Fondation Jean Piaget

La problématique

[p.13]L'œuvre de Piaget a été récemment estimée[1] à environ 20000 pages de texte; on y trouve des titres aussi hétérogènes en apparence que Classes, relations et nombre, Les relations entre la morale et le droit, Les mécanismes perceptifs ou Les races lacustres de la Limnea Stagnalis. Néanmoins, son unité thématique profonde est telle qu'il sera difficile d'y découvrir des travaux qui directement ou indirectement renouvelés par les éclairages souvent insolites qu'y apporte Piaget, ne puissent être rattachés à une problématique centrale qu'on décrivait dans le vocabulaire philosophique désormais classique comme celle des relations entre la norme et le fait.

Tout système de valeurs normatives comporte en effet deux composantes: d'un côté des règles, les normes, ressenties comme obligatoires ou nécessaires, et qui permettent d'engendrer des propositions dont la validité ne dépend d'aucune constatation de fait; de l'autre, un ensemble de réalités empiriques correspondant au contenu possible des normes et dont l'existence est indépendante de toute prescription normative. Ainsi sur le terrain de la connaissance, la logique et les mathématiques forment des systèmes normatifs dont les vérités, les théorèmes, dérivent exclusivement de l'application à des «vérités premières», les axiomes, d'une procédure de déduction strictement définie. Des énoncés tels que «la somme des angles d'un triangle est égale à deux droits» ne doivent en aucune sorte leur validité à l'expérience. En effet, d'une part, les erreurs de mesure ne nous permettent pas d'affirmer plus que «cette somme est en moyenne égale il deux droits», de l'autre la simple constatation répétée de cette relation entre les angles ne nous permet pas de la généraliser à tous les triangles passés, présents et à venir, puisque rien ne nous assure qu'en continuant indéfiniment les observations nous ne rencontrerions pas un jour un contre-exemple: un triangle dont la somme des angles n'est pas égale à deux droits. La validité de telles affirmations ne peut donc dépendre de la réalité physique; elle ne dérive pas non plus d'un autre type de réalité qui est la représentation d'une proposition normative dans l'esprit d'un sujet. Le propre des vérités normatives est en effet d'être également indépendantes de l'arbitraire des volontés et des croyances individuelles. Deux et deux feront quatre que le sujet le veuille ou non, et cela resterait vrai si personne ici-bas n'y croyait plus. A nouveau la constatation empirique que la totalité des êtres pensants partage une certaine croyance ne suffit pas à assurer sa validité.

Réciproquement, il existe des vérités dites d'expérience ou constatives, les lois physiques par exemple, qui ne doivent leur validité qu'à la constatation des faits et de leurs relations. Ces vérités sont, elles aussi, indépendantes de la volonté du sujet: quand on chauffe un gaz il se dilate, même si l'expérimentateur préfère qu'il n'en fasse rien. En outre, elles sont indépendantes des prescriptions d'un système normatif quel qu'il soit. Si le modèle normatif du gaz réel qu'était le «gaz parfait» des physiciens avait prédit une contraction sous l'effet d'un échauffement, il se serait heurté à la «résistance de l'objet»: le gaz réel n'en aurait rien fait. Enfin, l'établissement des vérités d'expérience est réglé par une procédure, la méthode expérimentale, qui est aussi stricte et aussi universelle que celle qui régit l'établissement des vérités logico-mathématiques.

[2] définit ainsi: «… pour embrasser simultanément l'esprit et l'univers, il s'agit au préalable de fixer comment l'un des deux termes est relié à l'autre et ce problème constitue l'objet traditionnel de la théorie de la connaissance.» En effet, si l'on examine les relations entre le normatif et le constatif, on aperçoit d'une part qu'ils sont irréductibles l'un à l'autre: certaines vérités d'expérience (les constantes physiques par exemple) ne peuvent être atteintes par la déduction pure, sans aucun recours à l'observation. On doit par conséquent attribuer leur origine à «l'univers» objectif, et non à l'esprit du sujet. Réciproquement certaines vérités normatives, les théorèmes d'une géométrie à n dimensions par exemple, ne peuvent être atteintes par l'expérimentation dans l'espace physique, ce qui ne permet d'assigner leur origine qu'à la pensée du sujet. D'autre part, malgré cette irréductibilité de plein droit, le normatif et le constatif possèdent un domaine commun où l'on peut constater leur accord: les phénomènes physiques peuvent être représentés et prédits par des modèles mathématiques, dont les éléments ont d'ailleurs souvent été élaborés dans l'abstrait par la pensée logico-mathématique, des années et parfois des siècles avant de recevoir une interprétation physique.

On retrouve ainsi sur le plan de la connaissance scientifique la dichotomie philosophique classique de l'esprit et de l'univers, ainsi que le problème proprement épistémologique de récuser ou d'expliquer à la fois leur disjonction et leur coordination, selon que l'on considère ces dernières comme illusoires ou réelles respectivement.

Lorsqu'il aborde ce problème, Piaget rompt d'emblée avec la tradition philosophique, qui voudrait que l'on examine de manière réflexive ce qu'est la connaissance en soi, en se demandant s'il ne conviendrait pas plutôt d'appliquer la méthode scientifique elle-même à l'étude de l'acquisition des connaissances scientifiques, tout comme les mathématiciens appliquent leurs propres méthodes à l'analyse des fondements des mathématiques. Il observe alors qu'il y a autant de formes de connaissance que de disciplines scientifiques particulières et que chacune de ces formes est constituée d'une configuration de concepts spécifiques dont il s'agit d'analyser la for-[p.17]mation (texte 5). La connaissance n'étant ainsi pas une, il convient alors de diviser l'objet de l'épistémologie génétique qui devient «l'étude de l'accroissement des connaissances» et non plus l'étude de la connaissance au sens absolu.

[1][p.13, note 2] Droz et Rahmy, Lire Piaget.

[2][p.15, note 1] Introduction à l'épistémologie génétique, t. I, p. 11.



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Pour éduquer l’autonomie chez l’enfant, il est […] utile de l’ « informer » scientifiquement, mais il ne suffit pas, pour cela, de le soumettre à la société adulte, et de lui faire comprendre du dehors les raisons de cette soumission : l’autonomie est un pouvoir qui ne se conquiert que du dedans et qui ne s’exerce qu’au sein de la coopération.

J. Piaget, Le jugement moral chez l'enfant, 1932, p. 299