Fondation Jean Piaget


Articles par C


1923 (avec V. Chatenay).
Sur un caractère frappant du langage enfantin
L'éducateur: organe de la Société pédagogique de la Suisse romande, 59, n. 7, pp. 97-104.

1914 (avec G. Juvet).
Catalogue des batraciens du canton de Neuchâtel
Bulletin de la Société neuchâteloise des sciences naturelles (1912-1913), 40, pp. 172-186.

1928.
La causalité chez l’enfant
The British journal of psychology, 18, n. 3, pp. 276-301.
Texte PDF mis à disposition le 24.04.2016

1958 (avec M. Lambercier).
La causalité perceptive visuelle chez l'enfant et chez l'adulte
Archives de psychologie, 36, n. 142/143, pp. 77-201.

1953.
La centration perceptive et les illusions primaires et secondaires
L'année psychologique, 53, fasc. 2, pp. 722-724.

1956.
Centration et décentration perceptives et représentatives
Rivista di psicologia, vol. 50, fasc. 4, pp. 205-223.

1913.
Ce que peuvent contenir quelques grammes d'alluvions lacustres
Le rameau de sapin (Neuchâtel), 47, pp. 44-46.

1954.
Ce qui subsiste de la théorie de la Gestalt dans la psychologie contemporaine de l'intelligence et de la perception
Revue suisse de psychologie pure et appliquée, 13, n. 1, p. 72-83. (Publié aussi in: Problèmes actuels de la théorie de la Gestalt / J. de Ajuriaguerra et al. Bern: Huber, pp. 72-83. Problèmes de psychologie génétique. Paris: Denoël Gonthier, 1972, pp. 126-142.)
Texte PDF mis à disposition le 29.04.2013

1957.
The child and modern physics
Scientific American, 196, n. 3, pp. 46-51.

1960.
Chronique de l'Institut des sciences de l'éducation, section psychologie
Bastions de Genève, 5, p. 102-105.

1964.
Classification des disciplines et connexions interdisciplinaires
in Revue internationale des sciences sociales, 16, n. 4, pp. 598-616. (Publié aussi dans Psychologie et épistémologie. Paris: Denoël-Gonthier, 1970, pp. 149-187.)
Texte PDF mis à disposition le 10.06.2013

1967 (avec D. McNeil).
Cognitions and conservations: two views
Contemporary psychology, 12, n. 11, pp. 530-533. (Publié aussi in: Aspects of Piaget's theory of the development of thought / Frank B. Murray ed. New York: Simon & Schuster, 1971, pp. 4419/1-4419/2.)

1953 (avec M. Lambercier).
La comparaison des différences de hauteur dans le plan fronto-parallèle
Archives de psychologie (Genève), 34, n. 134, pp. 73-107.

1951 (avec M. Lambercier).
La comparaison des grandeurs projectives chez l'enfant et chez l'adulte
Archives de psychologie, 33, n. 130, pp. 81-13.

1943 (avec M. Lambercier).
La comparaison visuelle des hauteurs à distances variables dans le plan fronto-parallèle
Archives de psychologie, 29, n. 115/116, pp. 173-254.

1956 (avec V. Bang).
Comparaison de l'illusion d'Oppel-Kundt au tachistoscope et en vision libre
Archives des sciences, 9, pp. 210-213.

1961 (avec V. Bang).
Comparaison des mouvements oculaires et des centrations du regard chez l'enfant et chez l'adulte
Archives de psychologie, 38, n. 150, pp. 167-200.

1956 (avec A. Morf).
Les comparaisons verticales à faible intervalle
Archives de psychologie, 35, n. 140, pp. 289-319.

1956 (avec M. Lambercier).
Les comparaisons verticales à intervalles croissants
Archives de psychologie, 35, n. 140, pp. 321-367.

1961 (avec A. Morf).
La comparaison des verticales et des horizontales dans la figure en équerre
Archives de psychologie, 38, n. 149, pp. 69-88.

1966.
The concept of identity in the course of development
Science curriculum improvement study newsletter, n. 8, p. 2-3.

1939.
La construction psychologique du nombre entier
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 56, pp. 92-94.

1975 , avec B. Inhelder, A. Blanchet et A. Sinclair.
Relations entre les conservations d'ensembles d'éléments discrets et celles de quantités continues
Année psychologique, vol. 75, pp. 23-60.
Texte PDF mis à disposition le 19.05.2008
 - Présentation
Rédigé par Piaget, ce long article de 36 pages rapporte les résultats d'un ensemble de recherches originales, réalisée par Bärbel Inhelder et deux de ses assistants, Alex Blanchet et Anne Sinclair) sur l'acquisition de la conservation des quantités discrètes (ou arithmétiques) d'un côté, continues de l'autre, ainsi que des relations qui peuvent exister entre le logico-arithmétique et l'infralogique au cours de cette double acquisition. Ces recherches, qui prolongent des travaux réalisés par Inhelder, Hermine Sinclair et Magali Bovet sur les effets d'activités préopératoires ou quasi-opératoires sur le développement des structures cognitives (BI74), confirment la relative indifférenciation initiale puis la différenciation graduelle, par étape, des notions et des opérations en jeu; ils mettent également en lumière les appuis ou au contraire les obstacles mutuels entre le logico-arithmétique (ou le discret) et le continu, au cours de leur construction et différenciation.

Les expériences et situations-problèmes astucieuses présentées ici ont également pour intérêt de mieux cerner l'une des caractéristiques des transformations d'une collection discrète ou d'une tout continu dont la prise en considération permet aux enfants d'accéder à une forme précoce de conservations des quantités, à savoir la commutabilité: lors d'un changement de disposition ou de forme d'une collection ou d'une totalité, ce qui est ajouté ou additionné au point d'arrivée de l'action de transformation est supprimé ou soustrait au point de départ de celle-ci. Parvenu à un certain niveau de développement, l'enfant qui prend en considération cette propriété de commutabilité des déplacements des parties d'une collection ou d'un tout se laisse moins abuser par les propriétés visibles du tout en son état final et peut conclure avec une certitude de plus en plus ferme à la conservation de la collection ou du tout transformé, pour autant que ce qui est enlevé au premier moment de la transformation soit ré-injecté au second moment (dans l'expérience classique de conservation de la substance, il n'y a pas extraction puis réinsertion des parties, mais simples déplacements de celles-ci, ce qui rend plus difficile la prise en compte de la commutabilité de ces déplacements de parties).

Une différence de contenu explique toutefois un léger décalage constaté entre l'acquisition de ces deux formes précoces de conservation (facilitée par la mise en évidence des actions de soustraction et d'addition) et de l'accélération qui peut en résulter quant à l'acquisition des structures opératoires. Sur le plan du continu ou de l'infralogique, la commutabilité doit être prise en considération sur deux niveaux et non pas sur un seul pour que la conservation de la quantité soit acquise; en effet, dans le cas du continu, les parties déplacées du tout considéré (par exemple, les parties différemment colorées qui, dans l'une des expériences exposées, composent une boule de plasticine) changent elles-mêmes de forme lors de la transformation de la boule en saucisse). Dans le cas de la conservation des quantités discrètes, la prise en considération de la commutabilité est quelque peu simplifiée dans le mesure où les éléments déplacés sont des unités invariables).

Enfin, relevons l'attention que les auteurs de cette recherche portent au rôle facilitateur ou au contraire perturbateur que peuvent avoir les formes d'"enveloppement topologique" des collections discrètes sur les jugements des enfants préopératoires, mais aussi, dans l'autre sens le rôle également soit facilitateur soit perturbateur de la prise en considération du nombre de parties reconnaissables d'une totalité physique ou spatiale dans le jugement portant sur la quantité de matière, de longueur, etc., composant ce tout. Dans les conclusions qu'il tire de cette recherche, Piaget esquisse un examen du développement des "enveloppements" infralogiques et logiques en utilisant à cet effet les notions de surjection (des parties dans le tout) et de multijection (du tout vers les parties) empruntées à l'étude des morphismes qu'il est par ailleurs en train de réaliser avec ses collaborateurs du CIEG (JP90). Il y souligne un décalage développemental initial entre les "enveloppements infralogiques" ou "continus" et les "enveloppements logiques" (une collection d'élément reconnue en tant que formant un tout au début bordé par ses frontières spatiales) pour des raisons liées à la plus grande difficulté de la multijection (retrouver les parties à partir du tout) dans le domaine du continu.

1913.
Contribution à la faune de la Haute-Savoie: malacologie de Duingt et des environs
Revue savoisienne (Annecy), 54, pp. 69-85, 166-180, 234-242.

1916 a.
Contribution à la malacologie terrestre et fluviatile de la Bretagne de Saint-Brieuc à Plouha
Bulletin de la Société neuchâteloise des sciences naturelles, 41, pp. 32-83.

1970 (avec E. Hall et B. Inhelder).
A conversation with Jean Piaget and Bärbel Inhelder
Psychology today, 3, pp. 25-32, 54-56.

1920.
Corrélation entre la répartition verticale des mollusques du Valais et les indices de variations spécifiques
Revue suisse de zoologie (Genève), 28, fasc. 7, pp. 125-133. (Un résumé est publié in: Actes de la Société helvétique des sciences naturelles, 101e session annuelle du 29 août au 1er septembre 1920 à Neuchâtel, 2e partie, pp. 224-225.)

1924 (avec V. Piaget).
Une croyance enfantine.
L'Educateur, 60, 453-459.

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[…] il n’existe aucun mouvement inséré en une « conduite » quelconque, qui ne s’appuie sur des perceptions, ni aucune perception qui ne soit insérée en une activité comportant des éléments moteurs. C’est le « schème sensori-moteur » d’ensemble qui doit donc constituer l’élément de départ de l’analyse des conduites, et non pas la perception à part ou le mouvement à part.