Cette longue étude critique sur un ouvrage de Léon Brunschvicg publié en 1921 peut être considérée comme l’acte fondateur de l’épistémologie génétique. Déjà dans Recherche (1918) Piaget avait jeté les bases d’une « épistémologie de la connaissance » basée sur la jonction de la biologie et de la philosophie des sciences. Mais l’étude critique de 1921 bénéficie à la fois d’un approfondissement des connaissances en épistémologie réalisé pendant un séjour d’étude d’une année à Paris en 1919-1920 pendant laquelle Piaget a suivi les cours de Brunschvicg, mais aussi d’autres philosophes français tel que André Lalande, mais aussi des toutes premières enquêtes de psychologie génétique à travers lesquelles Piaget a pu accomplir son souhait de créer une épistémologie génétique s’inscrivant en continuité avec la philosophie historico-critique des sciences, mais aussi avec l’étude biologique de l’évolution des formes vivantes. L’étude critique de l’ouvrage de Brunschvicg sur L’expérience humaine et la causalité physique donne à Piaget l’opportunité d’exposer cette synthèse entre l’examen historico-critique des sciences conduit par plusieurs philosophes post-kantiens et l’étude scientifique des conduites humaines conçue dans le prolongement des sciences de la nature et de la vie – synthèse fondatrice de l’épistémologie génétique.

Cet article fait suite à l’étude de Piaget et Margairaz sur «La structure des récits…» (également publiée en 1925). Ici, il ne s’agit plus, pour la centaine d’enfants de 6-10 ans interrogés, de construire une histoire à partir de la première image et de la dernière image d’un scénario préalablement conçu par l’adulte, mais de mettre en ordre 10 séries de 4, 5, 6 ou 10 images – chaque série composant un scénario également préalablement conçu par l’adulte – puis de raconter l’histoire que les images une fois placées illustrent. Là encore, Piaget et sa collaboratrice, Hélène Kraft, partent d’une série de tests conçus par O. Decroly dans l’intention première non plus de fournir un instrument de diagnostic mental, mais d’examiner, comme dans le premier article la conduite de structuration d’un récit chez les enfants. Les questions auxquelles s’attachent Piaget et sa collaboratrice sont celle de la compréhension par l’enfant de chacune des images d’une série, puis celle de la capacité de coordonner la compréhension de chaque image au sein d’une histoire couvrant les différents événements représentés dans les images. Selon leur complexité plus ou moins grande, les différents "épreuves" ne donneront lieu qu’entre 8 et 10 ans à des reconstitutions et à des histoires jugées correctes. Auparavant, aucun ordre stable et cohérent n’émerge. Ce qui, pour les auteurs, fait problème pour les enfants en échec, c’est le caractère syncrétique et irréversible de leur pensée, c’est-à-dire une assimilation déformante des différentes données à un schéma d’ensemble indifférencié; en d’autres termes, c’est l’absence de synthèses articulées possibles entre les différentes composantes illustrées par les images que l’enfant a sous les yeux, qu’elles aient été placées par lui ou, en cas d’échec, par l’adulte.

Il s’agit du texte de la « Leçon d’ouverture donnée le 1er mai 1925 dans la chaire de Philosophie des sciences et de psychologie de l’Université de Neuchâtel », qui marque la très rapide reconnaissance de la communauté romande de la valeur et de l’originalité des travaux de Jean Piaget. Celui-ci reprend ainsi dans la ville de son enfance l’enseignement donné pendant des années par son maître Arnold Reymond à Neuchâtel, mais en lui donnant comme direction cette épistémologie génétique qu’il a annoncée dans son étude critique de 1924 sur un ouvrage de L. Brunschvicg. Cette leçon offre en outre au jeune professeur de mentionner sa dette envers l’Institut J-J. Rousseau et de son directeur, Pierre Bovet, qui l’ont accueilli à Genève et lui ont permis de réaliser dans des conditions idéales des recherches de psychologie génétique qui sont la source de ses travaux ultérieurs sur la genèse de la pensée enfantine. Cette leçon de 1925 offre à son auteur l’opportunité d’illustrer grâce aux résultats de ces recherches la façon dont la psychologie permet de répondre à des interrogations épistémologiques qui ne trouvent pas de réponse sur le plan de l’étude historico-critique des sciences.

Cet article est intéressant à plus d'un titre. Premièrement, il montre l'appui pris par Piaget, dans ses premières années de recherches psychologiques, sur les psychologues généticiens ou de l'enfant qui l'ont précédé: Stanley Hall, James Sully, James-Mark Baldwin, William Stern, Alfred Binet, Karl Groos et bien sûr Edouard Claparède, etc., comme sur les philosophes des sciences recourant à la méthode historico-critique pour résoudre des problèmes épistémologiques, et en tout premier lieu Léon Brunschvicg et Emile Meyerson. Deuxièmement, il résume sa position, certes ultérieurement largement dépassée, quant à l'existence d'une mentalité enfantine (pensée magique, animisme, artificialisme, etc.) proche de la prélogique exposée par Lucien Lévy-Bruhl dans ses recherches sur la pensée primitive, ou encore d'un réalisme enfantin conséquence de l'égocentrisme et de l'absence de conscience de soi, et du manque de différenciation entre soi et autrui, entre soi et le monde extérieur. Ces lacunes initiales seront dépassées grâce à la socialisation, condition de la prise de conscience du soi et de la séparation de l'objectif et du subjectif. Troisièmement, on trouve dans cet article des considérations de méthode qui sont reprises sous une forme plus développée dans l'Introduction au livre de 1926 sur "La représentation du monde chez l'enfant" (JP26). Enfin, quatrièmement et surtout, on y découvre la première mention de recherche sur le développement des conservations de la substance et du poids chez l'enfant, ainsi que sur la dissociation poids-volume en lien avec l'expérience sur le volume d'eau déplacé lorsqu'on un corps solide est plongé dans un liquide. Les premiers résultats exposés vont dans le même sens que ceux qui seront exposés dans l'ouvrage sur "Le développement des quantités physiques chez l'enfant" (JP41a).

Comme les premiers articles de Piaget rédigés en 1920-1921, ce texte illustre une nouvelle fois la façon dont son auteur, avec l’aide de sa collaboratrice, repense l’utilisation des tests de psychologie pour en faire des instruments d’étude du fonctionnement de l’intelligence enfantine. Ici, c’est la capacité de construire un récit à partir d’images illustrant la première et la dernière scène d’une histoire qui est examinée. Certes le test de Dawid a pour fin d’apprécier l’aptitude d’un enfant à construire des histoires, et elle aboutit en ce sens à donner pour chaque tranche d’âge et chaque item utilisé des percentiles de réussite ; mais ce n’est pas tant la dimension d’évaluation qui intéresse Piaget que l’explication des réponses données par les enfants. Pourtant, l’enquête conduite sur 180 enfants, âgés de 4 à 12 ans a ceci d’intéressant qu’elle ne vise pas directement la genèse de l’intelligence générale de l’enfant; mais qu’elle le fait par l’étude de la capacité de construction du récit. Elle aboutira certes à confirmer les premières explications de la logique ou prélogique enfantine déjà proposées dans les précédents écrits de l’auteur, mais en éclairant en retour cette forme de conduite particulière qu’est l’art de construire un récit à partir de contraintes données (première et dernière images données). Le syncrétisme, l’absence de la multiplication logique permettant de réunir les différentes informations en un tout articulé, expliquent les récits décousus produits par les enfants jusqu’à 8-9 ans (en moyenne, avec néanmoins progression des réussites au test avec l’âge).

Texte d'une présentation donnée devant la Société britannique de psychologie, cet article marque un tournant dans la progression de la psychologie génétique de Piaget. Il fait le pont entre les premiers travaux de psychologie dont l'objet était la pensée de l'enfant entre 4 et 12 ans environ, et la deuxième étape des recherches piagétiennes dont l'objet principal est l'étude de la naissance de l'intelligence sensori-motrice, dans les deux années qui suivent la naissance d'un enfant. En 1925 et 1926, avec l’aide de sa femme, Piaget a déjà recueilli un grand nombre d’observations faites auprès de sa fille Jacqueline, née en 1925. Il éclaire les activités sensori-motrices observées et la sorte de «pensée» et de «conscience» qui doit les accompagner au moyen des caractéristiques de la pensée des enfants de 4-6 ans qu’il a pu dégager dans ses précédentes recherches; et inversement, il éclaire ses anciennes observations relatives à l’égocentrisme du jeune enfant au moyen de ce que lui enseigne l’examen des comportements sensori-moteurs de Jacqueline.

Cette présentation comporte deux parties, une première dans laquelle Piaget cerne les caractéristiques générales des comportements et de la «pensée» du bébé, et la seconde dans laquelle il illustre ces caractéristiques en examinant à travers des exemples de comportements observés chez Jacqueline la conscience qu’un bébé peut avoir des liens de causalité entre ses actions et le déroulement des phénomènes.

(1) Après un rappel des caractéristiques de la pensée de l’enfant de 4-6 ans, donc de l’égocentrisme (qui ne signifie pas que l’enfant ne se préoccupe pas d’autrui, mais qu’il n’a pas les moyens intellectuels et cognitifs lui permettant de différencier le point de vue d’autrui de celui qui lui est propre), Piaget montre que cette indifférenciation est encore plus accentuée chez le bébé de moins d’une année, en raison d’une forme de «pensée» qui se rapproche de l’autisme décrit par Bleuler (l’autiste vit dans une bulle psychique, sans chercher à, ni pouvoir s’adapter au monde extérieur), le bébé ne parvenant pas à différencier ce qui relève des êtres extérieurs et ce qui relève de son être propre, mais qui ne se confond pas complètement avec l’autisme, dans la mesure où l’enfant s’intéresse à ce réel indifférencié.

Pour qualifier cette double caractérisation de la pensée du bébé qui, d’une part, se rapproche de la pensée autistique, et d’autre part s’en distingue par une recherche sans continuité ni cohérence d’ «accommodation pure» aux phénomènes qui surgissent, Piaget emprunte à la philosophie le terme de «solipsisme». Mais il prend soin de préciser que le solipsisme du bébé n’est pas celui du philosophe: le philosophe qui propose une telle vision du monde a une notion réfléchie de son moi et, dans les faits, n’est en rien solipsiste; le bébé au contraire ignore son activité en tant qu’activité propre, alors même qu’à travers celle-ci il effectue une trop «pure assimilation» d’un monde extérieur qui n’est ainsi, pour une large part, que le jouet de ses désirs ou de ses affects.

Notons que, en plus de caractériser de manière globale la forme de «pensée» propre à la première année de vie de l’enfant (le solipsisme) il est déjà question dans cet article de certaines notions clés des futurs ouvrages sur la naissance de l’intelligence et sur la construction du réel chez l’enfant: les réactions circulaires découverte par Baldwin, la dialectique assimilation-accommodation propre aux «schémas» (Piaget n’utilise pas encore le terme de «schème»), l’imitation comme prolongement de l’accommodation et comme source de l’image mentale, l’intelligence comme adaptation objective au réel, le rêve comme assimilation du réel au désir du sujet sans aucun souci d’objectivité, etc. Néanmoins, l’image qui ressort de la première année de vie de l’enfant, et des étapes que celui-ci traverse, est encore lacunaire… Les observations faites auprès de Jacqueline seront complétées par bien d’autres faites auprès de sa sœur Lucienne puis de leur frère Laurent, et conduites dans l’esprit même de la méthode critique créée par Piaget pour examiner la pensée de l’enfant plus âgé!

Avant de présenter brièvement la deuxième partie de cet article, on relèvera dans celui-ci l’usage du terme de «pensée» (ou encore d’ «embryon de concepts dans les schémas d’accommodation») à propos de ce qui se passe chez le bébé, donc dans une période qui précède l’acquisition du langage. Dès les années trente au contraire, Piaget aura tendance à réserver ce terme à l’activité intellectuelle en tant que celle-ci s’appuie sur le langage. Néanmoins, il admettra toujours que, dès les premières activités sensori-motrices du bébé, l’assimilation du réel aux schèmes du sujet est accompagnée d’activités intellectuelles, de liens d’implications entre significations venant se surimposer aux coordinations matérielles des schèmes. Aussi n’est-il peut-être pas inutile de parler de pensée dès les activités sensori-motrices des bébés pour autant que celles-ci mettent en jeu de telles significations et que l’on y détecte une première étape de structuration logique des actions sensori-motrice et des objets sur lesquelles elles portent. Mais si l’on revalorise cet usage plus étendu de la notion de pensée, il conviendrait alors de bien distinguer ces deux niveaux de pensée, l’un accompagnant l’action sensori-motrice d’avant le langage et contribuant à son organisation, l’autre faisant usage de cet instrument qu’est le langage, qui permettra de penser les actions et leurs objets alors mêmes qu’ils ne sont pas effectifs. La puissance inférentielle de la pensée attribuée au bébé ne saurait en aucun cas atteindre celle que permettra l’avènement et l’essor du langage chez l’enfant (et plus généralement d’une fonction sémiotique faisant usage de signifiants complètement différenciés des signifiés qu’ils représentent.

(2) Dans cette deuxième partie, Piaget montre comment les caractères généraux du solipsisme du bébé — une indifférenciation du moi et du monde extérieur qui se traduit par une assimilation du réel aux «schémas affectifs» du sujet, et inversement par une accommodation incessante du moi aux phénomènes qui se succèdent les uns les autres de manière chaotique — se traduit dans le domaine de la causalité. Sans qu’elle en ait conscience, Jacqueline croit en la toute puissance de son action, sans que cette action soit différenciée des phénomènes perçus, y compris ses propres membres (par exemple ouvrir et fermer la main tout en regardant celle-ci). La première forme de causalité qui se manifeste chez le bébé est ainsi ce que Piaget appelle une «causalité par efficace»: une action ayant de manière fortuite produit un phénomène quelconque (y compris donc la perception de la main qui s’ouvre et se ferme), le bébé va la répéter non seulement pour faire surgir à nouveau le même phénomène (que les conditions soient à nouveau ou non remplies), mais pour faire se reproduire d’autres phénomènes qui peuvent ne rien à voir avec cette action. Ce que constate Piaget à travers les activités par lesquelles Jacqueline cherche à faire se reproduire des phénomènes plaisants ou intéressants est proche de cette forme de causalité psychologique qu’il a pu trouver chez l’enfant de 4-5 ans. Mais les caractéristiques de cette forme de causalité constatée chez cet enfant, qui mélange le psychologique, le vivant et le physique (voir JP27), sont alors exagérées par le solipsisme du bébé, donc par cette absence complète de conscience d’un soi que semblent impliquer les comportements du bébé dans les mois qui suivent sa naissance.

Ce texte de 6 pages est la réponse à un article d'Arnold Reymond dans lequel celui-ci discutait le texte d'une conférence de Piaget sur "Immanence et transcendance" (JP28_1).

Les précisions apportées dans cette réponse relativement à l'immanentisme philosophique que Piaget adopte à la suite de son maître Brunschvicg sont importantes non seulement pour la question de l'immanentisme religieux auquel il se rallie, mais pour la compréhension de la conception piagétienne de l'universalité et de l'atemporalité de la raison. L'immanentisme, le fait que la pensée humaine découvre et ne puisse découvrir qu'à travers son propre développement et fonctionnement cette universalité et cette atemporalité, n'implique pas que les valeurs et les normes de la raison puissent être identifiées à l'humain en tant qu'être existant dans l'espace et dans le temps. Pour Piaget, juger que les valeurs de la raison, puissent disparaître avec l'anéantissement de l'être humain et, ajoutons, de tout autre être existant qui soit capable de raison, serait émettre une absurdité. Cette prise de position vaut pour les vérités logico-mathématiques; elle éclaire le jugement d'atemporalité que Piaget formulera à propos de la pensée parvenue à maturité, dans son chapitre d'introduction à l' Introduction à l'épistémologie génétique (JP50).

Arnold Reymond répondra à son tour à celui qui fut son élève en se disant heureux de la convergence entre leur vue respective sur la question de la foi religieuse, mais tout en soulignant qu'il ne peut se rallier complètement à la solution immanentiste adoptée par Piaget.