Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Stade 3: Le temps opératoire

Le temps physique
La durée psychologique et le temps opératoire


Le temps physique

Les enfants du troisième stade résolvent sans difficulté les différents problèmes que leur pose le psychologue.

Ils savent, par exemple, ordonner les dessins décrivant les états successifs par lesquels passent deux verres de forme différente, que l’on remplit d’eau simultanément, quoiqu’à des vitesses différentes. Et ils ne sont plus trompés par le fait qu’un mobile se déplace plus rapidement qu’un autre et qu’il parcourt donc un trajet plus long pendant un même laps de temps. Ils jugent de la durée des déplacements en ne tenant compte que de la simultanéité ou non des points de départ et d’arrivée.

Bref, ils savent sans aucun problème (autre que de distraction, ou de charge de la mémoire) ordonner et mettre en correspondance les états se produisant au sein de deux (ou plusieurs!) séries d’événements, ainsi que juger correctement l’emboîtement des durées entre des états successifs se produisant au sein de ces séries, même si l’une des deux durées concerne les événements se produisant au sein d’une série, et l’autre au sein d’une autre série.

La coordination du temps, de la vitesse et de l’espace

Cette capacité d’ordonner des événements, de juger opératoirement la durée d’un événement ou encore d’emboîter des durées correspondant à plusieurs séries d’événements se traduit par l’avènement d’une notion de temps correctement et complètement articulée avec les propriétés spatiales et cinématiques des phénomènes, qui peuvent dès lors être conçus comme se produisant et se plaçant au sein du temps unique subsumé par cette notion.

Bien plus, une fois que l’enfant parvient correctement à ordonner et à emboîter des événements et des durées appartenant à des séries différentes, il lui suffit de concevoir l’égalité des durées successives entre les événements des deux séries pour disposer d’une métrique du temps, matérialisée par les montres et les horloges.

Sachant que deux mobiles partant et s’arrêtant simultanément se déplacent d’une longueur égale si leur vitesse l’est aussi, il pourra comprendre le principe même de l’horloge, c’est-à-dire mesurer la durée d’un événement passé au moyen du trajet d’un mobile se déplaçant à vitesse constante.

Le temps sera alors devenu pleinement opératoire non plus seulement sur le plan des quantités intensives (tel déplacement prend plus de temps que tel autre), mais sur celui des quantités extensives (de combien prend-il plus de temps). Et puisqu’il est mesuré par l’espace parcouru par l’aiguille d’une horloge (ou par tout autre dispositif similaire), on comprend sans peine que les opérations qui en permettent la mesure obéissent aux mêmes lois de structure mathématique que les opérations propres à la métrique spatiale.

A la différence pourtant des opérations spatiales, les opérations temporelles ont forcément une dimension physique puisqu’il faut impérativement introduire des considérations de vitesse pour que les secondes réussissent effectivement à atteindre leur but.

Commentaire

Les pages que Piaget consacre à l’analyse opératoire des conduites et des jugements temporels des enfants sont parmi les plus difficiles de toute son oeuvre psychologique. La raison, on l’a dit dans l’introduction, tient à la nature même de la notion de temps. Sur le plan formel, les préopérations et les opérations temporelles sont strictement les mêmes que les préopérations et les opérations spatiales. C’est parce que nous devons par ailleurs nécessairement introduire les rapports du temps avec l’espace et la vitesse que lire les analyses de Piaget est un exercice qui demande la plus grande attention.

A titre d’illustration de la complexité inévitable de ces analyses, citons un passage des conclusions de la première partie de l’ouvrage sur le développement de la notion de temps chez l’enfant (JP46a, p. 80). Il y est question des conduites opératoires manifestées par les enfants de ce stade au problème de la mise en ordre des dessins représentant le remplissage simultané de deux verres (fig. 27). Basé sur la description des jugements et des conduites des enfants, ce passage laisse pressentir, sinon découvrir, la richesse et la complexité des connaissances notionnelles et opératoires engagées dans la saisie du temps chez l’être humain.
    «On a assez vu [...] que la grande difficulté, pour les petits, était de comprendre qu’une même durée pouvait correspondre à des mouvements de vitesses différentes (abaissement lent des premiers niveaux I1 I2, etc., et élévation rapide des niveaux II1 II2, etc.). On peut donc dire que l’enfant comprend ce qu’est la durée dès qu’il la conçoit comme le mouvement lui-même, mais rapporté à sa vitesse. S’il s’agissait d’opérations métriques, on aurait donc t = e/v, par transformation de v = e/t. Mais il ne s’agit que d’opérations qualitatives, et la chose se présente alors sous la forme très simple que voici. Supposons que le sujet parte de l’écoulement I1 I2 : il considérera alors l’espace parcouru e1 entre I1 et I2 comme mesurant à la fois une durée et une vitesse. Il constate ensuite que l’espace parcouru entre II1 et II2, soit e2, est plus grand, et, comme I1 et II1 sont simultanés et I2 et II2 également, il conclura que la vitesse v2 (II1 II2) est plus grande que la vitesse v1 (I1 I2). S’il arrive alors à égaliser la durée (I1 I2) et la durée (II1 II2) c’est donc qu’il considère l’augmentation de l’espace parcouru e'1 (= e2 - e1) comme annulée, du point de vue de la durée, par l’augmentation de vitesse VIl (= v2 - v1).»


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La durée psychologique et le temps opératoire

A lire le passage précédemment cité, on voit que le système d’opérations que l’enfant engage alors qu’il est en train de résoudre sans hésitation la tâche que lui a soumise le psychologue est complexe. Et pourtant l’enfant du troisième stade, comme l’adulte, résoud sans difficulté le problème posé! Mais il n’y a là un paradoxe que si l’on oublie les années pendant lesquelles le sujet a progressivement construit le système cognitif permettant de concevoir et de maîtriser le temps.

D’un autre côté on pourrait pourtant se demander si le temps dont il est question ici n’est pas seulement le temps intellectuel. Ou en d’autres termes en quoi l’analyse à laquelle Piaget soumet la conception du temps intéresse le temps psychologique, celui de la durée pure (Bergson)?

Le fait que l’enfant lui-même progresse dans ses jugements sur le temps psychologique rend cependant vraisemblable l’extension de l’interprétation opératoire au domaine de la durée psychologique.

L’enfant réussit à résoudre les problèmes que lui pose le psychologue par rapport au temps plus ou moins long que prend sa propre action pour accomplir une certaine tâche en même temps qu’il réussit à résoudre des problèmes qui portent sur la seule réalité extérieure. Le temps opératoire se traduit ainsi par un enrichissement de l’intuition de la durée et non par son appauvrissement.

L’intuition temporelle que l’on trouve dans la première étape des conduites de l’enfant est en effet pauvre en relations. De plus, le "temps" alors appréhendé reste indissocié des propriétés physiques ou subjectives liées aux phénomènes considérés par le sujet (la vitesse, l’espace, l’intensité de l’activité psychologique, etc.).

Le passage aux préopérations puis aux opérations permet au contraire à l’enfant d’acquérir une notion de temps liée à sa capacité d’ordonner les événements passés, présents et futurs, ou, en d’autres termes, de les placer dans le temps, ainsi que de juger correctement de leur durée.

En conséquence, face à la complexité et la subtilité des enquêtes sur le développement de la notion de temps et de leurs résultats, il est prudent de ne pas formuler des critiques hâtives, par exemple fondées sur la croyance en l’existence d’une perception primitive de la durée. De telles critiques pourraient bien, en effet, s’apparenter aux objections basées sur la notion commune de temps, fort mal comprise alors, que certains physiciens du début du siècle avaient opposées à la notion résultant des réflexions d’Einstein sur les relations entre temps, espace et vitesse.

Ce que montre en tout cas la recherche psychogénétique sur la notion de temps, c’est que, dans le cheminement vers son objet d’étude, la psychologie peut être conceptuellement parfois aussi aride que l’est la physique!

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[…] l’histoire nous enseigne que les mots « toujours » ou « jamais » sont à exclure du vocabulaire de l’épistémologie génétique.