Fondation Jean Piaget


Articles de 1941 à 1950


1941.
L'axiomatique des opérations constitutives du temps
In: Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, vol. 58, pp. 24-28.
Texte PDF mis à disposition le 02.06.2009

1941.
Esprit et réalité
Annuaire de la Société suisse de philosophie. 1, pp. 40-47. Rapport présenté à la séance annuelle de la Société suisse de philosophie à Berne en novembre 1941.

1941.
La fonction régulatrice du groupement dans le développement mental: esquisse d'une théorie opératoire de l'intelligence
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 198-203.
Texte PDF mis à disposition le 06.05.2008
 - Présentation
Ce compte rendu de 6 pages d'un exposé présenté à la "Société de physique et d'histoire naturelle de Genève" contient un excellent condensé des 16 groupements (8 sur le plan logique, et 8 autres sur le plan infralogique) découverts à la fin des années trente. Un lien est tiré et une comparaison est faite avec les groupements pratiques de la période sensori-motrice. Piaget formule par ailleurs une explication plausible des limitations des "groupements" empiriques de la période préopératoire (entre 2 et 7 ans environ). Les enfants peuvent certes se représenter des actions possibles, les lier les unes aux autres, mais toujours en les "déployant intuitivement dans l'espace et dans le temps"; ce qui signifie que l'intelligence représentative reste encore dépendante de la perception. De ce fait les (pré)opérations logico-arithmétiques restent attachées aux (pré)opérations spatio-temporelles; les classes logiques et les relations ne peuvent être détachées "des collections ou dispositions physiques", ni les nombres des figures.

1941 (avec F. Gonseth).
Groupements, groupes et latices
Archives de psychologie, 31, n. 121, pp. 65-73.

1941.
Le groupement additif des classes
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 107-112.

1941.
Le groupement additif des relations asymétriques (sériation qualitative) et ses rapports avec le groupement additif des classes
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 117-122.

1941.
Les groupements de la classification complète et de l'addition des relations symétriques
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 149-154.

1941.
Les groupements de la multiplication bi-univoque des classes et de celle des relations
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 154-159.

1941.
Les groupements de la multiplication co-univoque des classes et des relations
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 192-197.

1941.
Le mécanisme du développement mental et les lois du groupement des opérations: esquisse d'une théorie opératoire de l'intelligence
Archives de psychologie, 28, n. 112, pp. 215-285.
Texte PDF mis à disposition le 23.11.2007
 - Présentation
Ce long article d'une soixantaine de pages est le premier essai d'exposé d'ensemble des travaux de modélisation logique des structures perceptives, sensori-motrice et intellectuelles qui apparaissent progressivement lors du développement de l'enfant. La comparaison des structures mises à jour grâce à ce travail de modélisation réalisé par Piaget entre 1935 et 1940 l'amène à découvrir l'accroissement simultané (1) du champ d'application, (2) de la mobilité et (3) de la stabilité de ces structures et de leur équilibre, ainsi que le passage des ryhmes aux régulations, puis des régulations aux groupements caractéristiques des différents paliers du développement (JP42_5). L' "équilibre mental" est ici expliqué par un regroupement des opérations de même champ d'application (logique, arithmétique, physique, social…) qui s'effectue de manière à assurer leur réversibilité et dont la structure peut être modélisée au moyen des groupements logiques élaborés par Piaget à la fin des années 1930 (JP42). Dans les conclusions de cet article, Piaget esquisse un examen comparatif des formes d'équilibres successifs constatés sur le plan de la psychogenèse avec les équilibres et les déplacements d'équilibre physico-chimiques tels qu'ils ont été mis en évidence aux 19e siècle (thermodynamique et théorie de Le Chatelier sont ici évoquées, ainsi que les notions de régulation et d'homéostase utilisées par Cannon en biologie). Un tel examen sera récurrent dans l'œuvre piagétienne. On le retrouvera par exemple dans son texte de 1977 sur "L'épistémologie des régulations" (JP77).

Bien qu'il n'y ait pas encore dans cet article de modélisation des mécanismes de développement permettant de passer de la perception et de la logique de l'action à la logique de la pensée, la mise en lumière de l'accroissement conjoint du champ d'application, de la mobilité et de la stabilité des structures perceptives, sensori-motrices, pratiques, intuitives et enfin opératoires peut être considéré comme le point de départ des réflexions et des travaux qui aboutiront au premier modèle de l'équilibration constitutive des structures opératoires de la pensée (voir JP57), puis aux travaux des années 1970 sur les mécanismes de construction cognitive. C'est du moins ce que suggèrent ces lignes de la page 218 dans lesquelles Piaget, en réponse à la question des "rapports entre les groupements et l'évolution même de l'intelligence" annonce qu'il va se proposer d'en discuter dans la suite de cet article "à titre d'introduction à un programme de recherches […] et nullement de synthèse doctrinale achevée". Le mécanisme général de développement exposé dans cet article est pour l'essentiel celui de décentration évoqué dès les premiers travaux de Piaget en psychologie génétique. Ce mécanisme est cependant accompagné d'une réflexion sur la différenciation progressive des domaines propres aux différentes espèces de groupements opératoires (logico-arithmétique, physique, pratique). Et, surtout, on trouve dans l'avant-dernière section du texte de brèves mais profondes considérations sur la prise de conscience, l' "abstraction vraie" et la "généralisation vraie" qui, d'une certaine façon, annoncent les travaux des années 1970!

(Attention: de ce que ce texte affirme à la p. 216 que les groupes arithmétiques élémentaires se constituent dès la constitution des groupements d'inclusion et de sériation logiques – par fusion de ces derniers –, il ne faut pas conclure qu'il n'y a pas de notion de nombre avant l'acquisition de la classification et de la sériation logiques; c'est vrai du nombre opératoire; cela ne l'est pas d'une notion empirique du nombre dont Piaget reconnaît en plusieurs de ses écrits la présence chez le jeune enfant – voir sur ce point ce qu'écrit Piaget pp. 261-262 du même texte! De même cela ne signifie pas que la classification et la sériation opératoires précèdent l'acquisition du nombre opératoire; les trois systèmes apparaissent "simultanément" – "simultanément est placé entre guillemets pour indiquer que, dans les faits, et comme des recherches ultérieures conduites dans les années 1950 au Centre international d'épistémologie génétique le montreront, des décalages peuvent être constatés qui peuvent être dûs à des facteurs variés, tels que la familiarité du champ notionnel traité, la quantité d'investissement cognitif, etc.!)

1941.
La psychologie d'Edouard Claparède
Archives de psychologie, 28, n. 111(1941), pp. 193-213. (Publié aussi in: Edouard Claparède / E. Claparède, P. Bovet, J. Piaget. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, pp. 51-71. Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, vol. 2: les méthodes / Edouard Claparède, éd. posthume refondue. Neuchâtel; Paris: Delachaux et Niestlé, 1946, pp. 7-31.)

1941.
Quelques observations sur le développement psychologique de la notion du temps
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 21-24.

1941.
Sur les rapports entre les groupements additifs des classes et des relations asymétriques et le groupe additif des nombres entiers
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 122-126.

1941.
Le rôle de la tautologie dans la composition additive des classes et des ensembles
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 102-107.

1941.
Quelques observations sur le développement psychologique de la notion de temps
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 58, pp. 21-24.
Texte PDF mis à disposition le 20.04.2009

1942.
Une expérience sur le développement de la notion de temps
Revue suisse de psychologie et de psychologie appliquée, Bd. 1, pp. 179-185.
Texte PDF mis à disposition le 06.05.2007
 - Présentation
Ce bref texte de 5-6 pages présente l'une des nombreuses recherches réalisées dans le contexte du développement des notions de temps, de vitesse et de mouvement chez l'enfant. Elle montre comment, sur le plan du jugement, le jeune enfant en arrive à différencier progressivement la durée d'un processus (en l'occurrence le remplissement de réservoirs d'eau) des caractéristiques de vitesse du processus considéré et des caractéristiques spatiales constatables au terme de l'action. Elle montre aussi comment les jugements relatifs à l'ordre des événements considérés et les jugements portant sur le temps écoulé ne sont pleinement et déductivement coordonnés qu'au terme d'une double construction portant sur l'ordre temporel et sur la durée des intervalles.

1942 (avec M. Lambercier, E. Boesch, B. von Albertini).
Introduction à l'étude des perceptions chez l'enfant et analyse d'une illusion relative à la perception visuelle de cercles concentriques (Delboeuf)
Archives de psychologie, 29, n. 113, pp. 1-107.

1942.
La notion de régulation dans l'étude des illusions perceptives
Compte rendu des séances de la Société de physique et d'histoire naturelle de Genève, 59, pp. 72-74.

1942.
Psychologie et pédagogie genevoises
Suisse contemporaine, année 2, n. 5, pp. 427-431.

1942 (traducido al español por Luis Lam, Perú).
Las tres estructuras fundamentales de la vida psíquica: ritmo, regulación y agrupamiento
In Revue suisse de psychologie et de psychologie appliquée, n. 1-2, pp. 9-21. (Publié aussi dans Le fontionnement mental /sous la dir. E. Schmid-Kitsikis, M. Perret-Catipovic et S. Perret-Vionnet. Neuchâtel; Paris: Delachaux et Niestlé, 1991, pp. 67-86.)
Texte PDF mis à disposition le 26.05.2014

1942.
Les trois structures fondamentales de la vie psychique: rythme, régulation et groupement
Revue suisse de psychologie et de psychologie appliquée, n. 1-2, pp. 9-21. (Publié aussi dans Le fontionnement mental /sous la dir. E. Schmid-Kitsikis, M. Perret-Catipovic et S. Perret-Vionnet. Neuchâtel; Paris: Delachaux et Niestlé, 1991, pp. 67-86.)
Texte PDF mis à disposition le 10.10.2007
 - Présentation
Piaget propose dans ce bref article d’une vingtaine de pages une classification hiérarchiques des formes fonctionnelles les plus générales (rythmes, régulations et groupements) propres, d’un côté, aux actions sensori-motrices et perceptives puis aux activités intellectuelles, et de l’autre, aux tendances instinctives, aux sentiments et à la volonté qui concernent la valorisation des actions et des activités intellectuelles. Ces trois formes très générales que sont les rythmes, les régulations et les groupements caractérisent trois étapes de développement, la première plongeant ces racines dans la vie biologique, la deuxième permettant au sujet d’intervenir de manière active sur le déroulement de sa propre activité par des régulations compensant plus ou moins complètement et durablement – soit après coup soit par anticipation – les causes de déséquilibre de la perception, de l’action ou de la pensée. Ces régulations se métamorphoseront enfin en opérations réversibles composant des groupements lorsque le sujet pourra associer à toute action ou opération d’un domaine cognitif ou de valeur général son inverse ou sa réciproque.

1943 (avec M. Lambercier).
La comparaison visuelle des hauteurs à distances variables dans le plan fronto-parallèle
Archives de psychologie, 29, n. 115/116, pp. 173-254.

1943.
Le développement mental de l'enfant
In: Juventus Helvetica: notre jeune génération / publ. sous la dir. de Jean-Richard Müller. Zürich: Litteraria, vol. 2, pp. 123-180. Texte reproduit dans "Six études de psychologie", Paris: Denoël-Gonthier, 1964, pp. 9-86.
Texte PDF mis à disposition le 13.12.2009
 - Présentation
[Texte de présentation. Version au 13 décembre 2009.] Ce texte de 1943 offre un excellent aperçu de la conception d'ensemble que Piaget se faisait du développement psychologique de l'enfant, sur les trois plans de l'intelligence, de l'affectivité et de la socialisation, conception reposant sur les nombreux travaux réalisés jusqu'alors sur la naissance de l'intelligence chez le bébé, ainsi que sur le développement de la pensée intellectuelle mais aussi morale de l'enfant et de l'adolescent.

Etudier le développement de l'enfant (et de l'adolescent) c'est étudier les étapes par lesquelles passe chaque être humain dans sa progression vers l'être adulte, et découvrir le processus qui réalise ce devenir adulte à partir de l'état d'enfance et de ses étapes successives (à savoir la conquête de nouveaux pouvoirs — de nouveaux possibles, comme l'affirmera Piaget dans les années 1970 — et la recherche de nouveaux équilibres, atteints par un processus d'équilibration, agissant à tous les niveaux de développement, mais aussi dans le contexte de réalisation de chaque conduite). Dans ce texte extrêmement synthétique, mais qui reste simple d'accès, Piaget ne fait pas que présenter ce développement sous l'angle d'une "marche vers l'équilibre". Il y montre aussi comment, à une exception près (voir plus loin), les trois grandes faces de l'évolution psychologique que sont (1) le développement cognitif (de la naissance de l'intelligence sensori-motrice et de la construction du réel sur lequel porte cette intelligence, jusqu'à la construction des notions et opérations logico-mathématiques et physiques propres à la pensée concrète puis formelle), (2) le développement affectif (ou de l'énergétique des conduites, qui, réglée au départ par les seuls sentiments élémentaires de plaisir et de douleur, de réussite et d'échec… pourra, avec l'apparition de la pensée opératoire concrète puis formelle, l'être par l'exercice de la volonté, liée dès l'adolescence à un "plan de vie") et (3) le développement social (de l'égocentrisme et de l'hétéronomie à l'autonomie et à la coopération) — comment donc ces trois grandes dimensions de l'évolution psychologique traversent les mêmes étapes entre 0 et 2 ans, puis entre 2 ans et 7 ans, puis entre 7 et 11-12 ans, enfin du début de l'adolescence, vers 11-12 ans, jusqu'à l'insertion dans la société adulte.

Trois points de cette synthèse sont à souligner spécialement. Tout d'abord, il convient de noter que la première étape, celle du développement sensori-moteur, est subdivisée non pas en six sous-périodes (comme c'est le cas dans les trois ouvrages JP36, JP37 et JP45 consacrés à l'étude de la genèse de l'intelligence, de la construction du réel et de la formation du symbole dans les 20-24 mois qui précèdent le développement de la pensée "proprement dite"), mais en trois grandes sous-périodes.

Deuxièmement, on remarquera que Piaget fait commencer la socialisation du jeune enfant non pas dès les premiers mois de la vie, mais avec les débuts du langage vers la fin de la deuxième année (c'est l'exception dont il était question plus haut). Cela ne signifie bien entendu pas qu'il n'y ait pas d'interactions interindividuelles avec les personnes de l'entourage avant cette date. Les nombreuses descriptions d'imitations réciproques décrites dans JP45 montrent que Piaget, comme toute personne qui se penche sur les conduites du bébé, avait tout à fait conscience de telles interactions, que l'on trouve d'ailleurs dans toutes les espèces où elles sont l'une des conditions de la survie biologique. Mais pour Piaget cela n'implique en rien la présence d'échanges intersubjectifs au sens le plus strict, dans la mesure où le sujet ne se reconnaît pas encore en tant qu'individu (ou sujet) ni ne reconnaît la présence d'individus ou de personnes en face de lui. On peut bien entendu généraliser la notion de socialisation pour y inclure le processus par lequel, grâce à certaines interactions sociales avec les adultes le bébé acquiert des schèmes spécialisés d'interactions avec les êtres vivants qui l'entourent. Mais encore conviendra-t-il de distinguer alors clairement les conduites correspondantes ainsi que le sens qu'y prennent, à cette étape du développement, ces réalités physiques particulières que sont les personnes de son entourage, des conduites, telles que celles d'obéissance, de respect ou de coopération, acquises dans les étapes ultérieures du développement de l'enfant, ainsi que du sens qu'y prennent les êtres concernés. Tout au plus peut-on regretter que Piaget n'ait pas cherché à mettre en perspective le développement d'une pleine intersubjectivité et socialisation par rapport à ce qui se passe sur le seul plan des schèmes sensori-moteurs spécialisés par lesquels le bébé interagit avec ces êtres particuliers que sont ce qui ne peut être déjà reconnu comme des êtres sociaux au sens où pourra l'entendre l'enfant plus âgé.

Le troisième point à mentionner ici est la finesse d'analyse avec laquelle Piaget expose ici à grands traits les étapes du développement affectif et moral de l'enfant. On trouvera ici un usage très réfléchi et différencié de notions telles que le besoin, l'intérêt, la valeur, les sentiments, la sympathie, l'antipathie, l'amour, la norme, le respect, l'obéissance, l'hétéronomie, l'autonomie et la volonté, qui seront plus développée dans le cours de la Sorbonne sur les rapports entre intelligence et affectivité (JP54). C'est là une dimension de son œuvre psychologique qui mérite d'être valorisée aujourd'hui, et qui est susceptible de guider foule de travaux à venir susceptibles d'enrichir en retour une synthèse psychologique souhaitée par lui et qui serait basée sur des études de psychologie génétique ne se limitant pas à la seule dimension cognitive.

Enfin, dernières remarques, certaines des affirmations de fait formulées dans ce texte de synthèse doivent près de 70 ans après être relativisées voire écartées. C'est par exemple le cas lorsque Piaget affirme, non d'ailleurs sans quelque réserve, que dans les jours qui suivent la naissance, le monde qui entoure le nourrisson "est essentiellement une réalité à sucer" (en raison de l'importance de l'instinct ou du schème réflexe de la succion chez le nouveau-né). On sait aujourd'hui que ce n'est, par exemple, pas dès la deuxième semaine que s'ajoute un monde à regarder, etc.; c'est dès les premiers jours (et même, pour une part, avant la naissance) que le monde est tout entier une réalité non seulement à sucer, mais également à regarder, à écouter, etc.; ou plus précisément, qu'il y a au départ de la psychogenèse autant de mondes à assimiler que de schèmes instinctifs déjà plus ou moins fonctionnels à la naissance — schèmes qui seront appelés ensuite à se différencier, à se coordonner, à donner naissance à de nouveaux schèmes acquis, de niveau supérieur, qui à leur tour se différencieront, se regrouperont, donneront naissance à des conduites de niveau encore supérieur, etc. En d'autres termes, il convient d'insister ici sur l'importance, lorsque l'on cherche à juger de la valeur toujours actuelle ou non des thèses et des notions formulées par Piaget, de bien distinguer le domaine des faits du domaine des interprétations (quand bien même on ne saurait complètement les séparer). A ce jour, la conception piagétienne du développement n'a certainement pas été dépassée quant à la compréhension d'ensemble qu'elle jette sur le développement psychologique général de l'enfant, l'innéisme radical qui, dans la foulée des thèses de Chomsky sur l'acquisition du langage, a semblé un temps prévaloir dans les années 1970 ayant été largement abandonné depuis, sans qu'une nouvelle conception d'ensemble ait pu se substituer à celle de Piaget pour donner sens à la totalité des faits aujourd'hui connus en ce qui concerne le triple développement psychologique de l'intelligence, de l'affectif et du social chez l'être humain.

1943.
La perception chez les Vertébrés supérieurs et chez le jeune enfant
Revue suisse de zoologie, 50, n. 5, pp. 225-232.

1943.
Le problème de la comparaison visuelle en profondeur (constance de la grandeur) et l'erreur systématique de l'étalon / par Jean Piaget et Marc Lambercier; avec la collab. de Renée Iturbide
Archives de psychologie, 29, n. 115/116, pp. 255-312. (2e partie. 1ère partie voir: La comparaison visuelle des hauteurs à distances variables dans le plan fronto-parallèle, 1943.)

1943.
Les tâches présentes et futures des Instituts de pédagogie curative
Pro Infirmis, 1, n. 9, pp. 280-281.

1944 (et collab.).
Essai d'interprétation probabiliste de la loi de Weber et de celle des centrations relatives
Archives de psychologie, 30, n. 118, pp. 95-138. (2 partie, voir Essai sur un effet d'"Einstellung"..., Archives de psychologie, 30, n. 118, 1944, pp. 139-196)

1944 (avec M. Lambercier.
Essai sur un effet d'"Einstellung" survenant au cours de perceptions visuelles successives (effet Usnadze)
Archives de psychologie, 30, n. 118, pp. 139-196. (1ère partie, voir: Essai d'interprétation probabiliste de la loi de Weber..., Archives de psychologie, 30, n. 118, 1944, pp. 95-138.)

1945.
L'éducation de la liberté
Berner Schulblatt, année 77, n. 16, pp. 297-299. (Publié aussi in: Erziehung zur Freiheit: Vorträge und Reden am 28. schweizerischen Lehrertag, 8.-10. Juli 1944 in Bern. Zürich: [Schweizerischer Lehrerverein], 1944, pp. 55-61.)

1945.
Hommage à C. G. Jung
Revue suisse de psychologie et de psychologie appliquée, 1945, 4, n. 3-4, pp. 169-171.

1946 (avec Ferdinand Gonseth).
Groupements, groupes et lattices
Archives de psychologie, XXXI, pp. 65-73
Texte PDF mis à disposition le 28.09.2009
 - Présentation
Ce très court écrit est intéressant à un double titre. D'abord, il révèle comment seule l'abstraction du théoricien psychologue examinant la pensée de l'enfant (ou du biologiste élaborant une classification des groupes vivants) en arrive à tracer des frontières entre les différents groupements additifs et multiplicatifs d'opérations logiques qui co-interviennent dans le travail effectif de classification, l'un ou l'autre n'intervenant toutefois qu'en arrière-plan (voir à ce sujet la page 8 du présent article).

Ensuite, on trouve ici l'une des premières illustrations de l'appui que Piaget n'a cessé de chercher et trouver chez des mathématiciens de profession (ici F. Gonseth, dont on relèvera que lui aussi fut l'élève de L. Brunschvicg) pour préciser et valider des ébauches d'axiomatisation logique des groupements d'opération…

1946 (avec M. Lambercier).
Transpositions perceptives et transitivité opératoire dans les comparaisons en profondeur: essai sur les rapports entre la configuration d'ensemble et la déformation des grandeurs
Archives de psychologie, 31, n. 124, pp. 325-368.

1946.
Les trois conditions d'une épistémologie scientifique
Analysis: revue pour la critique des sciences, 1, fasc. 3, pp. 25-32.
Texte PDF mis à disposition le 17.12.2008
 - Présentation
Ce très court texte de 7 pages est peut-être l'indice d'un tournant majeur dans l'oeuvre de Piaget. Dès les années 1920, celui-ci formulait la thèse, en partie déjà validée par ses premières recherches psychologiques, selon laquelle la "critique de la connaissance", en d'autres termes l'épistémologie s'inscrivant dans la mouvance kantienne, pouvait bénéficier de la lumière jetée par la psychologie génétique sur le développement de l'intelligence et des connaissances chez l'enfant (JP25). Cependant, pendant encore près de deux décennies, Piaget, tout en donnant des cours d'histoire de la pensée scientifique aux universités de Neuchâtel et de Genève, a laissé en arrière-plan son projet de développer une épistémologie s'inscrivant en continuité avec l'étude scientifique de l'évolution biologique et du développement psychologique, pour se consacrer principalement à l'essor de la psychologie génétique, ainsi qu'à l'élaboration des instruments de modélisation "logistique" des structures de la pensée logico-mathématique de l'enfant (JP42). Dès la fin des années 1940, après avoir accompli l'essentiel du plan de recherche fixé en psychologie génétique (étude de la genèse des opérations logico-mathématiques et des notions de nombre, d'espace, de temps, de mouvement et de vitesse, de quantités physiques… chez l'enfant) le moment était venu de mettre en oeuvre ce projet d'une épistémologie véritablement scientifique, synthétisant ces résultats avec ceux obtenus sur le terrain des enquêtes historico-critique.

Piaget expose dans cet article les conditions nécessaires au développement de cette épistémologie scientifique annoncée dès les années 1920: ne plus chercher à aborder de manière globale et spéculative la question trop générale de la nature de la connaissance, mais se plier à la démarche scientifique consistant à délimiter les problèmes et à recueillir les faits permettant de résoudre pas à pas ces derniers. A cette fin, l'épistémologie dispose de trois appuis déterminants: (1) le recours à l'histoire, qui permet de cerner les rôles respectifs de la déduction et de l'expérience dans l'évolution des sciences et des connaissances; (2) le recours à l'analyse logistique pour cerner la progression des "organes logico-mathématiques" qui sont la condition de la pensée scientifique et (3) le recours à cette sorte d' "embryologie" de l'esprit que constitue la psychologie de l'enfant (elle aussi complétée par l'analyse logistique des structures d'une pensée parvenue à l'équilibre grâce au mécanisme de la réversibilité logico-mathématique).

Hormis les préfaces, introductions et autres conclusions des ouvrages de psychologie génétique dans lesquels transparaît l'intérêt fondamentalement épistémologique qui guide leur auteur, il faudra encore 4 ans pour que —le virage vers l'épistémologie ayant été amorcé— Piaget publie sa première grande oeuvre dans ce domaine, à savoir son "Introduction à l'épistémologie génétique" (JP50), ouvrage en trois volumes portant successivement (1) sur la pensée mathématique, (2) la pensée physique et enfin (3) la biologie, la psychologie et la sociologie.

1947 (avec B. Inhelder).
Diagnosis of mental operations and theory of the intelligence
American journal of mental deficiency, 51, n. 3, pp. 401-406.

1947.
Du rapport des sciences avec la philosophie
Synthese, 6, n. 3-4, pp. 130-150. (Publié aussi in: Psychologie et épistémologie / Jean Piaget. Paris: Denoël-Gonthier, pp. 110-148.)
Texte PDF mis à disposition le 14.05.2013

1948.
L'intelligence et la maturation nerveuse
Revue suisse de psychologie et de psychologie appliquée, 1948, 7, n. 4, pp. 307-308.

1948.
Pierre Janet, 1859-1947: nécrologie
Archives de psychologie, 32, n. 127, pp. 235-237.
Texte PDF mis à disposition le 15.12.2014

1948.
Du rapport entre la logique des propositions et les "groupements" de classes ou de relations: à propos du "Traité de Logique" de Ch. Serrus
Revue de métaphysique et de morale, 53, n. 2, pp. 139-163.
Texte PDF mis à disposition le 25.03.2013

1948.
Réponse à M. Ph. Müller
Revue suisse de psychologie pure et appliquée, 7, n. 2, pp. 146-150. (Concerne l'article de Ph. Müller: La psychologie de l'intelligence: d'après le dernier livre de M. Jean Piaget, même rev. et num. pp. 140-146.

1948-49.
L'analyse psycho-génétique et l'épistémologie des sciences exactes
Synthese, 7, n. 1-2, pp. 32-49.

1949.
A propos de la psychologie de l'atomisme
Thales: recueil annuel des travaux de l'Institut d'histoire des sciences de l'Université de Paris, 5, pp. 3-7.

1949.
Le groupe des transformations de la logique des propositions bivalentes
Archives des sciences (Genève), 2, fasc. 1, pp. 179-182.

1949 (avec H. Würsten et L. Johannot).
Les illusions relatives aux angles et à la longueur de leurs cotés / par Jean Piaget; avec la collab. de Helmut Würsten et Louis Johannot
Archives de psychologie, 32, n. 128, pp. 281-307.

1949.
Le problème neurologique de l'intériorisation des actions en opérations réversibles
Archives de psychologie, 32, n. 128, pp. 241-258.
Texte PDF mis à disposition le 07.06.2007
 - Présentation
Ce texte offre un triple intérêt : (1) il rappelle le rôle essentiel que Piaget accorde à l’intériorisation de l’action dans le développement intellectuel de l’enfant, et cela sur les deux plans de l’origine de l’image mentale, vers 1 année et demi, et des opérations intellectuelles à partir de 6-7 ans ; (2) il est une application au problème de l’intériorisation des actions de la conception que Piaget se fait des rapports entre la psychologie de l’intelligence et la neurologie (unicité de l’objet, parallélisme des méthodes, isomorphisme des modèles logiques) ; enfin (3) il présente une esquisse, certes spéculative, de modélisation des réseaux neuronaux sous-jacents aux opérations logico-mathématiques de la pensée étonnemment proche du modèle de logique des neurones présenté en 1943 par Warren McCulloch et Walter Pitts. Avec quelques autres écrits de la même période, cet article démontre la proximité des thèses de Piaget avec la cybernétique et le développement encore à venir de l’intelligence artificielle.

1950.
Épistémologie génétique et méthodologie dialectique II
Dialectica, vol. 4 (n. 4) pp. 287-295. (Voir aussi les articles de F. Gonseth «L’épistémologie génétique et la méthodologie dialectique I et III», dans le même volume pp. 5-20 et 296-304.)
Texte PDF mis à disposition le 15.04.2016

1950.
Une expérience sur la psychologie du hasard chez l'enfant: le tirage au sort des couples
Acta psychologica, (Amsterdam) 7, n. 2/4, pp. 321-336.

1950 (avec B. von Albertini).
L'illusion de Müller-Lyer
Archives de psychologie, 33, n. 129, pp. 1-48.

1950.
Sur la logique des propositions
Archives des sciences (Genève), 3, fasc. 2, pp. 159-161.

1950.
Perception et intelligence
Bulletin du Groupe d'études de psychologie de l'Université de Paris, année 4, n. 1-2, pp. 25-34.

1950.
La réversibilité de la pensée et les opérations logiques
Bulletin de la Société française de philosophie, 44, n. 4, pp. 137-164.

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[…] la croissance intellectuelle comporte son rythme et ses «créodes» comme la croissance physique, ce qui ne signifie naturellement pas que de meilleures méthodes pédagogiques (au sens de plus «actives») n’accéléreraient pas quelque peu les âges critiques relevés jusqu’ici, mais cette accélération ne saurait être indéfinie.

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