Fondation Jean Piaget


Articles de 1924 à 1930


1924 (avec V. Piaget).
Une croyance enfantine.
L'Educateur, 60, 453-459.

1924.
Étude critique sur « L'expérience humaine et la causalité physique » de L. Brunschvicg
Journal de psychologie normale et pathologique, 21, pp. 586-607.
Texte PDF mis à disposition le 28.06.2007
 - Présentation
Cette longue étude critique sur un ouvrage de Léon Brunschvicg publié en 1921 peut être considérée comme l’acte fondateur de l’épistémologie génétique. Déjà dans Recherche (1918) Piaget avait jeté les bases d’une « épistémologie de la connaissance » basée sur la jonction de la biologie et de la philosophie des sciences. Mais l’étude critique de 1921 bénéficie à la fois d’un approfondissement des connaissances en épistémologie réalisé pendant un séjour d’étude d’une année à Paris en 1919-1920 pendant laquelle Piaget a suivi les cours de Brunschvicg, mais aussi d’autres philosophes français tel que André Lalande, mais aussi des toutes premières enquêtes de psychologie génétique à travers lesquelles Piaget a pu accomplir son souhait de créer une épistémologie génétique s’inscrivant en continuité avec la philosophie historico-critique des sciences, mais aussi avec l’étude biologique de l’évolution des formes vivantes. L’étude critique de l’ouvrage de Brunschvicg sur L’expérience humaine et la causalité physique donne à Piaget l’opportunité d’exposer cette synthèse entre l’examen historico-critique des sciences conduit par plusieurs philosophes post-kantiens et l’étude scientifique des conduites humaines conçue dans le prolongement des sciences de la nature et de la vie – synthèse fondatrice de l’épistémologie génétique.

1924.
Das symbolische Denken.
In: Praxis. Schweizerische Rundschau für Medizin 17, XIII (28.4.24).

1924.
Les traits principaux de la logique de l'enfant
Journal de psychologie normale et pathologique, 21, n. 1-3, pp. 48-101.

1925.
Le développement de la pensée de l'enfant
Pro Juventute: rivista svizzera per la protezione della gioventù, année 6, n. 9, pp. 464-469.

1925 (avec H. Kraft).
De quelques formes primitives de causalité chez l'enfant: phénoménisme et efficace
L'année psychologique, 26, pp. 31-71.
Texte PDF
 - Présentation
[Texte de présentation, version du 9 janvier 2012.]

Piaget présente dans cet article sur le développement de la causalité les résultats d'une recherche dans laquelle des enfants de 4 à 8 ans sont confrontés à une expérience sur l’écoulement ou l’absence d'écoulement d’eau à partir d'une pipette (dont l’expérimentateur-psychologue bouche ou débouche à volonté la partie supérieure de manière invisible pour l’enfant interrogé). Les conduites des enfants révèlent 3 stades d'évolution de la causalité: 1. phénoménisme et explication par efficace, 2. attitude phénoméniste (avec possible cause efficace attribuée aux choses), 3. explication rationnelle (dans ce 3e stade, les enfants, sans comprendre les détails et la cause mécanique du phénomène observé, soutiennent que l’écoulement ou le non-écoulement de l’eau dépend d’une action de l’adulte qui tient la pipette).

Ces résultats confirment et complètent les données recueillies à propos de l’explication des mouvements des astres (même stade, mais l’expérience de la pipette permet «d’assister à la genèse des interprétations, tandis que les croyances sont déjà tout élaborées, et, par conséquent, cristallisées, dans le cas de la marche des astres», laquelle paraît suivre les mouvements de l’enfant lorsqu’il se déplace ou lorsqu’il s'arrête (p. 46)

Enfin dans cet article Piaget établit un lien de continuité entre l’évolution qui mène du stade initial (observé chez les enfants de 4-5 ans) au troisième stade (observé chez les enfants vers 6-7 ans environ) avec l’évolution de la catégorie de causalité observée chez sa fille Jacqueline lors des 9 premiers mois qui suivent sa naissance, le 9 janvier 1925, mois qui voient le rôle déterminant joué par le sentiment d’efficace lié à certaines réactions circulaires chez le bébé (lesquelles seront désignées «réactions circulaires secondaires» lors de la rédaction de l’ouvrage sur La naissance de l’intelligence paru en 1936). L’un des intérêts de cet article est ainsi de révéler comment, dès 1925, Piaget jetait les prémisses de ce qui deviendra une pièce maîtresse de sa théorie de la construction de l’intelligence chez l’enfant.

1925.
La destinée d'un Allemand de 48
Journal de Genève, 14 décembre 1925.

1925.
Malacologie valaisanne
Bulletin de la Murithienne (Sion), 42, pp. 82-112. (Fait suite à: Introduction à la malacologie valaisanne, 1921.)

1925 (avec H. Krafft).
La notion de l'ordre des événements et le test des images en désordre chez l'enfant de 6 à 10 ans
Archives de psychologie, 19, n. 75, pp. 306-349.
Texte PDF mis à disposition le 06.03.2007
 - Présentation
Cet article fait suite à l’étude de Piaget et Margairaz sur «La structure des récits…» (également publiée en 1925). Ici, il ne s’agit plus, pour la centaine d’enfants de 6-10 ans interrogés, de construire une histoire à partir de la première image et de la dernière image d’un scénario préalablement conçu par l’adulte, mais de mettre en ordre 10 séries de 4, 5, 6 ou 10 images – chaque série composant un scénario également préalablement conçu par l’adulte – puis de raconter l’histoire que les images une fois placées illustrent. Là encore, Piaget et sa collaboratrice, Hélène Kraft, partent d’une série de tests conçus par O. Decroly dans l’intention première non plus de fournir un instrument de diagnostic mental, mais d’examiner, comme dans le premier article la conduite de structuration d’un récit chez les enfants. Les questions auxquelles s’attachent Piaget et sa collaboratrice sont celle de la compréhension par l’enfant de chacune des images d’une série, puis celle de la capacité de coordonner la compréhension de chaque image au sein d’une histoire couvrant les différents événements représentés dans les images. Selon leur complexité plus ou moins grande, les différents "épreuves" ne donneront lieu qu’entre 8 et 10 ans à des reconstitutions et à des histoires jugées correctes. Auparavant, aucun ordre stable et cohérent n’émerge. Ce qui, pour les auteurs, fait problème pour les enfants en échec, c’est le caractère syncrétique et irréversible de leur pensée, c’est-à-dire une assimilation déformante des différentes données à un schéma d’ensemble indifférencié; en d’autres termes, c’est l’absence de synthèses articulées possibles entre les différentes composantes illustrées par les images que l’enfant a sous les yeux, qu’elles aient été placées par lui ou, en cas d’échec, par l’adulte.

1925 (avec E. Claparède).
Sur la perception syncrétique
L'Educateur, 51, pp. 42-43.

1925.
Psychologie et critique de la connaissance
Archives de psychologie, 19, n. 75(1925), pp. 193-210.
Texte PDF mis à disposition le 06.03.2007
 - Présentation
Il s’agit du texte de la « Leçon d’ouverture donnée le 1er mai 1925 dans la chaire de Philosophie des sciences et de psychologie de l’Université de Neuchâtel », qui marque la très rapide reconnaissance de la communauté romande de la valeur et de l’originalité des travaux de Jean Piaget. Celui-ci reprend ainsi dans la ville de son enfance l’enseignement donné pendant des années par son maître Arnold Reymond à Neuchâtel, mais en lui donnant comme direction cette épistémologie génétique qu’il a annoncée dans son étude critique de 1924 sur un ouvrage de L. Brunschvicg. Cette leçon offre en outre au jeune professeur de mentionner sa dette envers l’Institut J-J. Rousseau et de son directeur, Pierre Bovet, qui l’ont accueilli à Genève et lui ont permis de réaliser dans des conditions idéales des recherches de psychologie génétique qui sont la source de ses travaux ultérieurs sur la genèse de la pensée enfantine. Cette leçon de 1925 offre à son auteur l’opportunité d’illustrer grâce aux résultats de ces recherches la façon dont la psychologie permet de répondre à des interrogations épistémologiques qui ne trouvent pas de réponse sur le plan de l’étude historico-critique des sciences.

1925.
Quelques explications d'enfants relatives à l'origine des astres
Journal de psychologie normale et pathologique, 22, pp. 677-702. (Reproduit dans La représentation du monde chez l'enfant, 1926.)

1925.
Le réalisme nominal chez l'enfant
Revue philosophique de la France et de l'étranger, 50, n. 3 et 4, pp. 189-234. (Cet article constitue les chap. 1 et 2 de: La représentation du monde chez l'enfant, 1926.)

1925.
La représentation du monde chez l'enfant
Revue de théologie et de philosophie (Lausanne), 13, pp. 191-214.
Texte PDF mis à disposition le 02.06.2008
 - Présentation
Cet article est intéressant à plus d'un titre. Premièrement, il montre l'appui pris par Piaget, dans ses premières années de recherches psychologiques, sur les psychologues généticiens ou de l'enfant qui l'ont précédé: Stanley Hall, James Sully, James-Mark Baldwin, William Stern, Alfred Binet, Karl Groos et bien sûr Edouard Claparède, etc., comme sur les philosophes des sciences recourant à la méthode historico-critique pour résoudre des problèmes épistémologiques, et en tout premier lieu Léon Brunschvicg et Emile Meyerson. Deuxièmement, il résume sa position, certes ultérieurement largement dépassée, quant à l'existence d'une mentalité enfantine (pensée magique, animisme, artificialisme, etc.) proche de la prélogique exposée par Lucien Lévy-Bruhl dans ses recherches sur la pensée primitive, ou encore d'un réalisme enfantin conséquence de l'égocentrisme et de l'absence de conscience de soi, et du manque de différenciation entre soi et autrui, entre soi et le monde extérieur. Ces lacunes initiales seront dépassées grâce à la socialisation, condition de la prise de conscience du soi et de la séparation de l'objectif et du subjectif. Troisièmement, on trouve dans cet article des considérations de méthode qui sont reprises sous une forme plus développée dans l'Introduction au livre de 1926 sur "La représentation du monde chez l'enfant" (JP26). Enfin, quatrièmement et surtout, on y découvre la première mention de recherche sur le développement des conservations de la substance et du poids chez l'enfant, ainsi que sur la dissociation poids-volume en lien avec l'expérience sur le volume d'eau déplacé lorsqu'on un corps solide est plongé dans un liquide. Les premiers résultats exposés vont dans le même sens que ceux qui seront exposés dans l'ouvrage sur "Le développement des quantités physiques chez l'enfant" (JP41a).

1925 (avec E. Margairaz).
La structure des récits et l'interprétation des images de Dawid chez l'enfant
Archives de psychologie, 19, n. 75, pp. 211-239.
Texte PDF mis à disposition le 06.03.2007
 - Présentation
Comme les premiers articles de Piaget rédigés en 1920-1921, ce texte illustre une nouvelle fois la façon dont son auteur, avec l’aide de sa collaboratrice, repense l’utilisation des tests de psychologie pour en faire des instruments d’étude du fonctionnement de l’intelligence enfantine. Ici, c’est la capacité de construire un récit à partir d’images illustrant la première et la dernière scène d’une histoire qui est examinée. Certes le test de Dawid a pour fin d’apprécier l’aptitude d’un enfant à construire des histoires, et elle aboutit en ce sens à donner pour chaque tranche d’âge et chaque item utilisé des percentiles de réussite ; mais ce n’est pas tant la dimension d’évaluation qui intéresse Piaget que l’explication des réponses données par les enfants. Pourtant, l’enquête conduite sur 180 enfants, âgés de 4 à 12 ans a ceci d’intéressant qu’elle ne vise pas directement la genèse de l’intelligence générale de l’enfant; mais qu’elle le fait par l’étude de la capacité de construction du récit. Elle aboutira certes à confirmer les premières explications de la logique ou prélogique enfantine déjà proposées dans les précédents écrits de l’auteur, mais en éclairant en retour cette forme de conduite particulière qu’est l’art de construire un récit à partir de contraintes données (première et dernière images données). Le syncrétisme, l’absence de la multiplication logique permettant de réunir les différentes informations en un tout articulé, expliquent les récits décousus produits par les enfants jusqu’à 8-9 ans (en moyenne, avec néanmoins progression des réussites au test avec l’âge).

1926.
Deux ouvrages récents de psychologie religieuse
Revue de théologie et de philosophie (Lausanne), 14(n.s.), pp. 142-147. (Concerne: Pierre Bovet, Le sentiment religieux. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1925. / Raoul Allier, La psychologie de la conservation chez les peuples non civilisés. Paris, Payot, 1925.)

1926.
El nacimiento de la inteligencia en el niño
Revista de pedagogia, 5, n. 60, p. 529-536. (Publication originale en langue espagnole.)

1926.
Psychology
/ [transl. from the French by Marthe Sturm]
The monist, 36, n. 3, pp. 430-455. (Publié aussi in: Philosophy today: essays on recent developments in the field of philosophy / collected and ed. by E. L. Schaub. Chicago; London: The open court publishing company, 1928, pp. 263-288.)

1927.
L'explication de l'ombre chez l'enfant
Journal de psychologie normale et pathologique, 24, n. 1, pp. 230-242.

1927.
La première année de l'enfant
The British journal of psychology, 18, n. 2, pp. 97-120.
Texte PDF mis à disposition le 08.03.2009
 - Présentation
[Texte de présentation révisé le 5 mai 2011.]

Rédigé à l'occasion d'une conférence donnée devant la Société britannique de psychologie, cet article marque un tournant dans la progression de la psychologie génétique de Piaget. Il fait le pont entre les premiers travaux de psychologie dont l'objet était la pensée de l'enfant entre 4 et 12 ans environ, et la deuxième étape des recherches piagétiennes dont l'objet principal est l'étude de la naissance de l'intelligence sensori-motrice, dans les deux années qui suivent la naissance d'un enfant. En 1925 et 1926, avec l’aide de sa femme, Piaget a déjà recueilli un grand nombre d’observations faites auprès de sa fille Jacqueline, née en 1925. Il éclaire les activités sensori-motrices observées et la sorte de «pensée» et de «conscience» qui doit les accompagner au moyen des caractéristiques de la pensée des enfants de 4-6 ans qu’il a pu dégager dans ses précédentes recherches; et inversement, il éclaire ses anciennes observations relatives à l’égocentrisme du jeune enfant au moyen de ce que lui enseigne l’examen des comportements sensori-moteurs de Jacqueline.

Cette présentation comporte deux parties, une première dans laquelle Piaget cerne les caractéristiques générales des comportements et de la «pensée» du bébé, et la seconde dans laquelle il illustre ces caractéristiques en examinant à travers des exemples de comportements observés chez Jacqueline la conscience qu’un bébé peut avoir des liens de causalité entre ses actions et le déroulement des phénomènes.

(1) Après un rappel des caractéristiques de la pensée de l’enfant de 4-6 ans, donc de l’égocentrisme (qui ne signifie pas que l’enfant ne se préoccupe pas d’autrui, mais qu’il n’a pas les moyens intellectuels et cognitifs lui permettant de différencier le point de vue d’autrui de celui qui lui est propre), Piaget montre que cette indifférenciation est encore plus accentuée chez le bébé de moins d’une année, en raison d’une forme de «pensée» qui se rapproche de l’autisme décrit par Bleuler (l’autiste vit dans une bulle psychique, sans chercher à, ni pouvoir s’adapter au monde extérieur), le bébé ne parvenant pas à différencier ce qui relève des êtres extérieurs et ce qui relève de son être propre, mais qui ne se confond pas complètement avec l’autisme, dans la mesure où l’enfant s’intéresse à ce réel indifférencié.

Pour qualifier cette double caractérisation de la pensée du bébé qui, d’une part, se rapproche de la pensée autistique, et d’autre part s’en distingue par une recherche sans continuité ni cohérence d’ «accommodation pure» aux phénomènes qui surgissent, Piaget emprunte à la philosophie le terme de «solipsisme». Mais il prend soin de préciser que le solipsisme du bébé n’est pas celui du philosophe: le philosophe qui propose une telle vision du monde a une notion réfléchie de son moi et, dans les faits, n’est en rien solipsiste; le bébé au contraire ignore son activité en tant qu’activité propre, alors même qu’à travers celle-ci il effectue une trop «pure assimilation» d’un monde extérieur qui n’est ainsi, pour une large part, que le jouet de ses désirs ou de ses affects.

Notons que, en plus de caractériser de manière globale la forme de «pensée» propre à la première année de vie de l’enfant (le solipsisme) il est déjà question dans cet article de certaines notions clés des futurs ouvrages sur la naissance de l’intelligence et sur la construction du réel chez l’enfant: les réactions circulaires découverte par Baldwin, la dialectique assimilation-accommodation propre aux «schémas» (Piaget n’utilise pas encore le terme de «schème»), l’imitation comme prolongement de l’accommodation et comme source de l’image mentale, l’intelligence comme adaptation objective au réel, le rêve comme assimilation du réel au désir du sujet sans aucun souci d’objectivité, etc. Néanmoins, l’image qui ressort de la première année de vie de l’enfant, et des étapes que celui-ci traverse, est encore lacunaire… Les observations faites auprès de Jacqueline seront complétées par bien d’autres faites auprès de sa sœur Lucienne puis de leur frère Laurent, et conduites dans l’esprit même de la méthode critique créée par Piaget pour examiner la pensée de l’enfant plus âgé!

Avant de présenter brièvement la deuxième partie de cet article, on relèvera dans celui-ci l’usage du terme de «pensée» (ou encore d’ «embryon de concepts dans les schémas d’accommodation») à propos de ce qui se passe chez le bébé, donc dans une période qui précède l’acquisition du langage. Dès les années trente au contraire, Piaget aura tendance à réserver ce terme à l’activité intellectuelle en tant que celle-ci s’appuie sur le langage. Néanmoins, il admettra toujours que, dès les premières activités sensori-motrices du bébé, l’assimilation du réel aux schèmes du sujet est accompagnée d’activités intellectuelles, de liens d’implications entre significations venant se surimposer aux coordinations matérielles des schèmes. Aussi n’est-il peut-être pas inutile de parler de pensée dès les activités sensori-motrices des bébés pour autant que celles-ci mettent en jeu de telles significations et que l’on y détecte une première étape de structuration logique des actions sensori-motrice et des objets sur lesquelles elles portent. Mais si l’on revalorise cet usage plus étendu de la notion de pensée, il conviendrait alors de bien distinguer ces deux niveaux de pensée, l’un accompagnant l’action sensori-motrice d’avant le langage et contribuant à son organisation, l’autre faisant usage de cet instrument qu’est le langage, qui permettra de penser les actions et leurs objets alors mêmes qu’ils ne sont pas effectifs. La puissance inférentielle de la pensée attribuée au bébé ne saurait en aucun cas atteindre celle que permettra l’avènement et l’essor du langage chez l’enfant (et plus généralement d’une fonction sémiotique faisant usage de signifiants complètement différenciés des signifiés qu’ils représentent.

(2) Dans cette deuxième partie, Piaget montre comment les caractères généraux du solipsisme du bébé — une indifférenciation du moi et du monde extérieur qui se traduit par une assimilation du réel aux «schémas affectifs» du sujet, et inversement par une accommodation incessante du moi aux phénomènes qui se succèdent les uns les autres de manière chaotique — se traduit dans le domaine de la causalité. Sans qu’elle en ait conscience, Jacqueline croit en la toute puissance de son action, sans que cette action soit différenciée des phénomènes perçus, y compris ses propres membres (par exemple ouvrir et fermer la main tout en regardant celle-ci). La première forme de causalité qui se manifeste chez le bébé est ainsi ce que Piaget appelle une «causalité par efficace»: une action ayant de manière fortuite produit un phénomène quelconque (y compris donc la perception de la main qui s’ouvre et se ferme), le bébé va la répéter non seulement pour faire surgir à nouveau le même phénomène (que les conditions soient à nouveau ou non remplies), mais pour faire se reproduire d’autres phénomènes qui peuvent ne rien à voir avec cette action. Ce que constate Piaget à travers les activités par lesquelles Jacqueline cherche à faire se reproduire des phénomènes plaisants ou intéressants est proche de cette forme de causalité psychologique qu’il a pu trouver chez l’enfant de 4-5 ans. Mais les caractéristiques de cette forme de causalité constatée chez cet enfant, qui mélange le psychologique, le vivant et le physique (voir JP27), sont alors exagérées par le solipsisme du bébé, donc par cette absence complète de conscience d’un soi que semblent impliquer les comportements du bébé dans les mois qui suivent sa naissance.

1927.
Le respect de la règle dans les sociétés d'enfants
Le nouvel essor, 22, n. 23, p. 1.

1928.
La causalité chez l’enfant
The British journal of psychology, 18, n. 3, pp. 276-301.
Texte PDF mis à disposition le 24.04.2016

1928.
Les trois systèmes de la pensée de l'enfant: étude sur les rapports de la pensée rationnelle et de l'intelligence motrice
Bulletin de la Société française de philosophie, 28, n. 4, pp. 97-141. (Compte rendu de la séance du 17 mai 1928 de la Société française de philosophie, avec thèse de Jean Piaget et discussion de Charles Blondel, Jean Bourjade, Henri Delacroix, Pierre Janet, Xavier Léon, Lucien Lévy-Bruhl, Henri Piéron, Désiré Roustan, Henri Wallon.)
Texte PDF mis à disposition le 15.04.2013

1928.
Logique génétique et sociologie
Revue philosophique de la France et de l'étranger, 105, n. 1 et 2, pp. 168-205. (Texte d'une communication présentée à la séance annuelle de la Société romande de philosophie, à Rolle, le 19 juin 1927. Publié aussi in: Cahiers Vifredo Pareto: revue européenne des sciences sociales, 1976, 14, n. 38-39, p. 44-80.)

1928.
Un problème d'hérédité chez la limnée des étangs: appel aux malacologistes et aux amateurs en conchyliologie
Bulletin de la Société zoologique de France, 53, pp. 13-18.

1928.
Psychopédagogie et mentalité enfantine
Journal de psychologie normale et pathologique, 25, pp. 31-60.

1928.
Pour l'étude de la psychologie
La Nouvelle Semaine Artistique et Littéraire, pp. 12-13

1929.
L'adaptation de la Limnaea stagnalis aux milieux lacustres de la Suisse romande: étude biométrique et génétique
Revue suisse de zoologie, 36, fasc. 17, pp. 263-531.
Texte PDF mis à disposition le 01.12.2011
 - Présentation
[Texte de présentation. Version du 10 novembre 2011.]

Précédé d’une table des matières et d’une introduction, cet article est composé de trois parties. La première partie de cet article présente les résultats de l’analyse taxonomique et biométrique des limnées vivant en milieu naturel. La deuxième a pour objet l’analyse morphogénétique des populations de limnées de différentes variétés vivant en aquarium réalisée dans le but de vérifier le caractère héréditaire des variétés de limnées observées dans la première partie. Enfin, la troisième et dernière partie, en plus d'examiner les effets du développement en aquarium, dans des conditions variées (eaux calmes, eaux artificiellement agitées), de jeunes limnées sur leurs comportements et la morphologie de leur coquille, présente un premier essai d’explication d’une possible "assimilation génétique" (JP67a) de formes nouvelles à l’origine individuellement acquises en conséquence d’une accommodation active de générations d’individus de certaines races, lors de leur développement dans des milieux offrant des conditions de vie particulière.

La table des matières, l’introduction ainsi que les trois parties principales composant cet article sont téléchargeables ICI (sous l'année 1929).

*****


Ce très long article (plus de 200 pages!) est l’une des deux ou trois principales contributions empiriques de Piaget au problème de la possible transmission héréditaire des caractères individuellement acquis (de nouveaux résultats de recherche seront exposés dans JP65_5 permettant d’actualiser et d’approfondir les analyses et l’interprétation proposées en 1929).

Bien que se distançant des explications des biologistes lamarckiens, Piaget juge que l’hypothèse de l’hérédité de l’acquis proposée par Lamarck pour rendre compte de l’adaptation des espèces biologiques à leur milieu ne doit pas être définitivement écartée, ceci en dépit des nombreuses expériences de laboratoire faites sans succès à la fin du 19e siècle et au début du 20e pour en démontrer la véracité. Il propose d’aborder la question de l’hérédité de l’acquis en combinant l’étude taxonomique et biométrique de Mollusques vivant en milieu naturel aquatique (mares, lacs, etc.) —en particulier certaines variétés de Limnaea stagnalis— avec l’analyse biogénétique en laboratoire de générations de limnées confrontées à des modifications de milieu expérimentalement contrôlées entraînant des comportements appropriés et donc des transformations morphologiques de leur coquille lors de leur développement en aquarium. Une telle étude devrait permettre d’apporter des éléments de réponses aux deux questions suivantes: «peut-on assigner telle cause mécanique précise à l’apparition de ces variétés lacustres et quelles sont les relations génétiques qui unissent les variétés en question aux types de leurs espèces respectives?» Autrement dit, ces variétés lacustres que l’on observe en milieu naturel et qui sont à l’origine issues de formes non lacustres de Limnaea stagnalis sont-elles des races stables ou de simples accommodats qui reprendraient leurs formes d’origine en les transportant dans le biotope originel? A partir de ses propres observations et récoltes sur le terrain (plus de 80'000 exemplaires récoltés, complétés par de nombreux autres exemplaires récoltés par de nombreux naturalises suisses et étrangers!) et de ses expériences de laboratoire, Piaget croit pouvoir trouver des indices corroborant l’hypothèse lamarckienne, mais ceci sans pour autant admettre une action directe du milieu sur l’évolution des formes biologiques (il faudra toutefois attendre les années 1950 et 60 pour que Piaget, reprenant cette question des mécanismes susceptibles d’expliquer l’adaptation des espèces biologiques à leur milieu, aboutisse à une explication sinon pleinement convaincante, du moins suffisamment précisée dans la mesure où elle s’appuiera sur l’essor de la cybernétique et de l’étude mathématique des systèmes auto-organisateurs, ainsi que sur sa propre théorie de l'équilibration développée à partir des années 1950 pour expliquer la genèse des structures cognitives).

1929.
Les deux directions de la pensée scientifique
Archives des sciences physiques et naturelles (Genève), année 134, vol. 11, pp. 145-162.
Texte PDF mis à disposition le 06.03.2007

1929.
Pour l'immanence: réponse à M. J.-D. Burger
Revue de théologie et de philosophie (Lausanne), vol. 17, n. 70, pp. 146-152. (Réponse à l'étude critique de Jean Daniel Burger ('Pour la transcendance', Revue de théol. et de philo., 1929, vol. 17, pp. 33-40), concernant l'article de J. Piaget intitulé: Deux types d'attitudes religieuses, 1928.)

1929.
Encore "Immanence et transcendance"
Cahiers protestants, 13, pp. 325-330
(Réponse à un article d'Arnold Reymond dans lequel celui-ci discutait le texte de Piaget sur "Immanence et transcendance" publié en 1928.)
Texte PDF mis à disposition le 25.08.2008
 - Présentation
Ce texte de 6 pages est la réponse à un article d'Arnold Reymond dans lequel celui-ci discutait le texte d'une conférence de Piaget sur "Immanence et transcendance" (JP28_1).

Les précisions apportées dans cette réponse relativement à l'immanentisme philosophique que Piaget adopte à la suite de son maître Brunschvicg sont importantes non seulement pour la question de l'immanentisme religieux auquel il se rallie, mais pour la compréhension de la conception piagétienne de l'universalité et de l'atemporalité de la raison. L'immanentisme, le fait que la pensée humaine découvre et ne puisse découvrir qu'à travers son propre développement et fonctionnement cette universalité et cette atemporalité, n'implique pas que les valeurs et les normes de la raison puissent être identifiées à l'humain en tant qu'être existant dans l'espace et dans le temps. Pour Piaget, juger que les valeurs de la raison, puissent disparaître avec l'anéantissement de l'être humain et, ajoutons, de tout autre être existant qui soit capable de raison, serait émettre une absurdité. Cette prise de position vaut pour les vérités logico-mathématiques; elle éclaire le jugement d'atemporalité que Piaget formulera à propos de la pensée parvenue à maturité, dans son chapitre d'introduction à l' Introduction à l'épistémologie génétique (JP50).

Arnold Reymond répondra à son tour à celui qui fut son élève en se disant heureux de la convergence entre leur vue respective sur la question de la foi religieuse, mais tout en soulignant qu'il ne peut se rallier complètement à la solution immanentiste adoptée par Piaget.

1929.
Les races lacustres de la "Limnaea stagnalis" L.: recherches sur les rapports de l'adaptation héréditaire avec le milieu
Bulletin biologique de la France et de la Belgique, 63, n. 3, pp. 424-455.
Texte PDF mis à disposition le 23.04.2013

1930.
Psychologie expérimentale: la mentalité de l'enfant
L'école libératrice, 2, n. 2, pp. 43-44. (Publié aussi dans Archives de psychologie, 62, n. 242, pp. 179-183.)

1930.
La vie sociale de l'enfant
L'école libératrice, (Paris), année 2, n. 9, pp. 226-227. (Publié aussi in: Archives de psychologie, 62, n. 242, 1994, pp. 183-187.)

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[…] d’une part la coopération constitue le système des opérations interindividuelles, c’est-à-dire des groupements opératoires permettant d’ajuster les unes aux autres les opérations des individus; d’autre part, les opérations individuelles constituent le système des actions décentrées et susceptibles de se coordonner les unes aux autres en groupements englobant les opérations d’autrui aussi bien que les opérations propres.