Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Stade 1: Une notion non différenciée de temps

Le temps physique
Temps, espace et vitesse
Le temps psychologique


Le temps physique

Commençons par résumer les résultats qui concernent le temps physique.

Ordre des événements

En ce qui concerne la succession des événements, et non pas leur durée, l’enfant du début du premier stade ne parvient pas à reconstruire correctement l’ordre dans lequel une série d’événements causalement reliés se sont réalisés.

Piaget remarque que la capacité de reconstruire l’ordre des étapes par lesquelles passe le remplissement d’un verre est liée à l’acquisition "d’une interprétation cinématique de l’ensemble du processus d’écoulement".

En d’autres termes, la reconstruction d’une série d’événements préalablement perçue, nécessaire pour ordonner cette série, exige une connaissance physique et mathématique de ce processus.

Vers la fin de ce stade pourtant (vers six ans), l’absence de cette connaissance est en partie palliée par la remémoration par les sujets de quelques-uns des états successifs de l’écoulement, ou par le fait qu’ils utilisent sporadiquement leur connaissance empirique des phénomènes physiques, en l’occurrence celle selon laquelle, lors du déversement, le niveau de l’eau monte dans un verre et descend dans l’autre.

Ils commencent ainsi à coordonner l’ordre spatial (la hauteur représentée sur les dessins) avec l’évocation du mouvement. Mais l’ordre temporel reconstruit reste lacunaire; il s’apparente aux sériations intuitives de bâtonnets plus ou moins grands (sériations mises en évidence dans le cadre des recherches sur la genèse du nombre chez l’enfant).

D’autre part, il suffit de couper en deux les dessins (l’une des moitiés représentant alors le premier verre se vidant, l’autre le second verre se remplissant) et de rendre ainsi nécessaire la prise en compte de la différence des vitesses de déplacement des niveaux de l’eau dans les deux verres, pour que les sujets ne parviennent plus à ordonner correctement les deux séries d’événements.

L’intervention de la vitesse perturbe complètement l’enfant dans son effort de reconstruire et de représenter le processus d’écoulement.

Durée des événements

En ce qui concerne la durée et la simultanéité, et dans la situation du bocal se vidant dans deux verres, un enfant du premier stade peut juger que, le niveau de l’eau descendant plus vite dans le premier qu’il ne monte dans le second (fig. 27), il en résulte que cela a pris plus de temps pour le bocal de se vider que pour le verre de se remplir (alors même que la situation implique nécessairement, pour l’enfant plus âgé, une durée identique).

Faisant usage d’une première notion du temps conventionnel (alors incompris) de la montre, il peut ainsi dire que vider le premier vase prend quatre minutes, alors que le remplissement du second prend deux minutes.

Le même enfant, ou un autre, pourra au contraire affirmer que cela a pris plus de temps pour remplir le verre d’en bas parce qu’il est plus haut (et qu’il faut donc plus de temps pour le remplir).

Dans le même sens, interrogé à propos de deux personnes qui se déplacent simultanément, mais l’une marchant plus vite que l’autre (fig. 26), on entendra un enfant du premier stade répondre que la personne qui a fait le plus grand chemin a marché plus de temps que l’autre. Il jugera même qu’elle s’est arrêtée après celle-ci.

Si la personne qui marche plus lentement est partie avant l’autre, les deux arrivant ensemble, l’enfant du premier stade affirmera pourtant correctement que la plus lente a marché plus longtemps.

Comme Piaget (EEG20, p. 103) le soutenait à titre de contre-argument à l’encontre de la thèse de Fraisse selon laquelle il existerait une intuition directe de la durée (Fraisse, "Psychologie du temps", PUF, 1967 p. 258), l’enfant peut donc en certaines circonstances apprécier la durée en s’appuyant sur la seule considération des ordres de départ et d’arrivée.

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Temps, espace et vitesse

L’enfant de ce stade répond correctement aux questions d’emboîtement des durées lorsque la réalité concernée ne met en jeu qu’un changement d’état ou qu’un changement de position (mouvement).

Il sait que, avant que le niveau de l’eau ne soit parvenu à un certain trait (marqué sur le verre), il est passé par un trait précédent (fig. 25). Seulement les durées ainsi appréciées restent indissociées des mouvements réalisés («une plus ou moins grande durée se confond avec un plus ou moins grand trajet parcouru», JP46a, p. 40). La durée se confondant avec l’espace, il n’y a pas encore à proprement parler conscience du temps chez le sujet.

L’échec face aux questions portant sur la simultanéité et les durées de deux mouvements montre que l’enfant du premier stade n’a pas encore construit la notion d’un temps unique, par coordination de mouvements animés de vitesses différentes.

Une notion non différenciée de temps

Sa notion de temps dépend des notions toutes qualitatives d’espace parcouru, de travail effectué et de vitesse qu’il possède alors:
    «[...] habitué à évaluer le temps d’après le travail fourni ou l’espace parcouru, le sujet interprète correctement les durées à égalité de vitesses, mais lorsque celles-ci diffèrent, il attribue de même une durée plus grande au mouvement le plus rapide parce que faisant un chemin plus long» (JP46a, p. 45; à ces multiples critères non, ou insuffisamment, coordonnés, on peut d’ailleurs en ajouter d’autres, fondés sur les conduites subjectives de régulation de l’action telles que le sentiment de l’effort, etc.).
Comme d’autres recherches le montreront, cette façon d’égaler temps et vitesse, via la relation directe entre vitesse et espace parcouru ou travail effectué n’empêche pas par ailleurs le jeune enfant de reconnaître, probablement à la suite d’un apprentissage social, que se dépêcher, accélérer une action, c’est faire moins de temps! En d’autres termes, faire le même travail, ou parcourir le même espace, mais avec une vitesse moindre, cela prend plus de temps, cela implique de partir avant, ou d’arriver après.

Complexité de la notion de temps

Les mises en relation, obligatoirement pluri-notionnelles, qui aboutissent ou non à une réponse correcte selon la difficulté de la tâche, montrent bien le caractère plus complexe de la conception du temps par rapport à celle de l’espace.

En effet l’enfant du premier stade peut, au moins dans certains cas privilégiés, faire reposer ses jugements spatiaux sur de pures intuitions spatiales élémentaires... Ce qu’il ne peut faire pour ses jugements temporels, les intuitions correspondantes comportant toujours des caractéristiques non seulement temporelles, mais aussi spatiales et cinématiques (à l’exception des jugements élémentaires de durée basés sur la succession des événements, dans le cas des situations les plus simples, par exemple lorsque l’espace parcouru par deux mobiles est le même, que l’un des deux mobiles parte ou arrive après l’autre, et que les deux mobiles arrivent ou partent simultanément).

Ce n’est donc que lorsqu’il saura correctement et complètement coordonner temps, espace (ou encore travail effectu, comme dans l’écriture d’une série de nombres) et vitesse qu’il parviendra à juger correctement des rapports de durée entre événements, ce alors même que les vitesses et les travaux réalisés par deux agents ou par deux mobiles sont différents.

La notion de vitesse

Observons d’ailleurs que l’acquisition de la notion opératoire de vitesse exigera elle aussi une coordination réussie de ces trois composantes des changements d’état ou de position.

C’est la notion empirique de vitesse qui, seule, est antérieure à la notion dissociée de temps, du moins si l’on en croit les expériences réalisées par Piaget, qui renforcent, d’un point de vue épistémologique, la découverte par Einstein de la primauté de la vitesse sur le temps. Cette notion empirique de vitesse est basée sur le constat du dépassement d’un mobile par un autre.

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Le temps psychologique

Les réponses des enfants montrent que leur capacité de sérier, de comparer, etc., le temps psychologique ne se distingue pas de leur capacité de sérier, etc., le temps physique.

Ainsi, sur des problèmes portant sur l’âge des personnes, un enfant du premier stade ne conclura pas forcément du fait qu’il est plus jeune que son frère qu’il est né après lui; ou bien il conclura du fait qu’un enfant est plus grand (en hauteur) que lui qu’il est plus âgé.

Quant à la durée psychologique d’une activité propre (tracer des traits sur une feuille de papier par exemple), l’enfant du premier stade pourra conclure que, lorsque cette activité a été réalisée plus vite une seconde fois qu’une première fois, cela signifie que la seconde activité a pris plus de temps, cela alors même que les deux durées étaient objectivement égales. Il utilise pour répondre l’équation: plus vite égale plus de choses faites, égale plus de temps.

Hormis dans des contextes simplifiés et trompeurs quant aux véritables compétences de l’enfant du premier stade, celui-ci ne peut donc pas plus correctement appréhender l’ordre et la durée des phénomènes biologiques et psychologiques qu’il ne peut le faire des phénomènes physiques.

Bergson estimait que l’intuition de la durée, dont il faisait le fondement de sa métaphysique, exigeait un recueillement intense de la pensée sur elle-même, ainsi qu’un véritable effort intellectuel. L’intuition pure du temps, même du point de vue du philosophe de la durée, n’est donc nullement une donnée "immédiate" de la conscience.

Mais ce que les travaux de Piaget et de ses collaborateurs ont montré, c’est que cette intuition, à supposer qu’elle existe, exige non seulement un effort actuel de la pensée, mais un certain nombre de savoirs et de savoir-faire qui sont le résultat d’une construction qui a pris des années, et dont on ne peut que pressentir qu’elle consiste en un nombre considérable de coordinations et de mises en relation intellectuelles, conscientes et inconscientes.

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Je me souviens très vivement combien l'influence du savant suisse a marqué mon premier entretien avec Alexandre Koyré (...). Je lui ai dit que c'était à partir des enfants de Piaget que j'avais appris à comprendre la physique d'Aristote. Sa réponse, que c'était la physique d'Aristote qui lui avait appris à comprendre les enfants de Piaget, confirma parfaitement mon impression de l'importance de ce que j'avais appris.

T. Kuhn, in
Les théories de la causalité, Paris: Presses univ. de France. (EEG 25), 1971
, p. 8.