Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Stades 4-6

Stade 4: la coordination intentionnelle des schèmes
Stade 5: les conduites expérimentales
Stade 6: la combinaison mentale des schèmes


Stade 4: la coordination intentionnelle des schèmes

C’est vers huit mois qu’apparaissent les premières conduites complètes d’intelligence. Il faut entendre par là que le bébé peut alors avoir un but qu’il veut atteindre, sans en connaître d’emblée les moyens, qu’il recherchera dès lors activement.

Seulement il y a différentes manières de les découvrir, et ce sont ces différentes manières, de plus en plus complexes et efficaces, qui ont conduit Piaget à distinguer trois derniers stades dans le développement de l’intelligence sensori-motrice.

L’application de moyens connus à des situations nouvelles

Lors du quatrième stade, l’enfant recherche simplement dans les schèmes précédemment acquis celui ou ceux qui lui permettent d’atteindre le but visé. Cette recherche est intentionnelle. Ce qui signifie que l’enfant lui-même distingue maintenant clairement le but auquel il tend, du moyen qui, une fois découvert, servira à l’atteindre.

Il ne possède bien sûr pas les notions abstraites de but et de moyen. Mais quelque chose comme "tenir dans sa main un objet qu’il perçoit loin de lui" lui apparaît comme un but, et plus précisément comme le but par rapport auquel il va organiser son action, d’abord en recherchant activement le moyen de l’atteindre, puis en utilisant ce moyen.

Cette recherche comporte une coordination intentionnelle de schèmes, en ce sens que le (ou les) schème(s) composant le moyen est (ou sont) coordonné(s) au schème donnant sens à l’objectif visé (dans l’exemple, tenir dans sa main un objet), et que, s’il y a lieu, les schèmes composant le moyen sont en outre coordonnés entre eux de manière à atteindre cet objectif. L’utilisation, à titre de moyen, d’un schème acquis a naturellement pour conséquence possible son adaptation à la nouvelle situation.

Notons que le but de l’enfant peut être de prendre connaissance des objets nouveaux qui s’offrent à lui. Pour ce faire, il utilise ses schèmes acquis. Ainsi peut-il balancer un objet, puis le frapper, le sucer, et ainsi de suite.

La complexité plus ou moins grande des conduites du quatrième stade

La recherche et l’application de moyens connus à des situations nouvelles peut mettre en oeuvre différents niveaux de complexité. Le nombre d’intermédiaires que le sujet doit faire intervenir en vue d’atteindre le but peut être plus ou moins grand; leur nature peut être également très variée.

Dans les cas élémentaires, il y a seulement réactivation d’un schème d’action acquis pour atteindre le but fixé. Ainsi Laurent agite-t-il les cordons de son lit en vue de pouvoir saisir un bout de papier placé sur son toit.

Mais certaines situations exigent plus, comme celle où Laurent écarte un obstacle afin d’agir sur un objet, ou celle dans laquelle Jacqueline recourt à la main d’autrui pour reproduire un spectacle intéressant (obs. 127[NI], JP36, p. 196).

Ce n’est plus seulement un schème déjà acquis qui est réactivé et lié avec le schème du but. Deux objets sont maintenant reliés: la main d’autrui et l’objet dont l’enfant souhaite qu’il produise un effet intéressant; ou l’objet sur lequel l’enfant souhaite agir et l’obstacle qui empêche cette action.

Dans le cas de Jacqueline, «les deux objets réunis dans le même schème total [...] sont maintenant distincts et l’assimilation réciproque s’opère non plus par fusion mais grâce à l’inclusion de l’un des schèmes dans l’autre» (JP36, p. 206). Le schème de la main est inclus, et non pas fusionné, dans celui de l’objectif... L’enfant peut ainsi différencier le premier schème pour lui permettre de créer les conditions de la réussite de l’objectif visé.

De même, dans l’exemple de Laurent, l’obstacle n’est pas fusionné avec l’objectif: il est «assimilé au schème de celui-ci (sans quoi il ne serait pas un obstacle), mais par un rapport négatif» (id., p. 207), un rapport "repousser pour" découvert lors de l’action accommodatrice sur l’obstacle (id., p. 213).

Les débuts de la logique de l’action

A la lecture de ces passages, on voit comment, à partir du quatrième stade, apparaissent les prémisses de cette logique de l’action dans laquelle les schèmes se relient les uns aux autres selon des formes qui annoncent la future logique de la pensée (inclusion, négation, etc.), mais en mettant alors en jeu les seules significations des actions et des réalités sur lesquelles elles portent. C’est cette logique dont Piaget et Garcia esquisseront la théorie dans leur ouvrage sur la logique des significations (JP87).

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Stade 5: les conduites expérimentales

Expérimenter et inventer des moyens sont, avec les capacités de comprendre et d’expliquer, des composantes essentielles de toute forme d’intelligence.

L’étude réalisée par Piaget sur ses trois enfants montre que c’est seulement au cinquième stade de développement de l’intelligence sensori-motrice qu’apparaissent des capacités d’expérimentation et d’innovation qui sont le point de départ de conduites aboutissant à la création de la science expérimentale.

Elle montre aussi comment ces conduites, déjà décrites par des psychologues tels que Karl Bühler ou Köhler, sont des complications des acquisitions et des procédés des stades antérieurs.

Si, en effet, des schèmes attachés à des sphères d’activités différentes (vision, préhension, etc.) se coordonnent dès le second stade par raction circulaire primaire, ou si un bébé du troisième puis du quatrième stade peut retrouver et répéter l’action ayant aboutit à un spectacle intéressant (réaction circulaire secondaire), ou l’utiliser pour lui permettre d’atteindre un but nouveau, l’enfant du cinquième stade peut, quant à lui, modifier ou combiner intentionnellement les actions précédemment accomplies.

Il le fait alors soit pour créer le moyen lui permettant d’atteindre un but, soit, tout simplement, pour étudier les résultats des modifications apportées par telle ou telle action nouvelle ou transformée (expérience pour voir; obs. 141[NI], JP36, p. 236).

Ce faisant il crée de nouvelles manières d’agir sur le réel et de le transformer, de nouveaux schèmes d’actions, des "réactions circulaires tertiaires" qui ne sont plus le résultat du hasard, comme au troisième stade, ou de mécanismes spontanés d’assimilation et d’accommodation (deuxième stade), mais qui sont activement recherchées.

Notons enfin que l’enfant de ce stade s’intéresse aussi à la nouveauté pour la nouveauté et cherche à découvrir du nouveau.

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Stade 6: la combinaison mentale des schèmes

L’invention de moyens ou la résolution de problèmes par combinaison mentale de schèmes constitue le dernier stade de construction de l’intelligence sensori-motrice et le point de départ de l’intelligence représentative.

Pour la première fois la pensée se détache de l’action en ce sens que, dès l’accès au sixième stade de développement de l’intelligence sensori-motrice, l’enfant, comme d’ailleurs certains singes étudiés par le psychologue autrichien Köhler, a la capacité de résoudre mentalement un problème que lui pose la situation présente.

Il y a toutefois une différence fondamentale entre les résultats de Piaget et ceux de Köhler.

Dans les observations de Köhler, le comportement des singes intelligents paraît n’avoir aucun rapport de filiation avec celui d’animaux incapables de trouver, sinon par hasard ou par tâtonnement, un moyen leur permettant d’atteindre le but visé. Ce qu’apportent au contraire les travaux de Piaget, c’est la mise en évidence que la capacité de résoudre mentalement des problèmes, ou d’inventer mentalement un moyen permettant d’atteindre un but lié à la présente situation, s’inscrit en prolongement des constructions psychologiques et comportementales propres aux stades précédents du développement de l’intelligence sensori-motrice.

Cette mise en évidence, résultat de l’emploi d’une méthode génétique ignorée de Köhler, réduit considérablement la part de mystère que comporte la découverte soudaine de moyens nouveaux pour atteindre des buts auxquels l’animal ou l’enfant n’a pas encore été confronté.

Au cours du cinquième stade, l’invention d’un moyen se faisait par tâtonnement empirique et par expérimentation effective des actions susceptibles d’aboutir à la fin souhaitée. Au cours du sixième stade, la "conscience des rapports" en jeu dans l’action non encore effectuée et dans la situation «est assez poussée pour permettre une prévision raisonnée, c’est-à-dire [...] une invention procédant par simple combinaison mentale» (JP36, p. 289).

La pensée et la représentation au service de l’intelligence sensori-motrice

Le progrès majeur de cette dernière étape du développement qui conduit aux premiers actes complets d’intelligence tient en ce que le sujet peut inférer la solution au problème qu’il se pose, ou le moyen d’atteindre le but qu’il poursuit, à partir des relations qu’il a introduites entre les objets et entre ses actions au cours des stades antérieurs.

Un exemple de cette capacité d’inventer par déduction est celui de Laurent qui jusqu’alors, et contrairement à ses soeurs, n’a jamais sciemment utilisé un bâton comme instrument pour atteindre un objet, cela alors même que ses parents l’ont mis dans des situations où il aurait eu l’opportunité de le faire. Or, plongé une nouvelle fois dans la même situation, il a alors une année et quatre mois, on le voit saisir brusquement le bâton situé dans son champ visuel pour atteindre un objet qui se trouve hors de portée de sa main.

Si, comme le suggèrent les expériences réalisées au cours des stades antérieurs, Laurent n’a pas expérimenté les relations instrumentales pouvant exister entre un bâton et un objet, la conduite manifestée au sixième stade implique qu’il déduit ces relations des connaissances qu’il possède sur les objets, leurs rapports spatiaux, les rapports de causalité entre les objets, ainsi qu’entre ceux-ci et ses actions, etc. (obs. 177[NI], JP36, p. 291).

La caractéristique essentielle du sixième stade est le début de renversement des rapports entre l’action et une pensée (une capacité d’inférer) qui commence alors à prendre son indépendance par rapport à elle.

A partir de ce stade de développement de l’intelligence, l’action peut ainsi devenir un instrument de la déduction mentale, comme le montre l’exemple de Lucienne ouvrant et fermant la bouche lors de l’effort qu’elle produit pour trouver le moyen d’ouvrir une boîte d’allumettes dans laquelle son père a caché une chaîne de montre (obs. 180[NI], JP36, p. 293).

Dans cet exemple, on voit intervenir la fonction symbolique qui se met ici au service de la résolution intelligente d’un problème: le mouvement de la bouche représentant le mouvement de la boîte d’allumettes, sans pour autant qu’il y ait forcément déjà conscience du rapport de représentation chez l’enfant.

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A comparer […] les diverses explications du mouvement données au cours du développement de la causalité, on s’aperçoit que toutes restent vraies à une certaine échelle d’observation, à partir de Galilée et de Descartes, tandis que les explications antérieures ont toutes dû abandonner le terrain de la physique elle-même. L’explication animiste du mouvement demeure p. ex. exacte si l’on veut, mais à la condition d’être réservée à la description globale des comportements psycho-physiologiques. L’explication d’Aristote, contraire au principe d’inertie et attribuant une finalité à tout mouvement naturel, est de même physiquement fausse et ne conserve une légitimité approximative que sur le plan biologique des mouvements réflexes ou instinctifs.