Fondation Jean Piaget

[Autobiographie]


IV. 1921-1925.

Etant pourvu d'une tournure d'esprit systématique, (avec tous les risques que cela comporte), je fis des plans que je considérais alors comme définitifs : je consacrerais encore deux ou trois ans à l'étude de la pensée enfantine, puis je reviendrai aux origines de la vie mentale, c'est-à-dire à l'étude de l'émergence de l'intelligence au cours des deux premières années de la vie. Après avoir ainsi acquis une connaissance objective et expérimentale des structures élémentaires de l'intelligence, je serais alors prêt à attaquer le problème de la pensée en général, et à construire une épistémologie psychologique et biologique. Par-dessus tout, donc, il me faudrait m'abstenir de toute préoccupation non-psychologique et étudier empiriquement le développement de la pensée pour elle-même, où que cela puisse me mener.

Conformément à ce projet, j'organisai ma recherche à la Maison des Petits de l'Institut J.-J. Rousseau, en commençant par les facteurs les plus périphériques (milieu social, langage) tout en gardant présent [p. 12] à l'esprit mon but qui était d'atteindre le mécanisme psychologiquement des opérations logiques et du raisonnement causal. A cet effet, je repris aussi avec les élèves des classes primaires de Genève, le type d'investigation que j'avais inauguré à Paris.

Les résultats de ces recherches sont exposés dans mes cinq premiers livres sur la psychologie de l'enfant 7. Je les publiai sans prendre de précautions suffisantes quant à la présentation de mes conclusions, pensant qu'ils seraient peu lus et qu'ils me serviraient principalement à titre de référence pour une synthèse ultérieure qui s'adresserait à un public plus étendu. (Ces études sont le produit d'une participation continue de tous les étudiants de l'Institut ; parmi eux se trouvait Valentine Chatenay qui devint ma femme et ma fidèle collaboratrice.) Contrairement à mon attente, ces livres furent lus et discutés comme s'ils représentaient mon dernier mot sur le sujet, certains adoptant mon point de vue sur une genèse de la logique, d'autres s'y opposant violemment (surtout dans les cercles où régnait l'influence de l'épistémologie empiriste ou du thomisme). Je fus invité à présenter mes idées dans plusieurs pays (France, Belgique, Hollande, Grande-Bretagne, Ecosse, Etats-Unis d'Amérique, Espagne, Pologne, etc.), et à les discuter avec des universitaires et d'autres membres du corps enseignant. (Cependant la pédagogie ne m'intéressait pas à cette époque, car je n'avais pas d'enfants.) Cet accueil inespéré me laissa quelque peu mal à l'aise, car j'étais pleinement conscient du fait que je n'avais pas encore organisé mes idées, et que j'avais à peine commencé les travaux préliminaires. Mais on ne peut répondre aux critiques « attendez vous n'avez pas vu ce qui va venir », surtout lorsqu'on n'en sait rien soi-même. D'ailleurs quand on est jeune on ne devine pas que pendant longtemps on sera jugé sur ses premières œuvres, et que seuls les lecteurs très consciencieux iront jusqu'aux plus récentes.

Ces premiers travaux avaient deux défauts essentiels. J'ignorais l'un d'entre eux avant d'entreprendre mes études sur le nourrisson, quant à l'autre je le connaissais parfaitement.

Le premier consistait en la limitation de ma recherche au langage et à la pensée exprimée. Je savais bien que la pensée en général procède de l'action, mais je croyais encore que pour comprendre la logique de l'enfant il suffisait de la chercher dans le domaine de la conversation ou des interactions verbales. Ce ne fut que plus tard, en étudiant les conduites intelligentes des deux premières années que j'appris que pour saisir entièrement la genèse des opérations intellectuelles, il fallait [p. 13] considérer tout d'abord la manipulation et l'expérimentation sur l'objet, et, par conséquent, examiner les schèmes de conduite avant de faire des études basées sur un échange verbal. II est vrai que puisque l'on retrouve dans les actions des enfants les plus jeunes tous les caractères observables dans les conduites verbales d'enfants plus âgés, mes premières études sur la pensée verbale n'avaient pas été vaines ; mais mon point de vue aurait été mieux compris si j'avais découvert alors ce que je ne trouvai que plus tard : que, entre le stade pré-opératoire situé entre deux et sept ans et l'apparition de la logique formelle vers onze ou douze ans, on observe (entre sept et onze ans) un niveau d'organisation d' « opérations concrètes » qui est essentiellement logique quoique non encore formel (par exemple l'enfant de huit ans pourra conclure que A < C s'il a vu trois objets dans la relation B > A et B < C, mais il ne pourra pas exécuter cette même opération sur un plan purement verbal).

Le second défaut découle du premier, mais je n'en comprenais pas entièrement les raisons alors : je cherchai en vain des structures de totalité caractéristique des opérations logiques elles-mêmes (de nouveau ma théorie des relations partie-tout). J'échouai parce que je ne cherchai pas leur source dans les opérations concrètes. Pour satisfaire mon besoin d'une explication en termes de totalités, j'étudiai l'aspect social de la pensée (qui est j'en suis toujours convaincu, un aspect nécessaire de la formation des opérations logiques en tant que telles). L'équilibre idéal (la conservation réciproque du tout et des parties) relève ici de la coopération entre individus qui deviennent autonomes en vertu de cette coopération même. L'équilibre imparfait caractérisé par la modification des parties par la totalité apparaît ici sous la forme de contraintes sociales (ou contrainte exercée sur les plus jeunes par les aînés). L'équilibre imparfait caractérisé par la modification de la totalité par les parties et par le manque de coordination des parties) apparaît sous la forme d'égocentrisme inconscient de l'individu, analogue à l'attitude mentale des jeunes enfants qui ne savent encore ni collaborer, ni coordonner leurs points de vue. (Malheureusement à cause de la définition trop vague du terme « égocentrisme » - sans aucun doute un terme mal choisi ! - et des malentendus suscités par le concept d'attitude mentale, ce terme n'a généralement pas été compris selon son seul sens clair et simple.)

Bien qu'au début je n'aie pas réussi à découvrir les structures caractéristiques des opérations logiques qui auraient dù correspondre aux structures des échanges sociaux (j'avais senti tout de même l'importance de la réversibilité de la pensée) 8, je remarquai cependant [p.14] qu'un certain degré d'irréversibilité des opérations correspondait aux difficultés qu'éprouvait le jeune enfant dans l'acquisition de la réciprocité intellectuelle et sociale. Mais pour fonder solidement cette hypothèse il me fallait d'abord étudier les opérations concrètes.

Au cours de ces années j'avais découvert la psychologie de la Gestalt, si proche de mes notions concernant le rôle des totalités. Ce contact avec les œuvres de Köhler et de Wertheimer me fit une impression double. Premièrement, j'eus la satisfaction de conclure que mes recherches précédentes n'étaient pas pure illusion puisque l'on pouvait élaborer autour d'une telle hypothèse directrice non seulement une théorie cohérente, mais encore une magnifique série d'expériences. En second lieu, j'eus l'impression que bien que la notion de Gestalt fût parfaitement adéquate aux formes inférieures d'équilibre (celles où la partie est modifiée par le tout, ou celles où, selon les termes mêmes de la théorie, la composition n'est pas « additive »), elle n'expliquait pas le type de structure propre aux opérations logiques ou rationnelles. Par exemple la suite des nombres entiers 1, 2, 3, ... etc. est une remarquable totalité opératoire puisque aucun nombre n'existe seul, chacun étant engendré par la loi de composition elle-même (1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3, etc). Et pourtant cette loi de composition est essentiellement « additive ». Ce que j'appelle forme supérieure d'équilibre (la conservation réciproque des parties et du tout) échappe par conséquent à l'explication gestaltiste. D'où je concluais qu'il était nécessaire de différencier plusieurs paliers d'équilibre et d'intégrer la recherche de types de structures à une approche plus génétique.

7[note 7, p.12] Le langage et la pensée de l'enfant (1924). Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (1924). La représentation du monde chez l'enfant (1927). Le jugement moral chez l'enfant (1932).

8[note 8, p.13] Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (1928), p. 169.



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Si […] pour en revenir aux hypothèses nativistes concernant les distances selon les trois dimensions, la rétine était le siège d’une estimation innée des longueurs, cela ne signifierait nullement que ce noyau perceptif héréditaire fût capable de déterminer à lui seul la construction de toutes les perceptions et de toutes les intuitions ultérieures de la distance.