Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Stade 4: Premiers groupements spatiaux objectifs


L’apparition d’une première prise de conscience des relations spatiales était au cours du troisième stade la conséquence directe des progrès de l’intelligence sensori-motrice, et en particulier de l’apparition de la réaction circulaire secondaire, c’est-à-dire de l’accommodation intentionnelle d’une action en vue de produire un résultat intéressant.

Cette activité d’accommodation exige en effet, pour être réussie, la prise en considération des relations spatiales. Mais cette prise en considération est alors constamment rapportée à l’action propre du sujet, et à la position du corps propre dans un espace non encore conçu par l’enfant.

Les progrès de la construction de la notion d’espace qui se manifestent au cours du quatrième stade sont eux aussi directement dépendants des progrès de l’accommodation de son action aux choses, et donc à leurs propriétés et à leurs relations spatiales.

Cette conscience plus complète de l’existence objective des choses et des rapports que celles-ci ont entre elles se manifeste par la façon dont l’enfant de ce stade écarte un objet faisant obstacle à la préhension d’un autre objet.

Il sait d’ailleurs lui-même cacher un objet derrière un écran, puis le retrouver; ce qui signifie qu’il y a un début de mise en place du groupe objectif des déplacements et que l’enfant a pour la première fois conscience de la réversibilité d’une action (obs. 85[CR], JP37, p. 135).

Mais il ne sait pas encore composer des enchaînements de déplacements:
    Si on place un objet derrière un écran, puis que visiblement on le prend et on le place derrière un second écran, l’enfant le recherchera derrière le premier (obs. 44[CR], JP37, p. 49), ce qui montre qu’il ne regroupe pas les déplacements visibles, ou qu’il ne considère pas encore le groupe des déplacements visibles (et encore moins le groupe complet des déplacements visibles et invisibles pouvant se réaliser dans l’espace des actions possibles).
L’étude par l’enfant des modifications de l’apparence spatiale

Une autre acquisition qui se manifeste au cours de ce quatrième stade est celle de la permanence des formes et de la grandeur de l’objet.

Par exemple, un biberon miniature placé à une certaine distance de l’enfant ne sera pas confondu avec le vrai biberon placé à une distance telle que l’apparence visuelle soit la même.

Les observations conduites par Piaget montrent d’ailleurs que l’enfant étudie de lui-même ce qui se passe lorsqu’il tient tout près un objet ou lorsqu’il l’éloigne (là encore on a les éléments d’un groupe grossier de déplacements qui consiste à avancer et à reculer un objet) (obs. 86[CR], JP37, p. 137).

Un autre comportement de ce stade que tout parent a eu loisir d’observer, mais sans généralement en percevoir la pleine signification, est celui dans lequel on voit un bébé pencher sa tête sur le côté, ou se mouvoir, ou faire tourner un objet, cela pour étudier les transformations de l’apparence des objets induites par ces mouvements (obs. 90[CR], JP37, p. 141).

Enfin un dernier exemple caractéristique de la capacité de concevoir des groupes objectifs élémentaires est fourni par la capacité qu’a Laurent (obs. 92[CR], JP37, p. 144) de faire tourner un objet pour en faire surgir les faces ou les parties cachées.

L’enfant du quatrième stade cherche ainsi non plus seulement à retrouver des scènes intéressantes, mais à découvrir les modifications des relations spatiales entre les objets et lui-même en fonction de ses propres actions ou déplacements, raison pour laquelle les groupes de relations et de déplacements qu’il perçoit deviennent objectifs.

Limites des premiers groupements objectifs

Cependant le fait qu’il n’étudie pas et ne coordonne pas entre eux les déplacements ou les relations complexes qui peuvent exister entre les objets indépendamment de son action, ou qu’il ne considère pas ses propres mouvements comme un cas particulier des mouvements des autres objets, limite la portée de ces premiers groupements. Par exemple:
    – L’enfant ne sait pas faire tourner un objet pour qu’il soit dans une position stable par rapport à un autre objet, alors qu’il sait bien retourner un objet comme le biberon lorsqu’il s’agit de le mettre dans une position qui réponde à une condition posée par sa propre activité, par exemple sucer la tétine du biberon (obs. 102[CR], JP37, p. 157);

    – Ou il ne possède pas encore la "conduite du support", c’est-à-dire qu’il ne sait pas utiliser la relation pouvant exister entre deux objets, l’un servant de support à l’autre et fournissant ainsi à l’enfant le moyen d’atteindre l’objet supporté.

    – Ou bien encore, lorsqu’il voit un objet disparaître de droite à gauche derrière son dos, il ne sait pas tourner son corps de droite à gauche pour retrouver cet objet sur sa gauche.
Bref, l’enfant ne possède encore ni la notion de "posé sur", ni d’ailleurs les notions objectives d’intérieur et d’extérieur, de devant et derrière ou de gauche et droite, ni, enfin, la notion d’un espace homogène et unique, lieu de placements et de déplacements des objets de la perception, le corps propre compris.

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Je me souviens très vivement combien l'influence du savant suisse a marqué mon premier entretien avec Alexandre Koyré (...). Je lui ai dit que c'était à partir des enfants de Piaget que j'avais appris à comprendre la physique d'Aristote. Sa réponse, que c'était la physique d'Aristote qui lui avait appris à comprendre les enfants de Piaget, confirma parfaitement mon impression de l'importance de ce que j'avais appris.

T. Kuhn, in
Les théories de la causalité, Paris: Presses univ. de France. (EEG 25), 1971
, p. 8.