Fondation Jean Piaget

[Autobiographie]


VI. 1929-1939.

En 1929 je revins à l'Université de Genève en tant que professeur d'histoire de la pensée scientifique (à la Faculté des sciences) et directeur adjoint de l'Institut J.-J. Rousseau ; en 1932, j'en deviens codirecteur avec Claparède et Bovet. Depuis 1936, j'ai aussi enseigné la [p. 17] psychologie expérimentale à Lausanne, un jour par semaine. En outre, en 1929, j'acceptai imprudemment la charge de directeur du Bureau International de l'Education, cédant à l'insistance de mon ami Pedro Rossello qui était devenu son directeur adjoint. Cette institution internationale qui travaille aujourd'hui en collaboration étroite avec l'Unesco m'intéressait pour deux raisons. En premier lieu, grâce à son organisation intergouvernementale, elle pouvait contribuer à améliorer les méthodes pédagogiques et à l'adoption officielle de techniques mieux adaptées à l'esprit de l'enfant. En second lieu il y avait un élément de sport, dirais-je, dans cette aventure. Rossello et moi nous avions réussi à établir cette nouvelle institution principalement au niveau intergouvernemental. Mais le jour où la convention fut signée il n'y avait que trois gouvernements contractants : le canton de Genève (le gouvernement fédéral était représenté, mais indécis), la Pologne et l'Equateur. En outre nous étions soumis à une opposition mal réprimée (je parle aux psychologues !) qui nous venait de l'Institut de Coopération intellectuelle. Nous dûmes agir vite et avec diplomatie. Quelques années plus tard entre trente-cinq et quarante-cinq gouvernements étaient représentés à la conférence annuelle convoquée par le gouvernement suisse (aujourd'hui cette institution est placée sous l'égide de l'UNESCO et du Bureau International de l'Education). Cette affaire m'a certainement coûté beaucoup de temps que j'aurais sans doute mieux utilisé en le consacrant à la recherche en psychologie de l'enfant, mais elle m'a en revanche beaucoup appris sur la psychologie de l'adulte!

En sus de ces travaux non scientifiques j'avais d'autres obligations administratives et en particulier la tâche de réorganiser l'Institut J.-J. Rousseau qui, de privé, devint partiellement affilié à l'Université. Les années entre 1929 et 1939 couvrent une période remplie d'activités scientifiques. Trois événements s'en détachent rétrospectivement:

Premièrement, le cours d'histoire de la pensée scientifique que je donnais à la Faculté des sciences de Genève me permit d'avancer plus énergiquement dans la direction d'une épistémologie fondée sur le développement mental tant ontogénétique que phylogénétique. Pendant dix années consécutives j'étudiai intensivement l'émergence et l'histoire des principaux concepts de la mathématique, de la physique et de la biologie.

Deuxièmement, je repris sur une plus grande échelle mes recherches de psychologie de l'enfant à l'Institut J.-J. Rousseau. Ce travail fut effectué en collaboration avec mes assistants les plus capables, en particulier A. Szeminska et B. Inhelder qui occupe maintenant une chaire de psychologie génétique. Grâce à eux une nouvelle série d'expériences put être exécutée qui traitait systématiquement de problèmes [p.18] d'action (manipulation des objets) où les interrogatoires entraînaient exclusivement des conduites de manipulation. J'utilisai cette méthode avec A. Szeminska pour étudier le développement du nombre, et avec B. lnhelder pour les idées de quantité physique ; je commençai aussi des études portant sur les relations spatiales temporelles et autres avec E. Meyer. Les plus avancées de ces études furent publiées aux alentours de 1940 12 à une époque où les psychologues n'avaient plus l'occasion d'échanger leurs idées par-dessus les frontières, ou même de faire des recherches. Ainsi ces livres furent peu lus en dehors des régions de langue française, bien qu'ils fussent les premiers à développer entièrement un certain nombre de problèmes que mes premiers livres avaient à peine entamés.

En troisième lieu, l'étude des opérations concrètes me permit enfin de découvrir les structures de totalité opératoire que je cherchais depuis si longtemps. J'analysai chez les enfants de quatre à sept ou huit ans la relation de partie à tout (en leur demandant d'ajouter des perles à des groupes de grandeur prédéterminée), les séries de relations asymétriques (en leur faisant construire des sériations dont l'ordre était prédéterminé) et les correspondances terme à terme (en faisant construire deux ou plusieurs rangées correspondantes), etc. Ces travaux me firent comprendre pourquoi les opérations logiques et mathématiques ne pouvaient se former indépendamment les unes des autres : l'enfant ne peut appréhender une certaine opération que s'il est capable simultanément de coordonner des opérations en les modifiant de différentes manières bien déterminées - par exemple en les inversant. Ces opérations présupposent, comme toute conduite intelligente primitive, la possibilité de faire des détours (ce qui correspond à l' « associativité » des logiciens) et des retours (la « réversibilité »). Ainsi les opérations présentent toujours des structures réversibles qui dépendent d'un système total qui en soi peut être entièrement additif. Certaines de ces structures plus complexes ont été étudiées en mathématiques sous le nom de « groupes » ou de « lattices ». En effet l'existence de systèmes opératoires de ce type est importante pour la construction d'états d'équilibre de la pensée. Je cherchais les structures opératoires les plus élémentaires et les trouvais enfin dans les processus psychologiques sous-jacents à la formation de l'idée de conservation ou de constance. Plus simples que les groupes ou les lattices, ces structures représentant les plus primitives des organisations de parties en totalités : je les ai appelées « groupements ». Par exemple une classification (où les classes de même rang sont toujours discrètes et séparées) est un groupement.

[p. 19] Je présentai mon premier papier sur ce sujet, bien que je ne l'eusse pas encore entièrement dominé, au Congrès international de psychologie, à Paris en 1937. A la même époque je tentais de déterminer la structure logique des groupements de classes et de relations dont je pus isoler huit formes interdépendantes. J'écrivis un ouvrage sur ce sujet à la demande de P. Guillaume et I. Meyerson, qui fut publié dans leur « Collection Psychologique et Philosophique » 13.


12[note 12, p.18] Piaget et Szeminska : La genèse du nombre chez l'enfant (1941) ; Piaget et Inhelder, Le développement des quantités chez l'enfant (1941).

13[note 13, p.19] Classes, relations et nombre. Essai sur la réversibilité de la pensée, Paris, Vrin, 1945.



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Si […] pour en revenir aux hypothèses nativistes concernant les distances selon les trois dimensions, la rétine était le siège d’une estimation innée des longueurs, cela ne signifierait nullement que ce noyau perceptif héréditaire fût capable de déterminer à lui seul la construction de toutes les perceptions et de toutes les intuitions ultérieures de la distance.