Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Stades 3 et 4

Stade 3: Début de l’imitation et du jeu psychologiques
Stade 4: Début d’une activité différenciée d’imitation et de jeu


Stade 3: Début de l’imitation et du jeu psychologiques

Ce troisième stade est le premier dans lequel une forme élémentaire de conscience de l’extériorité apparaît.

Lorsque, dans la réaction circulaire secondaire, l’enfant découvre qu’une certaine action provoque un résultat intéressant, et qu’il cherche à la répéter dans le dessein de produire le même résultat, il commence du même coup à différencier l’activité d’accommodation de celle d’assimilation, tout en portant une certaine attention à l’objet.

Le début de l’imitation psychologique

Acquérant des schèmes secondaires de plus en plus complexes, il commence aussi à différencier le mouvement ou le son qu’il produit du mouvement ou du son produit extérieurement. L’enfant, qui voit son père tirer sur un cordon pour produire un certain bruit, imite cette conduite dans la mesure où elle appartient au registre de ses comportements acquis, et qu’il peut assimiler l’action de son père au schème de sa propre action (obs. 16[FS], JP45, p. 32). De même, l’enfant qui a découvert sa capacité de produire un certain son avec sa bouche saura imiter en écho sa mère qui l’imite (obs. 9[FS], JP45, p. 27).

A ce stade, la notion d’autrui comme réalité extérieure est d’ailleurs suffisamment élaborée pour que l’enfant commence à distinguer leurs actions respectives, ce qui est la condition d’apparition de l’imitation psychologique ou de la conscience d’imiter.

Mais s’il y a ainsi début de la conscience d’un rapport de similitude entre l’action propre et l’action extérieure, il n’y a pas encore d’activité différenciée d’imitation, cela dans la mesure où l’action imitée est déjà acquise par l’enfant. Il n’y a nulle nécessité pour lui d’accommoder activement ses schèmes pour réussir l’imitation.

Ce n’est que lorsque l’enfant cherchera à imiter des comportements qu’il ne peut pas assimiler à des schèmes acquis, sans travail de repérage ou de transformation de ceux-ci, que l’imitation apparaîtra comme un problème, et que pourra naître une véritable activité d’imitation.

Le début du jeu psychologique

Le troisième stade se caractérise par la découverte par l’enfant de son pouvoir d’agir sur les choses.

Aussitôt qu’il acquiert une réaction circulaire secondaire, comme par exemple se cambrer pour faire apparaître un résultat intéressant, c’est-à-dire aussitôt qu’il a achevé l’éventuel travail d’accommodation qu’aura nécessité cette acquisition, on constate qu’il cherche par la suite à reproduire cette action, non plus forcément pour produire ce résultat, mais par simple plaisir d’agir ainsi sur des choses qui restent le jouet de son activité, et sans trop se soucier de la réussite effective de son action (obs. 60[FS], JP45, p. 97).

Parallèlement à l’acquisition des réactions circulaires secondaires, on constate ainsi le début d’une double différenciation de l’accommodation et de l’assimilation qui conduit l’enfant soit à imiter consciemment une action extérieure, soit à dérouler consciemment une activité connue pour le seul plaisir d’agir. Mais à ce niveau il n’existe encore aucune activité annonciatrice des futures coordinations qui seront constitutives du symbole et de la pensée symbolique.

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Stade 4: Début d’une activité différenciée d’imitation et de jeu

Les premiers germes de représentation psychologique

La coordination intentionnelle des schèmes qui est propre au quatrième stade permet à l’enfant, alors même qu’il ne voit pas un objet mais qu’il peut le toucher, de savoir à quel objet il a affaire, non seulement sur le plan tactile, mais aussi sur le plan visuel.

En d’autres termes, lenfant de ce stade devient capable d’inférer à partir d’indices un certain nombre de tableaux perceptifs qu’il ne peut pas percevoir par le moyen du canal perceptif approprié.

On a là les premiers éléments précurseurs de la représentation psychologique, en ce sens que, même s’il n’y a pas encore chez lui d’activité représentative, l’enfant a conscience du rapport qui lie l’indice à la réalité, réalité que cet indice représente et à laquelle celui-ci, comme le signal, est attaché.

Le début de l’imitation en tant qu’activité psychologique

Le progrès de l’intelligence a des conséquences immédiates sur la genèse de l’imitation.

Alors même qu’il ne peut pas voir les parties invisibles de son corps (en particulier de son visage), l’enfant peut maintenant les mettre en correspondance avec des parties similaires, perçues chez autrui. Dès lors, lorsqu’il perçoit tel mouvement chez autrui (avec telle ou telle conséquence), il peut dans les cas les plus simples retrouver et réaliser, de façon certes encore grossière et par tâtonnement progressif, le mouvement de son corps qui lui correspond (obs. 25[FS], JP45, p. 41).

Ce stade étant caractérisé par le début de l’intérêt porté à l’objet en tant que tel, le bébé commence également à s’intéresser aux mouvements ou aux sons nouveaux qu’il perçoit à l’extérieur, et quil cherche alors à reproduire par imitation.

Un exemple bien connu de tous les parents est celui du mouvement des "marionnettes" que l’adulte réalise avec ses mains (obs. 34[FS], JP45, p. 51). Il suffit d’observer le comportement des enfants en de telles situations pour s’apercevoir du tâtonnement plus ou moins long qu’exige la réussite de l’imitation. Celle-ci se fait par les moyens qui sont à la portée de l’enfant de ce stade, c’est-à-dire par des coordinations et des accommodations non systématiques et non dirigées de schèmes acquis.

Contrairement aux formes plus primitives d’imitations caractéristiques des deuxième et troisième stades, l’imitation du quatrième stade résulte d’une activité d’accommodation qui lui est propre. Cette activité part naturellement bien sûr d’assimilations à des schèmes précédemment acquis, mais elle ne s’y limite plus et prend effectivement pour fin la copie du modèle extérieur.

A ce stade, l’imitation change ainsi de statut et devient une fonction psychologique à part entière, qui va dès lors se développer en intégrant les compétences acquises sur le plan de l’intelligence sensori-motrice, c’est-à-dire qui les utilisera pour résoudre les problèmes qu’elle peut rencontrer pour atteindre ses buts.

Ajoutons que l’activité d’accommodation caractéristique de cette imitation a pour résultat dérivé, nullement négligeable, l’augmentation du bagage psychologique de l’enfant, cela en proportion des coordinations et différenciations de schèmes intervenant au sein de cette activité.

Par ailleurs, les observations décrites par Piaget démontrent aussi que celui-ci avait pleinement conscience du rôle que l’imitation réciproque entre le bébé et ses parents peut jouer dans le développement psychologique, même si cette dimension n’a pas été au centre de ses recherches.

L’analyse de l’imitation, à laquelle procède Piaget, illustre ainsi comment les acquisitions psychologiques et cognitives de l’enfant s’emboîtent les unes dans les autres:
    – la construction des catégories de l’objet, de l’espace et de la causalité permet à l’enfant de transformer l’imitation incorporée au fonctionnement du schème en une activité autonome,

    – les mécanismes de l’intelligence permettent de résoudre les problèmes soulevés par l’imitation,

    – et enfin l’imitation elle-même est susceptible de guider en partie l’enrichissement du bagage cognitif de l’enfant.
Développement du jeu psychologique

En ce qui concerne le jeu, le quatrième stade ne fait qu’étendre les conquêtes du troisième:
    – L’enfant qui applique des schèmes connus en vue de résoudre des problèmes tel que celui posé par la présence d’obstacles entre un objet et lui-même prend plaisir à appliquer ces schèmes sans plus trop se préoccuper des fins premières vers lesquelles tend leur utilisation.

    – De plus le sentiment de puissance et de plaisir qu’ils procurent se développe en fonction même du degré toujours plus élevé d’activation et de combinaison psychologiques des schèmes. L’enfant prend plaisir à faire se succéder ses savoir-faire et à les combiner, sans plus trop se soucier de leur utilité.
Piaget constate aussi à ce niveau l’apparition d’une certaine ritualisation des conduites de l’enfant qui découle de la libre activation et combinaison de schèmes usuels en dehors de leur contexte normal d’application (obs. 62[FS], JP45, p. 98).

On voit poindre ici l’un des moteurs qui donnera lieu à l’essor de la future pensée symbolique: l’apaisement fictif d’un certain nombre de besoins psychologiques ou biologiques. Mais à ce stade, l’enfant n’a pas encore les moyens de produire cette fiction, comme il ne paraît nullement "faire semblant" d’agir (de dormir par exemple). Pour que la conscience du fictif apparaisse, il faudra que soit construite la fonction représentative.

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[…] en son point de départ, l’égocentrisme exprime essentiellement l’irréversibilité des actions : une action est en effet incomposable avec d’autres et inapte à être déroulée dans les deux sens, dans la mesure même où elle est « centrée » et c’est cette centration initiale qui explique simultanément le fait de comportement qu’est son irréversibilité, et cette illusion de point de vue qu’est l’égocentrisme ou assimilation à l’activité propre.

J. Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, 1923, 3e éd. 1948, p. 76