Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Stade 2: Classifications et sériations empiriques

Des classifications encore instables...
De premières sériations empiriques
Le dessin en avance sur l’action


Des classifications encore instables...

L’enfant auquel on demande de ranger ensemble des objets qui se ressemblent s’en tient à la consigne et ne cherche plus à indiquer le regroupement des objets en recourant à des critères figuraux (par exemple en construisant une maison à l’aide des formes géométriques variées mises à sa disposition).

Pour prendre la situation dans laquelle on demande à l’enfant de ranger des formes géométriques de différentes couleurs (JP59, p. 29), on peut voir comment l’enfant crée des collections disjointes contenant chacune des éléments qui se ressemblent.

Par exemple, il met ensemble les formes rouges, puis les bleues, etc. Il pourra même appliquer deux critères de classification à la fois, en subdivisant les rouges en trois nouveaux tas formés de ronds, de carrés et de triangles, et en appliquant la même subdivision aux autres formes.

Ces conduites montrent que l’enfant de ce stade introduit dans les objets un ordre qui paraît respecter les principes de la logique des classes.

Cependant il suffira de l’interroger sur la quantification des classes («est-ce qu’il y a plus de carrés bleus que de carrés?» par exemple) pour constater que cet ordre reste soumis à des contraintes qui n’ont rien de logique.

Si l’on a pris soin de choisir le matériel de telle sorte qu’il y ait plus de carrés bleus que de carrés non bleus, l’enfant donnera la même réponse que celle constatée lors du stade un: «plus de carrés bleus que de carrés».

L’enfant qui dissocie la collection des carrés en carrés bleus, rouges et jaunes, le fait toujours, non pas en utilisant les opérations d’addition et de soustraction des classes ou en exploitant la notion de classe qui s’y rattache, mais en prenant simplement appui sur les subdivisions suggérées par la perception.

En dissociant perceptivement la collection des carrés bleus de celle des carrés, au lieu de considérer la première comme résultant de la soustraction des carrés non bleus de la classe des carrés, il réduit celle-ci aux carrés non bleus, ce qui montre qu’il ne parvient pas réellement à penser en termes de classe logique.

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De premières sériations empiriques

En ce qui concerne les relations, et pour reprendre l’exemple de la sériation des bâtonnets (on demande à l’enfant de reproduire une série de baguettes qu’on vient de lui montrer), on note là aussi des résultats qui se rapprochent de ceux propres à la sériation opératoire du troisième stade.

L’enfant parvient en effet vers cinq ou six ans à sérier correctement les bâtonnets selon leur grandeur respective, du plus petit au plus grand ou inversement. Seulement la méthode qu’il utilise est révélatrice du fait que cet enfant ne recourt pas encore à un procédé proprement opératoire. S’il arrive par le dessin à reproduire correctement la série de dix bâtonnets qui sert de modèle, lorsqu’il doit choisir et placer des bâtons réels, il ne parvient à une solution correcte ou approximativement correcte que par tâtonnements empiriques.

Par exemple, un enfant (Cla, JP59, p. 169) pourra placer correctement, par tâtonnements, trois des bâtons qui lui paraissent à vue les plus grands, en balayant ceux déjà placés pour trouver la bonne place. Puis se saisissant d’un des bâtons restants (celui qui paraît le plus grand et qui l’est effectivement), il viendra le comparer à chacun des trois déjà placés en commençant par le plus grand, sans considérer la relation de transitivité logique (). Si, une fois que l’enfant est parvenu par tâtonnements à construire la srie, on lui demande d’insérer de nouveaux bâtons, il aura la plus grande peine à le faire.

Contrairement à la démarche de l’enfant de ce stade qui consiste à rechercher le plus petit (ou le plus grand), puis son successeur, etc., l’insertion implique que l’enfant considère simultanément le fait que l’objet inséré va être plus petit que son successeur, et plus grand que son prédécesseur (en supposant que la série aille du plus petit vers le plus grand).

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Le dessin en avance sur l’action

Pourquoi l’enfant parvient-il à reproduire sans problème par le dessin l’ordre donné en modèle, alors que, lorsqu’il s’agit de manipuler des baguettes bien réelles, il n’y parvient qu’au terme de tâtonnements plus ou moins laborieux et parfois de manière incomplète ?

Si l’enfant du second stade ne parvient pas à reproduire, sinon de manière empirique, une série ordonnée de baguettes, c’est qu’il ne lui est pas possible de penser à l’ensemble différencié des relations qui unit les baguettes (relations réciproques aussi bien que directes). Il sait bien que la série va, par exemple, du plus petit au plus grand. Dès lors il cherche la plus petite baguette, puis la plus petite des restantes, etc., en se fiant aux suggestions de la perception. Mais s’il se trompe dans ses estimations perceptives, il lui faudra insérer une baguette dans la série déjà constituée, ce qui pourra lui poser problème car il lui faudra tenir compte non seulement des relations qui vont dans un des deux sens, mais également de leurs réciproques.

Pour le dessin par contre, il n’est pas confronté à ce problème puisque c’est lui-même qui crée les éléments successifs de la série, guidé par sa notion encore préopératoire de "plus grand" (ou de "plus petit", selon l’ordre donné par le modèle à reproduire).

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En ce qui concerne les aspects cognitifs de la conduite (de la perception à l’intelligence), il semble […] légitime d’admettre que la conscience soutient, à l’égard des processus physiologiques le même rapport que l’implication à l’égard de la causalité : c’est pourquoi le domaine propre des explications psychologiques est celui des connexions qui trouvent leur achèvement dans la pensée rationnelle, par opposition aux explications causales de la conduite qui tendent à devenir physiologiques.