu dans la réalité psychologique ni le reflet d’une réalité préexistante (ainsi que le veut l’empirisme) ni le résultat du mécanisme d’association des idées (ainsi que le veut l’associationnisme).

Que l’activité psychologique comporte des activités logiques, voilà un point de départ qui n’a rien de réductionniste. C’est de ce point de départ que partira à son tour Piaget lorsqu’il considérera la pensée logique des enfants. Simplement il pourra aller plus loin que ses maîtres dans la mesure où il aura pris soin de se former à cette algèbre logique créée par Leibniz au dix-huitième siècle, et développée par des mathématiciens tels que Boole à une époque où l’antipsychologisme n’avait pas encore jeté ses interdits.

L’apport des enfants et d’une méthode adéquate

Il reste enfin une quatrième et dernière source de connaissance à considérer pour comprendre comment Piaget a pu bouleverser dès 1920-1921 le champ de la psychologie de l’intelligence, un bouleversement qui, ultérieurement, se répercutera d’ailleurs bien au delà de ce domaine. Cette dernière source, ce sont les enfants et la méthode par laquelle l’auteur va les étudier.

Des psychologues tels que Janet ou Baldwin, avaient certes déjà avancé des thèses anticipant celles de Piaget. Le problème est qu’ils l’avaient, pour l’essentiel fait sans trop se soucier de réaliser des enquêtes empiriques. Piaget, au contraire, recourra à la démarche systématique acquise en histoire naturelle, ce qui lui permettra de recueillir un grand nombre de données pouvant non seulement conforter de telles thèses, mais être la source de nombreuses autres aussi bien que d’un enrichissement de l’intuition psychologique.

Ce regard hérité de l’histoire naturelle sera par ailleurs enrichi d’un emprunt fait à la clinique psychiatrique: la méthode d’entretien utilisée par les psychiatres pour connaître leurs patients. Lorsque, en 1921-1922, Piaget fait passer aux enfants les tests d’intelligence de Burt, que le Docteur Simon lui a demandé de standardiser par rapport à une population française, il va tout de suite s’apercevoir qu’il y autre chose à faire avec ces enfants et avec leurs réponses.

Au lieu de se contenter de prendre acte de celles-ci, il pressent, grâce à sa triple formation en épistémologie, en logique et en psychologie, ce qui s’y cache et soumet alors les enfants à un entretien proprement clinique et "critique" (guidé par une interrogation épistémologique similaire à celle de la philosophie critique des sciences). Toute personne qui a discuté avec un enfant sait que celui-ci aime bien discuter avec l’adulte, et ce d’autant plus si ce dernier sait se placer du point de vue de l’enfant. C’est précisément ce qui se passe avec Piaget ( - ). Sa double culture épistémologique et psychologique lui permet de dialoguer avec les enfants en étant beaucoup plus proche de leur pensée que ce n’est le cas pour des psychologues "diagnosticiens" peu intéressés par le sens des notions utilisées par la pensée humaine.

La démarche clinique et critique que Piaget adopte avec les enfants en partant des tests d’intelligence s’avère immédiatement féconde. Les données qu’il recueille sont nombreuses et significatives. Elles lui permettent d’établir une hiérarchie des réponses basée sur une hiérarchie des compétences logiques. Les enfants les plus avancés utilisent les mêmes opérations que celles découvertes par les logiciens algébristes dans la pensée adulte. Seulement, ce qu’ils ont dégagé par des constatations ponctuelles, Piaget l’étudie systématiquement sur des populations d’enfants. Quant aux enfants moins avancés, ils échouent aux tests non pas parce que leur intelligence est quantitativement moins développée, mais parce qu’ils utilisent des notions et des procédés différents pour répondre, c’est-à-dire qu’ils pensent différemment.

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Les années vingt: premiers travaux et premières publications

Les trois articles rédigés par Piaget lors de son séjour à Paris sont remarquables (JP21_1, JP21_4, JP22_1). Ils annoncent les travaux des années trente. Mais il faudra plus d’une décennie pour que l’auteur extraie le sens de ses premières découvertes.

De 1922 à 1932 il écrit une série d’ouvrages et de nombreux articles dans lesquels il va, pour l’essentiel, prendre parti dans la dispute qui oppose différents auteurs de sciences sociales et humaines de l’époque au sujet du primat à accorder à l’individu ou à la société dans l’origine de la raison.

Il montre que le développement intellectuel et moral des enfants n’est dû ni à un facteur purement individuel, ni à une facteur purement social, mais à une décentration et à une coordination des points de vue qui permettent à l’individu de renverser un égocentrisme intellectuel spontané se doublant d’une confusion du point de vue propre avec celui d’autrui propice à l’hétéronomie intellectuelle aussi bien que morale (JP24, JP32).

Une reconnaissance scientifique très rapide

Bien que n’allant pas encore au coeur des choses, ces travaux sur la pensée de l’enfant valent à Piaget une reconnaissance immédiate. Il est considéré comme l’un des deux ou trois grands de la psychologie de l’enfant, sans que ses lecteurs puissent apercevoir la dimension épistémologique, qui n’affleure encore que très peu dans ces publications.

En d’autres termes, ses travaux se présentent comme répondant à des questions du type: est-ce que l’enfant maîtrise la causalité scientifique, et si ce n’est pas le cas, comment répond-il aux questions qu’on lui pose, quelle est sa représentation du monde (JP26, JP27)?

Ils n’apparaissent pas encore publiquement comme répondant à des questions telles que: de quoi est composée la causalité, de quoi est composé le nombre? Pourtant, alors que Piaget rédige ces livres et ces articles, il progresse dans ses lectures d’épistémologie (); et ses cours de philosophie et d’histoire des sciences donnés à Neuchâtel puis à Genève lui servent certainement à construire ce qui va commencer à se révéler dès le milieu des années trente, avec la publication des ouvrages sur la naissance de l’intelligence chez le bébé (JP36, JP37), et de nouveaux articles sur les opérations logiques de la pensée enfantine (JP37_5).

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La découverte de l’intelligence sensori-motrice (1927-1935)

Une seconde étape de construction de la psychologie génétique "piagétienne" apparaît avec l’étude de la naissance de l’intelligence chez le bébé, qui commence en 1925, avec la naissance de Jacqueline. Il faudra cependant plusieurs années pour que Piaget puisse mettre de l’ordre dans les très nombreuses observations recueillies chez ses trois enfants et élaborer l’ensemble très riche de notions utilisées à la fois pour interpréter leurs conduites et pour expliquer l’origine de l’intelligence sensori-motrice et des catégories qui lui sont associées.

L’étude de la naissance de l’intelligence et des catégories cognitives qui lui sont associées (l’espace, l’objet permanent, etc.) marque une étape très importante, parce qu’elle permet à Piaget de découvrir un univers psychologique dans lequel ni le langage ni la pensée (représentative) ne jouent de rôle, et qui pourtant s’avère d’une richesse cognitive surprenante.

Elle est aussi importante parce qu’elle confirme l’apport capital de la méthode génétique (l’étude de la genèse des conduites adaptatives, de l’espace, du temps, etc.) dans la compréhension des conduites intelligentes, de leur origine et de leur développement.

Par ailleurs elle permet à l’auteur de vérifier la valeur cognitive des notions et des intuitions psychologiques qu’il avait d’abord construites sur le plan de la pensée, mais qui vont révéler toute leur portée explicative dans l’examen des actions du bébé, comme elle permet, en retour, de préciser considérablement la signification de ces notions (celles de schème et d’assimilation notamment).

Enfin, elle conduit Piaget à reconnaître pour la première fois la valeur de l’intuition de Poincaré relativement à l’usage, en psychologie, de la notion de groupe mathématique, ou d’une notion qui s’en inspire: notre compréhension du comportement spatial des bébés s’éclaircit lorsqu’on le considère sous l’angle des différentes variétés de groupes qui le sous-tendent.

L’action, un intermédiaire entre la réalité biologique et la pensée

Avec les ouvrages sur la naissance de l’intelligence et sur la construction du réel chez l’enfant (JP36, JP37), Piaget a posé la première pierre de cette épistémologie biologique dont il avait conçu le projet dans ses études universitaires. La découverte de l’existence d’une logique de l’action sensori-motrice et l’étude minutieuse et exhaustive des catégories épistémiques liées à cette action lui permettent de relier pour la première fois la pensée humaine et la réalité biologique.

On ne saurait minimiser la portée de ce résultat. A lui seul il fait de Piaget l’égal de Kant. Mais, pour en comprendre la valeur et la signification, il faut se plonger dans l’enchaînement des conduites par lesquelles le bébé va passer entre l’âge d’une semaine et l’âge de dix-huit mois. C’est alors que l’on pourra comprendre comment, porté par la "logique du vivant" (le comportement au service des finalités biologiques immédiates), le sujet parvient peu à peu à construire une logique de l’action dont il sera le maître, et qui, le moment venu, lui permettra de construire le monde de la pensée, en s’appuyant pour cela sur des conduites représentatives qu’il aura découvertes à travers l’usage spontané de schèmes portant en eux le "négatif" des réalités auxquels ils se sont accommodés.

Là ne s’arrête pourtant pas l’oeuvre psychologique de Piaget. La troisième et dernière étape, dont les débuts se construisent parallèlement à l’achèvement de la seconde, concerne l’intelligence représentative. Certes de précieux résultats avaient déjà été acquis à son sujet lors des années de découverte de la psychologie génétique. Aucune synthèse n’avait cependant été faite concernant les recherches sur le nombre, l’espace, les quantités physiques, etc. Autrement dit, il restait à réaliser pour l’intelligence représentative ce qui venait de l’être pour l’intelligence sensori-motrice: l’analyse de la genèse des catégories. Mais ici encore l’esprit synthétique et la vaste culture épistémologique et logique de Piaget vont s’avérer des plus féconds.

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La découverte des structures opératoires (1936-1940)

Dans l’année même où il publie le résultat des études sur la construction du réel chez le bébé, Piaget découvre que la notion de groupe a une portée explicative beaucoup plus étendue que ne le laissait entrevoir l’épistémologie de Poincaré (JP37_5) C’est toute l’intelligence représentative qui est éclairée par son emploi. La découverte est spectaculaire. Certes, après coup, tout paraît évident. Mais entre 1936 et 1940, le choc a dû être grand.

Piaget savait que les structures mathématiques ont un rôle essentiel dans l’explication physique. Et voilà que lui-même découvre tout un pan de l’activité psychologique, celui de l’intelligence, pour lequel la notion de groupe (et celle, plus pauvre, de groupement créée pour modéliser les opérations logiques de la pensée) a la même portée qu’en physique. Il y avait là de quoi plonger l’auteur dans un ravissement intellectuel plus grand que celle dans laquelle l’avait plongé sa lecture de Bergson en 1912!

Cette découverte donnait en effet pour la première fois une explication scientifique non réductionniste de l’origine de la raison humaine, ou tout au moins une explication de "l’âge de raison". L’ancien problème esquissé dès les années dix, et qui plongeait ses racines dans la philosophie et la science du dix-neuvième siècle, se voyait pour l’essentiel résolu (du moins provisoirement, comme toute solution scientifique).

Dès lors l’esprit systématique et la finesse d’analyse de l’auteur pourront à nouveau révéler leur efficacité. Avec l’aide de ses plus proches collaborateurs, Piaget examinera tour à tour, non seulement la genèse des opérations logiques de la pensée, mais également celle des différentes catégories épistémiques qui lui sont associées, tout en construisant par ailleurs les modèles de groupes et de groupements aptes à éclairer la signification de ces catégories et de leur usage chez les enfants et les adolescents. Dès les années quarante les matériaux ainsi rassemblés sont suffisamment nombreux pour que Piaget puisse, en 1950, faire passer sur le devant de la scène ce qui était depuis longtemps son but premier: l’épistémologie génétique.

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Sans l'échange de pensée et la coopération avec les autres, l'individu ne parviendrait pas à grouper ses opérations en un tout cohérent: en ce sens, le groupement opératoire suppose donc la vie sociale. Mais d'autre part, les échanges de pensée eux-mêmes obéissent à une loi d'équilibre, laquelle ne saurait être à nouveau qu'un groupement opératoire, puisque coopérer, c'est encore coordonner des opérations.

J. Piaget, La psychologie de l'intelligence, 1947, p. 195