Cette préface de Seymour Papert, l'un des très proches collaborateurs de Piaget, a un double intérêt. D'une part elle offre un témoignage direct de la vie scientifique telle qu'elle se déroulait au sein du CIEG, faite de collaborations entre des savants et des chercheurs qui, tout en suivant Piaget dans ses interrogations, apportaient des contributions reflétant leurs propres intérêts et personnalités. D'autre part, elle témoigne des liens essentiels établis par Piaget entre la construction de l'épistémologie génétique et les instruments que les mathématiques les plus fondamentales du 20e siècle lui offraient pour modéliser le fonctionnement et les structures de l'intelligence humaine, et, du même coup et en sens inverse, pour rechercher dans cette intelligence – et même par-delà celle-ci dans l'organisation vivante – les sources humaines et biologiques de la pensée et de la science mathématiques. Ce deuxième témoignage est important: Papert est l'un des rares mathématiciens a avoir su comprendre ce double lien établi par Piaget entre l'étude de l'enfant et le questionnement épistémologique sur la nature des êtres mathématiques, leur universalité, leur nécessité et leur fécondité.

Dans cette très brève introduction, Piaget introduit le problème de dégager les liens pouvant exister entre les transformations opératoires – objet de ces anciennes recherches sur la genèse de l'intelligence opératoire – et les "transformations morphismiques" qu'il définit comme l'activité par laquelle le sujet modifie ou engendre de nouveaux morphismes ou instruments de comparaison.

Dans ce chapitre, J. Piaget examine la progression en 3 étapes (intra, inter et trans) des correspondances entre états successifs d'un déplacement d'un objet pouvant prendre la forme: (1) d'une rotation orbitale de cet objet autour d'un foyer, (2) la circumduction de cet objet (la trajectoire de l'objet est la même que pour la rotation orbitale, sauf que l'objet reste toujours positionné de la même façon par rapport à l'enfant: le haut de l'objet reste le haut, la gauche reste la gauche, etc.), enfin (3) la rotation de l'objet autour de son propre centre, qui du point de vue des positions haut-bas, gauche-droite par rapport à l'enfant équivaut à une rotation orbitale.

Mise en parallèle avec une ancienne enquête psychogénétique (publiée dans JP46c) sur la représentation de la rotation d'une tige sur laquelle sont enfilées trois perles de couleurs différentes, l'étude de la maîtrise progressive des effets de la rotation du cube présentée dans ce troisième chapitre de "Morphismes et catégories" permet de mesurer le déplacement d'intérêt de Piaget et de ses collaborateurs entre les années 1940 où il s'agissait pour l'essentiel de retracer la genèse des opérations et des structures opératoires et les années 1970 où ce sont les processus constructifs qui sont l'objet d'attention première. La façon dont états (résultant de transformations échappant d'abord à l'attention du sujet), mises en correspondance de ces états, transformations, mises en correspondance de ces transformations, mises en correspondance des relations entre transformations, etc., prennent appui les uns et les unes sur les autres pour aboutir à des systèmes d'opérations et de morphismes permettant finalement au sujet de se représenter adéquatement et de pouvoir calculer et anticiper d'avance les configurations du cube résultant de ses rotations quelles qu'elles soient illustre tout à fait ce déplacement d'intérêt et le rôle que Piaget pressent pouvoir donner à la théorie mathématique des catégories pour saisir la dynamique de construction des instruments de comparaisons et de transformations caractéristiques de l'intelligence et de la pensée opératoires.

Dans ce chapitre, c'est toute la problématique des conservations de quantités infralogiques qui est révisée à la lumière de la dialectique correspondance/transformation. Les nouveaux instruments de modélisation ainsi que l'étude des mécanismes de développement permettent de mieux cerner le saut qualitatif de la pensée enfantine entre le début des opérations concrètes (vers 7-8 ans), période encore dominée par le concret, et l'enfant de la fin de la même période (vers 10-11 ans en moyenne) ou apparaissent les premiers indices de l'abstraction propre au formel…

Soit une ficelle enroulée autour d'un axe et dont les deux segments, avant et après l'axe ne sont pas de même longueur. Cette différence étant de longueur m, de combien faut-il faire diminuer le segment le plus long pour que les deux segments soient de longueur égale (dans cette situation qui est la plus simple de celle présentée dans ce chapitre, la solution est bien sûr de m/2, cela pour la même raison qu'en donnant 1 de ses 4 bonbons à son camarade qui en avait seulement 2, la différence de 2 est réduite à 0). Et de combien faut-il réduire le même segment le plus long si, au lieu que la ficelle soit enroulée une fois sur un seul axe, elle soit enroulée deux fois, trois fois ou quatre fois autour de deux axes (parallèles et placés à une distance telle que ce double, triple ou quadruple enroulement soit possible)?

En examinant les réponses anticipatrices et effectives apportées par des enfants de 5 à 16 ans à cette situations comme à une deuxième de même structure, ce chapitre illustre bien le pas franchit dans l'analyse des conduites préopératoires. L'attention se porte non plus sur les opérations ou les transformations opératoires (bien que celles-ci interviennent dans les comportements les plus avancés), mais sur les correspondances ou mises en correspondance de différents niveaux, intramorphiques, puis intermorphiques, enfin transmorphiques, ainsi que les compositions de correspondances intermorphiques et transmorphiques qui aboutissent à ces structures particulières de pensée que sont les catégories (au sens mathématique). On voit bien dans ce chapitre, comme dans les autres d'ailleurs, comment les concepts théoriques utilisés ici se construisent progressivement, en prenant certes appui sur les conceptions les plus abstraites de la mathématique contemporaine, mais aussi et peut-être surtout en examinant de près et de manière comparative les solutions apportées par les enfants et les adolescents à ce problème qui, déjà traité dans le passé, l'avait essentiellement été du point de vue de la maîtrise de la composition opératoire des additions et des soustractions.

Ce chapitre est intéressant en raison de l'apparente banalité et, malgré tout, de la difficulté du problème posé aux enfants et aux adolescents interrogés, à savoir prévoir les types de surfaces planes résultant des variétés de section que l'on peut faire d'un parallélépipède ou d'un cube. Alors que, face aux autres problèmes présentés dans cet ouvrage, les adolescents d'un niveau avancé se révèlent capables de de déductions transmorphiques, dans ce chapitre aucun sujet n'y parvient. La difficulté du problème posé permet ainsi de mettre le doigt sur les contraintes à vaincre (notamment des pseudo-nécessités posées par les sujets) pour parvenir à déduire l'ensemble des compositions possibles entre les correspondances en jeu.

Ce chapitre et la recherche qu'il expose comblent une lacune: au dire même de Piaget, cela fait plusieurs décennies ("un demi-siècle") qu'il cherchait à réaliser une enquête psychogénétique sur l'assimilation des relations de parenté chez l'enfant et l'adolescent! L'étude générale sur les correspondances, les morphismes et les catégories entreprise au CIEG dans les années 1970 lui a enfin permis de mener à terme ce projet, et ce pour deux raisons: 1° la découverte avec ses collaborateurs de situations-problèmes à poser aux enfants et adolescents sous une forme permettant d'atteindre les mécanismes en jeu dans l'assimilation progressive de ces relations; et 2° l'usage du cadre conceptuel apporté par la théorie mathématique des morphismes et des catégories comme instrument permettant de cerner ces mécanismes.

C'est ainsi tout le travail d'abstraction réfléchissante et de modélisation logique réalisé dans ses anciens travaux sur les groupements de multiplication co-univoque des classes et des relations (JP42) qui, d'une certaine façon, trouve ainsi une confirmation expérimentale quant à la réalité des opérations de multiplications co-univoques des classes et des relations chez l'enfant et l'adolescent.

Ce chapitre montre comment les correspondances transmorphiques peuvent être établies non seulement en conséquence d'une progression des compétences logico-mathématiques du sujet, mais aussi par la construction, par celui-ci, de modèles causaux permettant de déduire et même de constater les relations en jeu dans les phénomènes physiques.

Des enfants et adolescents de 9 à 15 ans sont confrontés à un problème dans lequel il s'agit de réaliser et d'équilibrer un système mécanique composé d'objets (des poids) plus ou moins lourds accrochés à des disques de rayon de plus en plus petits fixés sur un axe – chaque poids pouvant être suspendu à chaque disque de manière à orienter le mouvement réel ou virtuel de ce disque soit dans un sens soit dans l'autre. Les résultats observés révèlent qu'une bonne partie des enfants de 9 à 11 ans et plus ne parviennent pas à dépasser le niveau des correspondances intramorphiques (ils ne peuvent mettre en rapport l'effet de la différence de rayon des disques sur la force de chaque poids). Les correspondances transmorphiques entre effet des variations de rayon et effet des déplacements de poids d'un disque à l'autre ne pourront être constatées que chez des sujets ayant acquis les compétences opératoires leur permettant d'engendrer par calcul et déduction l'ensemble des combinaisons possibles entre choix des poids et choix des disques se traduisant par l'équilibre du système total. En ce qui concerne les correspondances intermorphiques observées chez plusieurs sujets, elles offrent l'intérêt de mettre en lumière le rôle joué par l'abstraction réfléchissante dans la construction des schèmes opératoires qui, finalement, permettront de résoudre le problème de "l'équilibre des moments en un système de disques coaxiaux".

Dans ce chapitre, les enfants et jeunes adolescents sont confrontés à des machines dont ils doivent décrire le mouvement qu'elles produisent et dont ils doivent comparer le fonctionnement. L'analyse porte pour l'essentiel sur la question de savoir dans quelle mesure les correspondances intra, inter et transmorphiques internes à chaque machine séparément sont en avance, en retard ou d'acquisition simultanée à la progression des comparaisons entre les machines. Si aux deux premiers niveaux intra et inter il y a avance ou simultanéité des correspondances internes à chaque machine sur la comparaison entre machines, au niveau III c'est le contraire et il apparaît que les correspondances entre machines peuvent dès lors guider la découverte des correspondances entre morphismes interne à chaque machine (morphismes internes qui, pour les machines utilisées dans cette étude psychogénétique, expriment à la fois des relations causales (forces agissant sur le mouvement) et des mécanismes régulateurs (dispositif freinant ces mouvements pour conserver une vitesse de déplacement constante).

Rédigé par Gil Henriques, philosophe et mathématicien, ce chapitre théorique à la fois très abstrait, synthétique et éclairant se base sur la distinction, introduite par l'auteur, entre invariant de remplacement et invariant de transformation. Les premiers, qui concernent les comparaisons d'objets ou de formes de tout niveau et donc en particulier les morphismes, ont leur source dans le processus d'assimilation et dans l'activité comparative qui en découle. Un même schème s'applique à différents objets qui, sous réserve des accommodations qu'ils nécessitent, offrent une équivalence fonctionnelle, une même "forme" par rapport au schème activé; d'où la notion d'invariant de remplacement proposée par Henriques pour caractériser ces objets, qu'ils concernent les réalités matérielles qui s'offrent aux schèmes d'action les plus élémentaires du sujet, ou les objets sur lesquels portent les morphismes mathématiques.

Quant aux invariants transformationnels, ils ont leur source dans l'action elle-même en tant que celle-ci n'entraîne pas seulement une assimilation d'un objet au schème d'action concerné, mais une modification ou une transformation de cet objet. Cette activité de transformation (et non pas simplement de comparaison), ainsi que les coordinations que le sujet est amené à introduire entre les transformations qu'il fait subir aux objets, sont à la source des structures opératoires et des invariants de transformation qu'impliquent nécessairement leur fermeture opérationnelle (comme l'illustre la construction des notions de conservation des quantités physiques et logico-mathématiques étudiées en épistémologie et en psychologie génétiques).

Mais ces deux familles d'activité assimilatrice et comparative, d'un côté, et de transformation, de l'autre, ne se développent pas sans que des liens s'établissent entre elles. L'application de l'activité comparative aux structures opératoires donnera en particulier naissance, au niveau de la science mathématique, à la théorie des structures mathématiques. Et en sens inverse, l'application des transformations opératoires (et des structures qu'elles composent) aux activités comparatives productrices des morphismes conduira dans les années 1940-1950 à la théorie mathématique des catégories. Par ailleurs, Henriques prend appui sur les résultats des enquêtes psychogénétiques exposées dans "Morphismes et catégories" pour souligner que de tels liens croisés entre activités de comparaison et leurs produits, d'un côté, et les activités de transformation et leurs produits, de l'autre, peuvent déjà se produire lors de la psychogenèse de la pensée opératoire chez l'enfant et l'adolescent.

Dans ce chapitre très abstrait, E. Ascher cherche à rendre manifeste la parenté profonde entre (1) la conception constructiviste développée en épistémologie génétique à partir de l'étude du développement de la pensée naturelle et (2) le "style catégoriel", c'est-à-dire la façon dont les mathématiciens recourent de manière thématisée ou non aux catégories ou à la démarche catégorielle (au sens de la théorie mathématique) dans leurs travaUX de construction de nouveaux êtres mathématiques.

Physicien de formation, excellent connaisseur de l'épistémologie des sciences, Ascher a travaillé de manière régulière au CIEG pendant les dernières années de recherches dirigées par Piaget, puis pendant les 2 ultimese années du Centre dirigées par Gil Henriques, après le décès de Piaget.

Piaget s'appuie sur les résultats des enquêtes exposées dans les chapitres précédents de cet ouvrage ainsi que sur l'examen fait par G. Henriques de la théorie mathématique des morphismes et des catégories pour relier entre elles, d'un côté les transformations opératoires avec les structures qu'elles composent, et de l'autre les compositions de morphismes ou "transformations morphismiques", génératrices de nouveaux morphismes ou instruments de comparaison.

Un passage de la première page de ces conclusion permet de capturer le sens profond de cette épistémologie génétique des morphismes et catégories (mathématiques) mise au programme du CIEG dans les années 1970: Piaget y rappelle la conception de L. Couturat (reflétant le platonisme de B. Russell) qui, dans ses travaux d'épistémologie de la logique et des mathématiques, critiquait la notion d'opération mathématique en la considérant comme anthropomorphique, car associant aux êtres mathématiques une activité humaine qui leur est extérieure, ces êtres ne comportant pas d'actions ou d'opérations, mais étant exclusivement composés de relations et de formes. Pendant longtemps Piaget, dans sa conception de la réalité mathématique, a pris le contre-pied de Couturat en privilégiant la conception, défendue par L. Brunschvicg, selon laquelle les êtres mathématiques sont un produit de l'activité humaine, c'est-à-dire que les actions et opérations logico-mathématiques engendrent le réel mathématique. Ce n'est que dès la fin des années 1960, en portant au programme du CIEG la notion de fonction mathématique, que Piaget a enrichi sa propre vision en concevant que l'activité intellectuelle ou que l'intelligence humaine se compose non seulement d'activités de transformations (des objets réels, représentés sur lesquels elles portent), mais également d'activités de mises en correspondance ou d'activités de comparaison. D'où ce programme de recherche sur ces dernières activités proposé par Piaget dans les années 70, programme qui le conduit à mettre en évidence, à un certain niveau de développement, des transformations morphismiques engendrant de nouveaux instruments de comparaison. Cette découverte soulève dès lors le problème de relier ces transformations aux transformations opératoires qui portent sur des contenus "extramorphiques", problème auquel ces conclusions apportent une ébauche de solution.

Notons également le caractère hautement ambitieux de ces conclusions qui englobent sous une même analyse comparative et avec le même appareil conceptuel des faits qui relèvent de l'épistémologie mathématique (relations entre structures opératoires et morphismes), des faits qui relèvent de la psychogenèse (activités opératives versus activités comparatives, et enfin des faits qui relèvent de la biologie (filiation des espèces biologiques versus homologies pouvant être établies transversalement entre, par exemple, les pattes antérieures des mammifères tetrapodes et les ailes des oiseaux). C'est la triple orientation de l'activité scientifique permanente de Piaget qui se retrouve ainsi réunies dans ces quelques pages: la biologie, la psychologie et l'épistémologie des sciences, d'où d'ailleurs le caractère très abstrait des propositions de l'auteur, mais dont il faut se souvenir qu'elles se rattachent chez lui à des décennies de recherches très concrètes en ces domaines, à l'exception des études nécessairement plus abstraites consacrées à l'épistémologie des sciences.

Enfin, les dernières pages de ces conclusions montrent comment Piaget s'appuie sur la théorie des "catégories" (au sens mathématique) pour enrichir son ancienne modélisation des groupements VI et X de multiplications co-univoques des classes et des relations (JP42).

Piaget expose dans son chapitre d'introduction sa conception de la continuité fonctionnelle entre le biologique (plus précisément les invariants fonctionnels physiologique de toute organisation vivante lors de ses échanges matériels avec le milieu) et le cognitif (les invariants fonctionnels propres aux schèmes d'action par lesquels tout organisme agit sur et dans son milieu). Dans les deux cas on a affaire à un double processus (1) d'assimilation du milieu soit aux cellules organiques soit aux schèmes d'action (y compris de perception) et (2) d'accommodation du fonctionnement et de l'organisation de ces cellules ou de ces schèmes aux pressions ou aux modifications du milieu avec lequel l'être vivant interagit soit sur le plan physiologique (ingestion, etc.), soit sur le plan du comportement (rapprochement, éloignement, saisie, etc.). Est présenté aussi dans ce chapitre le parallélisme des solutions biologiques et cognitives possibles au double problème de l'adaptation des organismes à leur milieu et des activités du sujet (en tant qu'être connaissant) au monde extérieur. Dans cette introduction, ce sont cinq types de solutions possibles – du lamarckisme et de l'associationnisme au relativisme biologique et au relativisme psychologique (qui plus tard prendra la forme du constructivisme), en passant par les conceptions préformistes ou aprioristes, ou encore les conceptions accordant une place privilégiées à la dialectique mutation (ou tâtonnement) et sélection après coup – qui sont décrits ; dans d'autres ouvrages ou articles le décompte et la présentation seront un peu différents. Le premier exposé de ce parallélisme, qui illustre d'une point de vue épistémologique la continuité du biologique et du cognitif, a été formulé dès les années 1920, en particulier dans JP29_1, Piaget reviendra bien plus tard, dans "Biologie et connaissance" sur cette double continuité de la vie et de la connaissance, des conceptions biologiques et des conceptions psychologiques, en prenant appui sur les progrès de la biologie et de la psychologie génétique. Toujours en lien avec ce parallélisme, on relèvera que l'auteur ne manque pas dans cette introduction de résumer à l'attention de ses lecteurs le résultat de ses recherches sur l'adaptation des limnées aux eaux agitées des grands lacs suisses.

Enfin, en conclusion de cette introduction, Piaget mentionnera brièvement l'un des deux ou trois thèses les plus profondes de son épistémologie – thèse portant sur la double direction de la progression de l'intelligence qui, d'un côté, produit une connaissance et des explications de plus en plus objectives de la "réalité extérieure" (notion à entendre dans un sens en accord avec le constructivisme), et de l'autre prend une conscience toujours plus profonde des mécanismes les plus généraux producteurs d'organisations vivantes pouvant s'adapter à leur milieu.

Dans ce chapitre, Piaget porte son attention aux nombreuses activités innées observées chez ses trois enfants dans les heures, les jours et les semaines qui ont suivi leur naissance. Ces activités dites réflexes (succion, préhension, mouvements des bras, des jambes, de la tête, du torse, vision, audition, etc.) et qui sont plus ou moins diffuses sont au point de départ des premières conduites psychologiques et, par ce biais, de toutes les acquisitions psychologiques ultérieures. Dans la mesure où elles sont exercées par l'enfant, elles donnent lieu en effet à des ajustements (non héréditairement prédéterminés) aux conditions et aux milieux dans lesquels elles se réalisent. Tout comportement ou schème réflexe qui aboutit tend alors à se répéter et à se renforcer en raison de la satisfaction que procure cet aboutissement ou même le simple exercice du schème. Ce faisant, les activités innées tendent d'elles-mêmes à se différencier, par accommodation aux conditions de leur accomplissement ou aux objets "qui font office d'excitant" (p. 35). Cette différenciation des schèmes innés se traduit alors, pour le sujet, par une différenciation de l'impression sensorielle globale ressentie lors du fonctionnement du schème, sans que l'on puisse déjà, sur la base des comportements observés à ce premier niveau de développement, attribuer à ce sujet la perception de tableaux sensoriels détachés de cette impression globale. Pour prendre l'exemple du schème prototypique de succion, une telle différenciation se produit lorsque celui-ci s'applique au sein maternel, à la tétine, ou, au contraire, à un objet non nutritif. En même temps que cette accommodation différenciatrice, il y a assimilation généralisatrice (dans l'exemple de la succion, le schème fonctionne par incorporation d'objets de plus en plus nombreux), et assimilation récognitive (comme indiqué ci-dessus, l'enfant en vient à différencier les conditions différentes dans lesquelles le schème fonctionne; l'impression sensorielle globale qu'il ressent est différente et il reconnaît cette différence: s'il a faim, il pleure lorsqu'il tète autre chose que le mamelon ou la tétine du biberon).
(Précisons que, pour Piaget, il est tout à fait possible, comme il le dira au chapitre 4 de l'ouvrage, que des acquisitions de niveau n+1 apparaissent déjà au niveau n auquel se situe de manière générale un sujet; ce à quoi il s'oppose c'est la thèse selon laquelle ce sujet pourrait acquérir des comportements de niveau n+1 sans avoir préalablement atteint le niveau n. En conséquence, il se pourrait tout à fait que certaines habitudes acquises caractéristiques du niveau 2, telles qu'elles seront présentées dans le prochain chapitre, apparaissent dès la première étape du développement sensori-moteur, c'est-à-dire dans ces premières semaines qui suivent la naissance et lors desquelles Piaget observait seulement chez ses enfants des schèmes réflexes et une différenciation de ces schèmes en fonction de la variation de leurs conditions d'exercice.)

Pour Piaget, les premières conduites ou les premiers schèmes acquis commencent dès qu'il y a coordination non héréditairement prédéterminée entre des mouvements ou des actions appartenant à des organes différents, tels que la bouche et la main, ou même dès qu'il y a visiblement effort d'organiser ou de diriger les mouvements d'un seul organe, pour adapter un schème sensori-moteur en voie d'acquisition – par exemple, un regard particulier – à son objet. Mais il est tout à fait conscient de la difficulté de délimiter la transition entre les schèmes héréditairement ou biologiquement organisés et les premiers schèmes acquis. La succion du pouce, lorsqu'elle se fait non pas au hasard des rencontres entre la main et la bouche mais systématiquement, fournit, à ses yeux, l'exemple d'un tel passage: tout psychologue reconnaîtra dans la succion du pouce non pas un instinct, mais une habitude acquise. Déjà, certes, le schème inné de succion se différenciait selon les conditions de son exercice ; mais, au delà des ajustements différenciés, il n'était pas modifié dans son fonctionnement global. En d'autres termes, on avait alors affaire à un schème unique (inné), pouvant certes s'ajuster aux conditions de son fonctionnement (jusqu'à intégrer des signaux étrangers dans le cas d'un réflexe conditionné), mais sans donner naissance à de nouveaux schèmes. Par contre, avec la succion du pouce, un nouveau schème apparaît bel et bien dans la mesure où la finalité ou le principe de fonctionnement de ce schème est la succion du pouce (et non pas du mamelon, ou de tout objet effleurant la bouche). Il y a orientation de la conduite vers ce résultat (serait-ce à défaut de pouvoir réaliser le schème initialement indifférencié de la tétée). Le mécanisme en jeu dans ce passage d'un schème inné (le schème indifférencié de la succion) à un schème acquis (le schème de la succion du pouce) est ce que Piaget appelle, en reprenant et différenciant une notion proposée par James Mark Baldwin, la réaction circulaire primaire pour la distinguer des réactions circulaires secondaires puis tertiaires apparaissant dans la suite du développement (celles-ci seront exposées dans les chapitres 3 puis 5 du livre). De manière générale, par réaction circulaire, il faut entendre le fait que toute nouvelle action qui aboutit à un résultat plaisant, intéressant ou utile tend à être répétée. Le "ré" de "réaction" désigne à la fois ce caractère de répétition et l'effet incitatif qu'a l'action aboutie sur la reproduction de la même action.

L'apparition des premières réactions circulaires primaires productrices de nouveaux schèmes et qui prolongent, en le dépassant, le simple exercice des schèmes réflexes, est liée au degré de maturation du système nerveux (à l'apparition des "activités corticales", p. 48). En d'autres termes, vers 1 mois, le développement héréditaire du cerveau offrirait les conditions cérébrales permettant au sujet l'affranchissement par rapport à l'inné et l'acquisition de premiers schèmes d'action dont l'organisation interne et la finalité ne sont plus héréditairement prédéterminées. En plus du développement cérébral – pour une large part inné ([1]) – qui conditionne cet affranchissement et ces acquisitions, seules relèvent encore de l'hérédité biologique, le besoin de répétition et le caractère autotélique du fonctionnement propres à tout schème, acquis comme inné. Pour Piaget, pour tout schème acquis, tout le reste (c'est-à-dire tout ce qui relève de l'organisation, de la structure et de la finalité qui lui sont propres) résulte des réactions circulaires, de leur coordination et des processus d'assimilation et d'accommodation qui leur sont inhérentes, auxquels s'ajouteront par la suite des processus de construction supérieur (par exemple l'abstraction réfléchissante) liés au développement de l'intelligence représentative et de la fonction symbolique (JP45).

A revenir aux faits, c'est quelques semaines après la naissance de chacun de ses enfants, que Piaget observe chez eux les toutes premières réactions circulaires: ceux-ci s'efforcent de répéter ou de prolonger le résultat d'une association au départ ad hoc entre un schème réflexe et l'objet auquel il s'applique par hasard et qui peut être lié au fonctionnement d'une autre activité innée (ce qui est le cas dans l'exemple de la succion du pouce: d'un côté des mouvements réflexes buccaux, de l'autre des mouvements réflexes diffus, de la tête et des bras). Ce qui oriente à ce tout début des réactions circulaires primaires l'effort de répétition ou de conservation de la conduite en cours n'est cependant pas encore l'objet extérieur en tant que tel (ici le pouce), mais le seul fonctionnement déjà vécu des schèmes activés et associés, en tant qu'il aboutit (dans l'exemple, à la succion du pouce) et procure de ce fait un plaisir fonctionnel ou autotélique. Ainsi, dans le cas de la succion, grâce à cette réaction circulaire et aux assimilations et accommodations réciproques des schèmes réflexes alors en jeu, les mouvement du bras et de la main sont-ils progressivement et activement coordonnés aux mouvements innés de la bouche propre à la succion. En bref, le nouveau schème de succion du pouce résulte de l'effort produit par l'enfant pour que se répète le sentiment diffus éprouvé lors de la liaison, au début purement par hasard, des mouvements du bras et de la main avec ceux de la bouche.

Au delà de cet exemple prototypique du schème de la succion du pouce, d'autres observations illustrent la progression des réactions circulaires primaires en cette deuxième étape du développement sensori-moteur dont l'aboutissement sera l'apparition des réactions circulaires secondaires que Piaget classera dans la troisième étape de ce développement. Piaget s'arrête par exemple longuement sur la façon dont chacun de ses enfants a appris progressivement, toujours par réaction circulaire primaire, à orienter successivement son regard vers différents objets pour les examiner tour à tour, ou bien à suivre avec attention un objet du regard lorsqu'il est en mouvement, sans pour autant déjà s'intéresser à ces objets en tant que réalité externe, mais seulement en tant que "tableaux sensoriels" sans extériorité. En fonction des particularités des objets regardés, le schème initialement indifférencié et "indifférenciant" de la vision donne naissance, toujours par réaction circulaire primaire, à de multiples schèmes tels que: regarder tel objet particulier s'offrant ou non au regard et vers lequel l'attention de l'enfant se porte plusieurs fois par jour (en proportion du besoin de fonctionner de ce schème acquis), par exemple tel objet suspendu au sommet du berceau, que l'enfant peut reconnaître et distinguer d'un autre objet pareillement suspendu, ou regarder "jusqu'à plus soif" les parties saillantes d'un objet, ou encore suivre des yeux tout objet ou tel objet particulier en mouvement (y compris les personnes, ce d'autant plus si celles-ci, ou le biberon, sont devenus par ailleurs, dans d'autres contextes de fonctionnement, des indices pour le schème de la nutrition), etc. Cette multiplication des schèmes de vision issue de la multiplicité des objets et des situations dans lesquelles se produisent les réactions circulaires primaires propres à la vision va dès lors de pair avec la multiplication très rapides des tableaux visuels – encore sans extériorité – auxquels s'accommodent chacun des schèmes qui les assimilent en les différenciant. Il en va d'ailleurs de même pour les sons simplement entendus, ou bien entendus et imités, ou bien encore originellement produits par le bébé à partir des deuxième ou troisième mois. Les réactions circulaires qui les concernent amènent un enrichissement également rapide de l'univers sonore.

A un niveau encore un peu plus avancé de construction des conduites primaires, chaque tableau ou chaque complexe intersensoriel qui alimente tout schème issu de la coordination active (c'est-à-dire non réflexe) de plusieurs schèmes intervenant dans une réaction circulaire primaire (vision x audition, vision x préhension, etc.) commence à s'objectiver, à devenir réalité externe, pour le sujet, sans pour autant qu'il devienne déjà indépendant de l'activité en cours (c'est-à-dire qu'il soit considéré par ce sujet comme existant indépendamment de l'action dans laquelle celui-ci est engagé, contrairement à ce qu'il adviendra quelques mois plus tard, avec l'acquisition de la notion d'objet permanent). Ce qui motive les réactions circulaires primaires et les schèmes qui en sont issus n'est plus seulement le plaisir autotélique lié au déroulement de l'action tout entière dans laquelle s'insère l'objet qui l'alimente, mais aussi l'intérêt porté à ces tableaux sensoriels en voie d'objectivation et que l'enfant sait alors reconnaître en tant qu'aliment du schème activé: produire et entendre un son particulier, tourner son regard et regarder un objet produisant un son à tel ou tel endroit, voir un objet saisi ou au contraire saisir un objet vu, apporter à la bouche et sucer un objet saisi, etc.). Ces derniers exemples, et bien d'autres encore, minutieusement décrits et analysés par Piaget dans ce chapitre, illustrent la fécondité de ce premier type de réaction circulaire constitutif non seulement des premières habitudes se différenciant de plus en plus clairement des schèmes réflexes dans les deuxième et troisième mois après la naissance, mais aussi de connaissances empiriques et pratiques également élémentaires acquises tout au long de la vie d'un individu, alors même que celui-ci aura développé des mécanismes plus puissants de création de schèmes, dont les réactions circulaires et tertiaires apparaissant au troisième puis au cinquième niveau de développement des conduites sensori-motrices.

Pour souligner toute la finesse des analyses faites par Piaget des nombreuses observations effectuées par lui, avec l'aide de son épouse ([2])), il convient de mentionner que ce ne sont pas moins de cinq sous-niveaux qui sont distingués par lui dans la progression des conduites de préhension, à partir de la conduite réflexe innée jusqu'aux coordinations sensori-motrices primaires les plus avancées, telles qu'elle se manifestent dans le cas de la coordination vision-préhension complète qui se traduit par le fait que l'enfant peut tout aussi bien saisir ce qu'il voit (donc diriger visuellement la préhension) et non plus seulement voir ce que ses mains saisissent.

Pour terminer ce long résumé, notons enfin que ce chapitre, comme la plupart des autres, contient de précieuses considérations de méthode. Mentionnons-en une, qui vaut son pesant d'or, à propos de la signification qu'il convient de donner aux premiers sourires des enfants. En illustrant son propos par quelques observations faites sur ses trois enfants, Piaget considère que ces premiers sourires n'ont pas une fonction primitivement sociale mais ne font qu'exprimer la satisfaction que l'enfant de quelques jours ou quelques semaines peut ressentir lors de l'aboutissement d'une action réflexe ou d'un schème acquis par répétition circulaire primaire (que celui-ci implique la présence d'une personne ou non). Pour appuyer son choix qui prend le contre-pied de celui de Charlotte Bühler qui soutenait l'autre interprétation selon laquelle le sourire a dès le départ une fonction sociale, il cite (p. 69) une critique que le psychologue C.W. Valentine avait déjà opposée à en 1930 à la psychologue autrichienne. Ce à quoi celle-ci avait répliqué "en opposant les statistiques sur lesquelles elle se fonde aux quelques observations recueillies" par son critique. Mais pour Piaget, une telle réplique n'a pas la portée que lui attribuait son auteur, dans la mesure où "une observation bien prise, et surtout lorsqu'elle est due à un aussi bon observateur que C. W. Valentine, prime toutes les statistiques" (p. 70). Cette prise de position rejoint ainsi la thèse partagée par des savants et des philosophes des sciences de renom selon laquelle une et une seule expérience cruciale bien conduite suffit à renverser une induction statistique.

[1] Extrait d'un entretien de Piaget avec Gilbert Voyat et Bärbel Inhelder (1979).
[2] Extrait d'une émission DESTINS, de Jean Dumur – TSR.

Avec ce chapitre commence la deuxième partie du livre, qui porte sur les adaptations sensori-motrices intentionnelles, en d'autres termes les conduites intentionnelles – l'intentionnalité étant définie ici comme impliquant aux yeux mêmes du sujet ne serait-ce qu'un début de différenciation moyen-fin. Pour le psychologue qui observe la succion du pouce chez l'enfant ou la conduite par laquelle celui-ci cherche à voir ce qu'il entend ou encore ce que sa main saisit, ces conduites sont orientées par le résultat même du schème alors activé. Mais cela ne signifie pas que le sujet ait conscience que le mouvement qu'il accomplit est un moyen d'atteindre un but. Comme l'affirme Piaget dans son introduction à la deuxième partie (p. 133): lorsque, au niveau le plus avancé des réactions circulaires primaires, le sujet "agit sur les choses, c'est simplement pour exercer ses propres fonctions". On verra au cours du chapitre 4 que c'est avec les premières conduites intelligentes que l'on peut attribuer clairement à celles-ci une intentionnalité ou différenciation moyen-fin dans la mesure où le sujet cherchera activement parmi les schèmes qu'il a jusqu'alors acquis ce qui lui apparaîtra alors comme le moyen d'atteindre un but. Mais avant cela, Piaget met en évidence chez ces enfants une nouvelle forme de réaction circulaire, dite secondaire, dans laquelle cette différenciation moyen-fin commence à apparaître sans pour autant que l'on puisse déjà qualifier ces conduites d'intelligentes dans la mesure où le sujet ne fait que répéter, à titre de moyen, une action qu'il vient de faire et dont il s'attend alors à ce que celle-ci reproduise l'effet surprenant ou intéressant tel qu'il a été perçu lors de l'action d'abord produite sans intention. Le critère adopté par Piaget pour distinguer les réactions circulaires secondaires des primaires est "l'action exercée sur le monde extérieur" dans un certain but (p. 141), cela du point de vue même du sujet qui l'accomplit. Illustrons ce point par quelques exemples.

A 3 mois et 5 jours, la fille cadette de Piaget, Lucienne, manifeste son contentement alors qu'elle est dans son berceau. Le mouvement corporel (elle se cambre) par lequel se manifeste ce contentement fait bouger des poupées suspendues au sommet du toit; ce qui renforce son plaisir. Elle continue donc à remuer ses membres, ce qui prolonge le balancement des poupées. Mais à ce niveau, il n'y a pas d'indices que Lucienne bouge son corps dans le but d'agir sur le monde extérieur. Le mouvement des poupées n'est qu'un résultat non intentionnel du mouvement du corps, des jambes et des bras. Par contre, quelques jours après, prenant conscience de l'effet de ses gestes sur les poupées, Lucienne ne se cambre plus comme elle le faisait chaque fois qu'elle était contente. Elle agite visiblement son corps pour faire bouger les poupées. Les mouvements de ses membres changent de nature; ils deviennent action pour agir sur le monde extérieur. Cette action est répétée plusieurs fois et chaque fois Lucienne regarde attentivement le mouvement des poupées, en ne marquant son plaisir que par un léger sourire. Cette réaction circulaire secondaire est ensuite répétée ultérieurement, dans des conditions qui peuvent être légèrement différentes (la réaction circulaire secondaire se généralise à d'autres objets suspendus au toit du berceau, ou simplement au toit lui-même). Des réactions circulaires secondaires plus complexes pourront se greffer sur la réaction initiale. Par exemple, toujours dans le troisième mois, Lucienne utilisera les mouvements fins de ses pieds pour atteindre les objets suspendus et les faire bouger (la même réaction circulaire a été constatée à 5 mois et 8 jours chez Jacqueline; née en hiver, elle a moins eu l'occasion de s'exercer que sa jeune sœur, d'où ce décalage de quelques semaines). Piaget observera également chez son fils Laurent une réaction circulaire voisine, mais qui introduit un intermédiaire supplémentaire: une chaîne que l'enfant peut tirer et qui est reliée à un hochet suspendu au sommet du toit. Alors que le jour précédent, l'action sur la chaîne et l'effet que cela produisait sur le hochet lui échappait, à 3 ans 13 mois il découvre le procédé qui permet cet effet à distance. Au début, c'est par hasard que, saisissant par réaction circulaire primaire ou même par simple réflexe la chaîne, il produit le mouvement et le son du hochet. Mais il répète alors aussitôt l'action qu'il vient de faire (tirer sur la chaîne) et qui a produit ce spectacle intéressant (le mouvement et le son du hochet), cette fois dans le but de reproduire ce dernier.

Ces quelques exemples font clairement comprendre le saut qui existe entre les réactions circulaires primaires et secondaires. Avec les secondes, on est en présence d'une conduite intentionnelle dans la mesure où l'enfant prend conscience de son pouvoir sur les objets, mais sans qu'il ait déjà pleinement conscience du rapport moyen-fin, puisqu'il n'a pas à trouver la solution à un problème, le moyen s'offrant avant même que la fin ait été posée contrairement à ce qui se passera avec les premières conduites intelligentes, lors desquelles il s'agira pour le sujet de trouver le moyen pour atteindre une but qu'il s'est préalablement fixé et dont il ne sait pas au départ comment y parvenir. Toutefois, cette conduite propre au 4e stade qui consiste à rechercher parmi les schèmes déjà acquis ceux qui permettront d'atteindre un but fixé est presque atteinte à la fin de cette troisième étape lorsque, généralisant une conduite telle que bouger ses membres pour faire bouger un objet suspendu au lit, l'enfant reproduira cette même action dans le but de faire se reproduire un spectacle intéressant: le bruit d'un objet éloigné de son lit par exemple. Mais en ce cas, il n'y a pas recherche d'un moyen, car alors l'objet éloigné est sans autre assimilé à l'objet suspendu au toit du berceau. Selon l'expression utilisée par Piaget, on a simplement affaire ici à des "procédés pour faire durer les spectacles intéressants" (p. 152), mais qui annoncent pourtant les premières conduites de coordination moyen-fin. Dans une telle circonstance, le passage à une conduite proprement intelligente exigera que, confronté à l'échec du procédé, le sujet cherche activement parmi ses schèmes acquis un schème ou procédé autre que celui qui a échoué, en l'accommodant aux circonstances. Ce sont de telles conduites qui seront au cœur du prochain chapitre.

Ce chapitre expose, analyse et caractérise les premières conduites proprement intelligentes. L'enfant visant un but non directement atteignable réactive parmi les schèmes précédemment acquis celui ou ceux qui, activement accommodés à la situation, lui permettent d'atteindre ce but (par exemple saisir un objet certes perçu, mais trop distant pour être immédiatement saisissable, ou bien qui disparaît derrière un cache). Cette recherche active transforme pour le sujet ce schème (et son objet) en un moyen d'atteindre le but (dans l'exemple, tirer vers soi l'objet-support sur lequel se trouve l'objet-cible, ou bien écarter un obstacle qui empêche de saisir directement ce dernier – par exemple écarter une couverture jetée sur l'objet-cible). C'est là le début de cette coordination moyen-fin qui est propre à tout acte d'intelligence pratique (réussir à atteindre un but, mais au début, c'est-à-dire tant que la construction du réel n'est pas suffisamment avancée, sans forcément comprendre le pourquoi de la réussite).

Signalons une des caractéristiques essentielles qui apparaît dès ce 4e stade: le sujet qui active un schème acquis en vue d'atteindre le but qu'il s'est fixé peut extraire de ce schème la partie qui seule fait office de moyen par rapport à ce but. En d'autres termes, les schèmes ont dès ce 4e niveau la propriété de devenir "mobiles" (pp. 208-210). Par exemple, de la réaction circulaire secondaire "frapper un objet pour faire bouger les objets suspendus au toit de son berceau" (réaction qui, chez l'enfant du 3e stade, formait un tout indissociable), le bébé de ce 4e stade peut ne retenir que la partie "frapper un objet" comme moyen pour rapprocher un autre objet, ou pour rendre visible un objet qui vient de disparaître derrière un écran (v. par ex. pp. 192-193).

Ce quatrième stade n'a pas pour seule conduite typique l'utilisation de schèmes connus pour atteindre un but non directement atteignable. Une autre conduite typique est celle que manifeste l'enfant en face d'objets ou de phénomènes inconnus. Par exemple, confronté à un objet nouveau que lui donne son père, une pelote de laine par exemple, l'enfant va tour à tour la regarder, la palper, la secouer, etc., en observant ce que chacun des schèmes révèle des propriétés de cet objet. Il y a ici renversement de ce qui se produisait auparavant: il ne s'agit plus d'exercer les schèmes acquis, mais de les utiliser pour découvrir les caractéristiques de l'objet. Naturellement, en multipliant ses actions sur les objets ou les situations, l'enfant en arrive forcément à produire des effets particulièrement intéressants; ce qui donne alors naissance à de nouvelles réactions secondaires que Piaget qualifie de "dérivées", dans la mesure où elles naissent de cette multiplication intentionnelle des actions face à ces objets nouveaux dont il s'agit de découvrir les propriétés. Par exemple, en secouant l'objet nouveau pour l'examiner, l'enfant pourra accidentellement le laisser tomber. Il reproduira aussitôt cette action avec les objets qu'il saisit et ce faisant il sera bien près de mettre en œuvre un nouveau type de réaction circulaire dite tertiaire, caractéristique d'une nouvelle étape (la 5ème) des interactions du sujet avec les objets qui l'entoure; il ne s'agira plus seulement, en effet, d'appliquer des schèmes connus pour découvrir les propriétés des objets non familiers, mais de modifier activement ces schèmes pour étudier l'effet de ces modifications sur ces objets et leurs propriétés (par exemple lancer plus ou moins fortement ou lâcher de différentes manières un objet en vue d'examiner les variations de trajectoire ou de points de chute qui en découlent).

Enfin, notons encore que l'on trouvera dans la section 3 de ce chapitre une explicitation relativement détaillée du parallèle naissant que Piaget croit pouvoir constater entre, d'un côté, la logique des relations entre schèmes d'action ainsi qu'entre objets qui apparaissent dès les coordinations de schèmes de ce 4e stade, et de l'autre la logique des relations propre à l'intelligence représentative et qui sera modélisée un peu plus tard au moyen de cette algèbre de la logique que Piaget avait assimilée dans les années 1920 en lisant des auteurs tels que Léon Couturat). Cette section, comme les sections pareillement orientées du chapitre précédent et des chapitres ultérieurs et qui toutes visent la mise en évidence d'une véritable "logique de l'action sensori-motrice", prennent leur pleine signification lorsqu'on les relie aux recherches que Piaget consacrera quatre décennies plus tard à la dialectique et à la logique des significations. À titre d'illustration, citons un seul passage qui donne une idée de ce qui est en jeu dans la dite section: "la coordination des schèmes qui caractérise les conduites du présent stade, va toujours de pair avec une mise en relation des objets eux-mêmes subsumés par ces schèmes. Autrement dit les relations qui déterminent un objet donné ne sont pas seulement les rapports d'appartenance qui lui permettent d'être inséré dans un ou plusieurs schèmes, mais toutes les relations qui le définissent des points de vue spatial, temporel, causal, etc." (p. 210), à savoir des relations qui peuvent être ordonnées, inversées, multipliées, etc. (p. 211). Comparativement à ce qui sera réalisé quelques années plus tard sur le plan de la pensée opératoire de l'enfant de 6-10 ans environ, ce qui fait défaut dans ce début (en 1936) d'explicitation détaillée de la logique de l'action sensori-motrice est l'utilisation de modèles exprimant au moyen du symbolisme algébrique cette activité quasi logique qui, à l'évidence pour Piaget, accompagne le fonctionnement de l'intelligence sensori-motrice.

Deux traits majeurs caractérisent ce 5e stade du développement de l'intelligence sensori-motrice: (1) la recherche active de nouveautés propre à ce que Piaget appelle la "réaction circulaire tertiaire", et (2) la recherche active de nouveaux moyens pour atteindre un but non directement atteignable, recherche qui est le propre de l'intelligence sensori-motrice pratique parvenue à l'avant-dernier stade de son développement et procédant par tâtonnements successifs dirigés.

En ce qui concerne la première caractéristique, l'enfant ne produit pas seulement des réactions circulaires, et donc ne crée pas seulement de nouveaux schèmes, lorsque des effets imprévus de ses actions aboutissent à des résultats intéressants (= réaction circulaire secondaire), ou lorsqu'une particularité du réel aboutit à différencier un schème préalablement acquis (= réaction circulaire primaire). Se trouvant dans une situation dans laquelle il ne cherche à atteindre aucun but particulier, il active l'un ou l'autre de ses schèmes familiers, avec pour seul mobile d'engendrer des effets inattendus et intéressants. Ayant provoqué un résultat intéressant, il répète aussitôt —comme dans le cas des réactions circulaires primaires et secondaires— l'action qui a abouti à ce résultat, mais alors en la modulant ou en la modifiant intentionnellement, de manière à observer les effets de ces modifications sur l'objet qui est au centre de son attention. Par là, il crée —par différenciation (des anciens schèmes mis en œuvre) et combinaison (entre schèmes activés au cours de la répétition circulaire tertiaire)— de nouveaux schèmes et prend connaissance des propriétés physiques et spatio-temporelles des objets sur lesquels porte son action. Piaget rapproche cette manière de procéder de "l'expérience pour voir" que l'on trouve dans le fonctionnement ultérieur de la pensée.

La seconde caractéristique principale de ce 5e stade est semblable à la première à la différence près que le choix d'un ancien schème acquis et les modifications qui lui sont apportées par le sujet ne sont plus orientées par l'intérêt général que manifeste le sujet pour la nouveauté en tant que telle (soit, la production d'effets inattendus), mais par un but très précis (par exemple saisir tel ou tel objet) non directement atteignable. À la différence de ce qui se passe au 4e stade, où sont apparues les premières coordinations moyen-fin, aucun des schèmes acquis ne lui permettant d'atteindre le but qu'il s'est fixé, le sujet se voit contraint de modifier, par tâtonnement orienté, l'un de ces schèmes, en créant ainsi, s'il y réussit, le moyen recherché. Ainsi sont créées, par tâtonnement dirigé, ces conduites typiques du 5e stade que sont les conduites du support, de la ficelle, et du bâton, et que Piaget découvre chez chacun de ses trois enfants (vers l'âge d'une année).

Une phrase de la p. 302 résume la caractéristique essentielle de ce sixième et dernier stade de construction de l'intelligence sensori-motrice: la nouveauté consiste "en ceci que, désormais, les schèmes entrant en action demeurent à l'état d'activité latente et se combinent les uns avec les autres avant (et non pas après) leur application extérieure et matérielle". Voilà ce que cela signifie plus concrètement: vers 18 mois, l'enfant visant un certain objectif non directement atteignable (par exemple: faire sortir une chaîne d'une boîte fermée ou presque fermée, ou encore saisir un objet trop éloigné pour pouvoir l'être sans intermédiaire, cela alors que l'enfant n'a pas eu l'occasion d'apprendre au cours du 5e stade et par tâtonnement dirigé comment résoudre de tels problèmes), après peut-être un ou deux essais infructueux de résoudre le problème ou d'atteindre son but, s'immobilise. Lors de ce temps d'arrêt les schèmes préalablement acquis et qui ont abouti dans le passé à résoudre des problèmes voisins de l'actuel s'activent alors, mais seulement sous forme d'esquisse et de manière qui peut rester invisible pour l'observateur. Le schème d'action ne s'accomplit pas jusqu'au point à agir de fait sur les éléments de la situation qui, utilisés ou écartés, permettront au sujet d'atteindre l'objectif visé. Mais le schème ainsi esquissé suffit à modifier la signification de la scène perçue. Par exemple le schème moteur de la main saisissant le bâton et l'appliquant à l'objet pour le rapprocher s'ébauche, mais sans s'accomplir réellement; cette ébauche de mouvement, à la limite invisible, donne un nouveau sens au bâton présent dans le champ de perception et qui devient alors, au yeux du sujet, l'instrument grâce auquel l'objet désiré pourra être effectivement saisi. Une assimilation réciproque se fait ainsi entre le schème de préhension qui permettra finalement d'atteindre l'objectif visé, et les schèmes auxiliaires qui, agissant sur certains éléments de la situation, permettront la réalisation complète du premier et donc l'accès au but. Une fois le problème résolu de manière "mentale" — c'est-à-dire sans que l'action intermédiaire (ou les actions intermédiaires) soit effectivement déployée de manière visible, mais éventuellement avec des moyens rudimentaires de représentation de cette action — le sujet accomplira la série complète de mouvements, en enchaînant du premier coup (avec éventuellement de petits ajustements non significatifs) les schèmes d'action lui permettant d'atteindre l'objectif. On a donc ici affaire à une coordination moyen-fin qui peut rester non perceptible pour l'observateur extérieur (outre les comportements de ses enfants vers l'âge de 18 mois, Piaget mentionne également l'exemple des comportements intelligents observés par Kœhler chez les primates, mais que celui-ci expliquait comme résultant d'une simple réorganisation du champ perceptif).

Notons encore que la notion de représentation utilisée par Piaget pour décrire les capacités d'action mises en jeu par l'enfant du 6e stade n'implique pas qu'il y ait déjà une activité de représentation opératoire des mouvements de l'objet, contrairement à ce dont il sera capable quelques années plus tard. Dans les années 1960, Piaget et Inhelder effectueront d'ailleurs des recherches sur l'image mentale qui démontreront que ce n'est pas avant la construction des opérations géométriques élémentaires (entre 6 et 9 ans environ) que les enfants seront à même de se représenter de manière adéquate le mouvement ou les déplacements des objets (JP66a).

Le dernier chapitre de La naissance de l'intelligence chez l'enfant contient deux parties. Dans la première partie, Piaget répertorie quatre grandes directions qui ont été adoptées dans le passé pour expliquer l'intelligence humaine ou plus précisément les rapports qui relient l'individu et son milieu: (1) l'empirisme et l'associationnisme, pour qui tous les comportements sont le résultat d'associations calquées sur les régularités du monde extérieur, (2) l'intellectualisme pour qui, au contraire, l'intelligence est conçue comme une faculté ou un pouvoir d'organisation donnée dès le départ, créatrice de structures qui s'appliquent par harmonie préétablie à un monde extérieur de plus en plus riche et complexe, (3) l'apriorisme propre à la psychologie de la Gestalt, pour laquelle le monde extérieur étant nécessairement appréhendé par les organes de perception des individus, ces organes impriment aux contenus perçus une forme obéissant à des lois d'équilibre immuables, (4) l'interprétation pragmatique qui identifie le fonctionnement de l'intelligence au tâtonnement ou à un mécanisme d'essais et d'erreurs par lequel l'individu produit plus ou moins au hasard des comportements visant à satisfaire des besoins mais dont seuls seront conservés ceux sélectionnés par les caractéristiques du milieu propre répondant à ces besoins. Il montre comment, à la lumière des nombreuses observations décrites dans les chapitres précédents et de ce que révèlent ces observations quant aux étapes franchies par les comportements sensori-moteurs de ses trois enfants, chacune de ces grandes orientations théoriques, tout en comportant une part de vérité, échoue à rendre compte du détail de l'acquisition et de l'enchaînement des conduites à travers ces étapes qui mènent des réflexes innés et des premières réactions circulaires jusqu'à cette forme supérieure d'intelligence sensori-motrice qu'est "l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale". Si, comme le veut l'empirisme, l'expérience est certes nécessaire, si, comme le veut la psychologie des facultés, il y a une activité spontanée génératrice de formes, si, comme le veut l'apriorisme de la Gestalt, les formes observées dans l'objet sont projetées par le sujet lui-même, et enfin si, en effet, l'adaptation du sujet à l'objet n'est pas immédiate mais est le résultat de tâtonnements où place est laissée tour à tour au sujet (qui engendre des comportements) et à l'objet (qui les sélectionne), seule une conception intégrative peut rendre compte de l'ensemble des caractéristiques observées par Piaget chez ses trois enfants. La solution qui seule s'impose à la lumière des faits recueillis est celle d'une théorie qui conçoit l'intelligence comme le produit de l'activité assimilatrice qui prolonge sur le plan des comportements l'activité assimilatrice propre au vivant. Cette théorie s'oppose à la première en se refusant à tout réduire à l'expérience; elle s'oppose à la seconde en refusant de concevoir l'intelligence comme un pouvoir d'organisation donné dès le départ; elle s'oppose à la troisième en refusant la thèse selon laquelle les structures assimilatrices donnant formes aux contenus seraient données une fois pour toute; enfin elle diffère de la théorie du tâtonnement en limitant le rôle du hasard et en accentuant au contraire le caractère dirigé des tâtonnements, "cette direction s'expliquant par la continuité de l'activité assimilatrice" (p. 313), chaque pas de tâtonnement faisant l'objet d'une assimilation susceptible d'orienter le pas suivant pour le rapprocher du but proposé, notamment dans le cas des réactions circulaires tertiaires.

La seconde partie des conclusions expose la théorie de l'intelligence élaborée par Piaget en lien étroit avec ses nombreuses observations. Cette théorie repose sur la notion d'activité assimilatrice par laquelle le sujet, à travers ses (schèmes d') actions, tend à s'approprier un monde extérieur (au début totalement ignoré par lui en même temps qu'il s'ignore). En plus d'être étroitement reliée aux faits, cette notion offre l'intérêt d'inscrire l'intelligence sensori-motrice dans le prolongement de l'adaptation biologique des organismes à leur milieu. Mais une question se pose alors: comment l'activité par laquelle le bébé assimile la réalité extérieure lui permet-elle de construire un monde peuplé d'objets autres que lui-même? Une part de la réponse tient dans le fait que cette activité assimilatrice ne peut se dérouler sans une accommodation certes initialement totalement confondue avec elle, mais qui ensuite s'en différencie toujours davantage, jusqu'à devenir intentionnelle dans le cas des conduites expérimentales propres au cinquième stade. Mais l'accommodation à elle seule ne peut suffire à expliquer la construction par l'enfant d'une réalité peuplée d'objets (dont certains sont d'ailleurs d'autres sujets). Les faits recueillis apportent la réponse. Piaget rappelle comment cette activité d'assimilation, certes prioritairement orientée vers le milieu extérieur, porte également —au début, par la force des choses, puis, là aussi, de manière de plus en plus intentionnelle, sur les schèmes eux-mêmes, qui tendent à s'assimiler les uns les autres lorsque leur objet est commun. C'est cette assimilation réciproque qui, progressivement, conduit l'enfant à une première forme d'objectivité, c'est-à-dire à attribuer à ce qui ne lui apparaissait d'abord que comme des tableaux sensoriels des propriétés spatio-temporelles et causales qui en font des objets continuant d'exister et interagissant les uns avec les autres indépendamment de l'action propre du sujet. Enfin, Piaget soutient, cette fois sur un plan encore purement spéculatif, que cette assimilation réciproque des schèmes surimpose à l'organisation ou à l'ordre interne propre à tout schème d'action une organisation ou une coordination entre schèmes qui, toujours selon lui, est le "point de départ" de la "réversibilité des opérations" de la pensée logico-mathématique. Il faudra cependant attendre la découverte encore à venir des structures opératoires pour que cette affirmation prenne sa pleine signification et que puisse s'imposer une notion encore absente ou du moins non formulée lors de la rédaction de La naissance de l'intelligence, à savoir la notion d'abstraction logico-mathématique, ou d'abstraction réfléchissante. Aussi important soient-ils, on constate donc que cet ouvrage ainsi que la théorie de l'intelligence sur laquelle il débouche ne sont qu'une étape, certes cruciale, dans cette théorie biologique des connaissances visée par Piaget dès ses travaux de jeunesse (voir à ce sujet Recherche, son essai mi-autobiographique mi-spéculatif rédigé vers 20 ans).

[Texte de présentation; version du 16 décembre 2009]

Dans le premier chapitre de ce petit ouvrage qui regroupe les leçons données en 1942 au Collège de France, Piaget situe l'intelligence dans l'ensemble des processus adaptatifs propres au vivant et définis comme établissant un équilibre entre les actions assimilatrices de l'organisme sur le milieu et les actions accommodatrices du second sur le premier. Tout en s'inscrivant en continuité avec des types plus élémentaires de comportements d'échanges avec le milieu (la perception, l'habitude, les conduites sensori-motrices élémentaires), et, donc, par delà ceux-ci, avec les interactions physiologiques des organismes avec leur milieu, l'intelligence concerne les "formes supérieures d'organisation ou d'équilibre des structurations cognitives", caractérisées par leur mobilité et leur réversibilité croissantes, ainsi que par leur champ d'application de plus en plus étendu (les chapitres ultérieurs permettront de se faire une idée de plus en plus précise de ce qu'il convient d'entendre par là).

Par ailleurs, toute conduite d'échange psychologique avec le milieu ne comporte pas seulement toujours une dimension cognitive, mais également une dimension affective. Bien que cet aspect de la conduite ne soit pas l'objet de ce cours, Piaget rappelle brièvement ce qui oppose l'affectivité à l'intelligence et plus généralement à l'ensemble des structurations cognitives du milieu. L'affectivité concerne la dynamique, et donc l'énergétique et l'économie des conduites (en lien avec les besoins, les intérêts et la volonté du sujet, mais aussi avec les valeurs qu'ont, pour le sujet, les buts qu'il se donne, ainsi que les valeurs des objets sur lesquels porte sa conduite).

Dans la dernière partie de ce chapitre, Piaget présente six conceptions possibles de la nature adaptative de l'intelligence (selon que l'adaptation soit attribuée 1. à l'objet, 2. au sujet ou encore 3. à leur interaction, et selon qu'elle résulte ou non d'une genèse en révélant des degrés de plus en plus élevés), en les mettant en rapport avec six conceptions possibles de l'adaptation biologique (lamarckisme, darwinisme, etc.), ainsi qu'avec six conceptions épistémologiques possibles de l'origine de la pensée scientifique. Cette table des correspondances entre les conceptions de l'intelligence, de la vie et de la pensée scientifique s'impose d'elle-même si l'on admet d'un côté que l'intelligence prolonge l'adaptation biologique génératrice des formes vivantes, et de l'autre qu'elle est source de la pensée scientifique.

Les chapitres suivants auront pour objet de montrer que les explications classiquement utilisées pour rendre de la formation des habitudes (notamment un mécanisme de type tâtonnement par essai-erreur similaire au mécanisme variation-sélection invoqué par le darwinisme pour rendre compte de l'évolution des espèces biologiques) ou des structures de la perception (expliquées par des lois de Gestalt ou de champ) ne peuvent rendre compte des propriétés particulières d'équilibre des structures de l'intelligence.

[texte de présentation; version du 18 déc. 2010]

Dans le deuxième chapitre de ce petit ouvrage qui regroupe les leçons données en 1942 au Collège de France, Piaget caractérise l'"acte d'intelligence" comme consistant essentiellement à regrouper des opérations logiques (classer, sérier, etc.) selon certaines structures similaires à la structure de groupe propre aux opérations numériques élémentaires. Cette caractérisation lui permet de reprendre à son compte certaines thèses de la Denkpsychologie allemande, et notamment l'évocation du rôle des "totalités et des organisations d'ensemble dans le travail de la pensée", mais en y ajoutant la découverte, par la psychologie génétique, des opérations logiques dans le fonctionnement de la pensée de l'enfant à partir de 6-7 ans. Grâce à cette approche psychogénétique, le fonctionnement de cette pensée n'est plus conçue comme le pur et simple reflet de lois logiques, s'imposant à elle (ainsi que le soutenait le jeune Bertrand Russell), mais dont l'origine reste inexpliquée. L'étude psychogénétique permet au contraire de montrer comment le groupement des opérations, source des normes logiques de la pensée, se caractérise par un type d'équilibre tout à la fois stable, mobile et réversible qui lui est propre, et qui est lui-même issu d'un processus d'équilibration sur lequel Piaget reviendra dans les chapitres suivants.

Notons également que, si l'étude psychogénétique de l'intelligence a permis la découverte de regroupements d'opérations ou de "systèmes opératoires d'ensemble" orientant la pensée de l'enfant à partir de 6-7 ans, l'étude "logistique" de ces totalités opératoires a conduit Piaget à en proposer une schématisation formelle révélant leur proximité par rapport aux structures découvertes par les mathématiciens dans leur propre schématisation algébrique des théories arithmétiques (et géométriques). Cette découverte sur le plan de la science logique de structures parentes des structures reconnues en arithmétique et en géométrie va conduire Piaget à jeter un regard en partie critique sur la logistique classique (sur laquelle il s'appuie certes dans sa propre schématisation de la pensée logique de l'enfant) en en soulignant l'approche trop exclusivement atomistique des entités formalisées, en d'autres termes, la trop grande absence de considération des totalités que composent ces entités, totalités dont seule l'approche structurale (au sens mathématique du terme) permet de dégager les lois. Piaget insiste d'autant plus sur cet aspect de totalité que les recherches psychogénétiques ont montré qu'une opération logique n'est jamais acquise isolément.

En définitive, pour Piaget, contrairement à Russell ou à la Denkpsychologie, c'est la logique qui est le miroir de la logique, plutôt que l'inverse (puisque, selon lui, la logique est avant tout une entreprise d'axiomatisation, de schématisation ou de formalisation de la pensée logique – et plus généralement logico-mathématique – telle qu'elle fonctionne chez l'individu ou dans les échanges entre les individus ayant atteint un niveau d'équilibre intellectuel tout à la fois mobile et stable, car réversible.

Les dernières pages de ce chapitre sont consacrées à une brève présentation des différentes opérations logiques et infralogiques (dans le cas où il s'agit non pas de classer des objets ou de les sérier, mais, entre autres choses, de décomposer et recomposer un objet) découvertes dans la pensée de l'enfant (addition et multiplication de classes ou de relations asymétriques, substitutions de classes ou de relations équivalentes, etc., ou encore, sur le plan infralogique, emboîtement de parties dans un tout, ou inversement partition d'un tout, etc.), ainsi qu'aux 16 groupements propres à chacune de ces opérations de base (par exemple groupement des additions — et soustractions — de classes, groupement des additions — et soustractions — de relations asymétriques, etc.) et dont la schématisation ou description formelle permet de dégager les propriétés de structure (composabilité, associativité, réversibilité, etc.). Piaget y rappelle aussi la thèse selon laquelle les opérations numériques élémentaires dont est capable l'enfant à partir de 6-7 ans sont ou peuvent être conçues comme le produit de la fusion des opérations de classification et de sériation (les premières réunissant les objets à dénombrer, les secondes permettant de les ordonner et, donc, de les énumérer sans les confondre…).

En conclusion, Piaget souligne que la conception de la pensée logique présentée dans ces pages permet de concilier le caractère de nécessité attaché aux opérations logiques avec leur caractère constructif (tel qu'il avait été reconnu par le logicien français E. Goblot). Mais il reste à expliquer comment l'enfant parvient à cette forme de pensée logique qu'il partage avec l'adulte, ce que à quoi va s'atteler Piaget dans la suite de ce petit livre, en montrant comment le développement de l'intelligence "aboutit nécessairement à l'équilibre" propre aux différents systèmes d'opérations logiques décrits dans le présent chapitre.

[texte de présentation; version 21 déc. 2010]

Ce chapitre est le premier des deux chapitres composant la deuxième partie de "La psychologie de l'intelligence", partie qui a pour objet "L'intelligence et les fonctions sensori-motrices".

La question traitée ici par Piaget est celle des liens entre l'intelligence et la perception, ou plus précisément entre les propriétés générales des structures opératoires (décrites dans le précédent chapitre) et les propriétés des structures perceptives. Faut-il considérer, avec Helmholtz, que l'intelligence logique intervient sous la forme de raisonnements inconscients dans la structuration des données perceptives (irréductible à leur simple association), ou faut-il au contraire admettre que l'on retrouve dans le fonctionnement de l'intelligence les lois de bonnes formes mises en évidence sur le terrain de la perception par la Gestaltpsychologie? Avec l'aide de son collaborateur Marc Lambercier, Piaget va mettre au point de nombreuses et éclairantes recherches sur le développement des perceptions et des illusions perceptives chez l'enfant qui démontreront que ni la conception intellectualiste de la perception ni la conception gestaltiste ne permettent d'expliquer les particularités des structures perceptives et de leur développement supposés, pour les uns, découler de l'intervention du raisonnement inconscient, et pour les autres expliquer le fonctionnement et les succès de l'intelligence (exemplifiée par le phénomène de compréhension soudaine en situation de résolution de problèmes). Les recherches réalisés par Piaget sur le terrain de la perception révéleront la présence de mécanismes de centration perceptive (génératrice de déformation), de décentration (contrant les déformations), de transposition, de comparaison, d'anticipation, de régulation et donc de compensation qui, en tant qu'activités sensori-motrices (déplacements du regard, etc.), sont certes reliées au développement de l'intelligence de l'enfant, mais qui, tout en les préparant, ne peuvent aboutir aux compensations et aux régulations parfaites que manifestent les structures achevées de l'intelligence sensori-motrice (le groupement des déplacements des objets et du corps propre) puis les structures opératoires de l'intelligence représentative telle qu'elles se manifestent chez l'enfant de 6-7 ans et plus.

Hormis la brillante démonstration, expérimentalement fondée, que Piaget parvient à faire, en un petit nombre de pages, des rapports qui existent entre intelligence et perception (les régulations perceptives annonçant et préparant les régulations et opérations intellectuelles, et celles-ci rejaillissant en retour sur les premières), on trouvera dans ce chapitre une excellente synthèse des différentes thèses s'inscrivant dans le cadre de la Denkpsychologie et de la Gestaltpsychologie au sujet de ces rapports.

[Texte de présentation; version au 29 décembre 2009]

Après avoir étudié les liens de l'intelligence, d'un côté, avec l'adaptation biologique (chap. 1) et, de l'autre, avec la logique (chap. 2), puis après avoir montré (chap. 3) l'irréductibilité des structures de la pensée et de l'intelligence opératoires par rapport aux structures perceptives décrites par la psychologie de la Gestalt, Piaget aborde en ce quatrième chapitre la question de l'existence ou de l'absence de liens entre la formation des habitudes et l'intelligence sensori-motrice telles qu'elles se manifestent avant le langage. Ce chapitre va ainsi être l'occasion pour son auteur de prendre position par rapport à deux autres courants importants de la psychologie de l'intelligence, à savoir celui des explications associationnistes de la formation des conduites psychologiques (intelligence comprise), ainsi que celui prolongeant sur le terrain de la psychologie l'explication par "variation(interne)-sélection(externe)" proposée par Darwin pour rendre compte de l'évolution des espèces. Parmi les thèses d'inspiration darwinienne examinées par Piaget, on relèvera surtout celle développée par Claparède à la suite de ses recherches psychologiques sur le tâtonnement plus ou moins dirigé et sur la "genèse de l'hypothèse", dans l'explication desquels les notions de besoin, de question (que se pose le sujet) ou encore d'implication (entre données de la situation) finissent par occuper une place centrale. Piaget reprendra cette thèse mais en la reformulant et en la modifiant profondément au moyen du cadre théorique mis en place lors de ses propres premiers travaux sur le jugement et le raisonnement chez l'enfant, puis sur la naissance et le développement des premières habitudes et de l'intelligence sensori-motrice chez le bébé — cadre dans lequel les notions de schème, d'assimilation, d'accommodation et d'équilibre fondent celles de besoin et d'implication.

Si le bébé naît avec des schèmes instinctifs très fortement prédéterminés d'échanges avec le milieu, très vite s'acquièrent à partir de ces schèmes de premières habitudes, ou réactions circulaires primaires, telles que celle de la succion du pouce (dont on sait aujourd'hui qu'elle peut d'ailleurs s'acquérir au cours de la vie fœtale par simple répétition d'un comportement ayant fortuitement conduit à un résultat plaisant ou retenant l'attention), ou, 2-3 mois plus tard, de premières réactions circulaires secondaires impliquant le milieu (par exemple, agiter ses membres pour provoquer le balancement d'un objet suspendu au berceau). La genèse des premières conduites intelligentes peut-elle s'expliquer par le mécanisme de formation de ces habitudes élémentaires et de telles "réactions circulaires secondaires"? Piaget va ici s'appuyer sur les résultats de son étude approfondie de la naissance de l'intelligence chez ses trois enfants pour montrer l'existence d'un lien de continuité entre les acquisitions de ces deux pôles des conduites sensori-motrices que sont les habitudes élémentaires puis les comportements sensori-moteurs intelligents, mais sans que les seconds se laissent réduire aux premiers. L'affirmation d'un tel lien n'implique nullement l'acceptation de l'ancienne théorie associationniste selon laquelle les comportements intelligents d'adaptation moyen-fin ne seraient que le résultat d'associations automatiques de chaînes de comportements élémentaires eux-mêmes préalablement acquis par un même mécanisme associatif. Si communauté partielle de mécanisme il y a entre la formation d'une habitude et le fonctionnement de intelligence sensori-motrice, elle concerne le processus d'assimilation/accommodation par lequel toute entité vivante — y compris les schèmes de comportement — interagit activement avec son milieu, processus qui prend d'ailleurs des formes très différentes d'un niveau de comportement à l'autre. Aussi la reconnaissance d'un tel lien de continuité fonctionnelle entre l'habitude élémentaire et le comportement intelligent sensori-moteur n'implique-t-elle en rien que le second se laisse réduire à la première (ni d'ailleurs à toute habitude, quel que soit son degré de complexité et à la part que l'intelligence aurait pu prendre dans sa formation). Le comportement intelligent est à la base un procédé par lequel le sujet poursuit activement un nouveau but et l'atteint par l’un ou l’autre des schèmes d’action déjà en sa possession ou par des moyens qu'il s'agit de découvrir ou d'inventer. Les habitudes qui se manifestent dans les premiers mois de la vie, sont au contraire des schèmes de comportement acquis grâce à des découvertes fortuites et répétés dans la mesure où ils suscitent du bien-être ou aboutissent à des effets (non recherchés) retenant l'attention. De telles habitudes pourront certes entrer à titre de moyens dans la constitution de comportements intelligents. Une telle intégration ne sera cependant plus le fruit involontaire d'une découverte fortuite, mais le résultat d'une recherche intentionnelle de moyens permettant au sujet d'atteindre un but préalablement fixé. Cette recherche pourra se faire par des tâtonnements plus ou moins orientés par l'expérience préalablement acquise. Au fur et à mesure du développement de l'intelligence sensori-motrice, ce tâtonnement pourra être de moins en moins aveugle, jusqu'à disparaître en certaines situations pour laisser place à des inférences reposant sur des combinaisons intériorisées ou mentales d'actions et donc de schèmes d'assimilation sensori-moteurs préalablement acquis (comme c'est le cas par exemple de l'enfant d'environ 18 mois qui saura trouver du premier coup un chemin détourné pour atteindre un objet non directement accessible, ou comme les chimpanzés de Kœhler, qui sauront édifier une sorte d'escabeau pour saisir un fruit suspendu au plafond ou inventer la conduite du bâton pour atteindre un objet hors de portée).

En un mot, alors que l'habitude sensori-motrice est un comportement essentiellement répétitif aboutissant à un résultat plus ou moins attendu sans que le sujet ait eu à rechercher et découvrir le lien de moyen à fin existant entre ce comportement et son résultat, l'intelligence sensori-motrice est un comportement orienté activement vers l'utilisation, la découverte ou l'invention de moyens permettant d'atteindre un but préalablement fixé. (Par la suite, un tel comportement pourra certes, comme l'habitude, être répété dans une situation similaire à celle où il a été acquis, mais il restera un comportement intelligent dans la mesure seulement où le sujet pourra, si nécessaire, l'adapter aux particularités de la nouvelle situation par le même mécanisme général de coordination intentionnelle et dirigée des moyens et des fins.) En tous ces cas cependant, ce qui engendre de nouvelles habitudes ou ce qui permet de découvrir ou d'inventer le moyen d'atteindre un but préalablement fixé, ce sont des schèmes d'action (et de perception) assimilant les milieux respectifs avec lesquels ils interagissent et auxquels ils s'accommodent, ou s'assimilant mutuellement de manière à donner naissance à de nouveaux schèmes, de nouvelles habitudes ou de nouveaux comportements intelligents.

Ce quatrième chapitre apparaît ainsi comme un excellent résumé du livre de 1936 sur "La naissance de l'intelligence chez l'enfant" (JP36), mais un résumé très synthétique dont la pleine compréhension exige que l'on ait à l'esprit quelques-unes au moins des observations répertoriées dans les six niveaux de conduites sensori-motrices décrites dans cet ouvrage de 1936 (1. schèmes réflexes ou instinctifs, 2. réactions circulaires primaires ou premières habitudes acquises, 3. réactions circulaires secondaires et début de différenciation moyen-fin, 4. premières coordinations moyens-fins intentionnelles, 5. réactions circulaires tertiaires avec expérimentation et découverte de nouveaux moyens par tâtonnements plus ou moins dirigés, 6. inventions de moyens nouveaux par combinaison mentale — sans expérimentation effective — de schèmes d'actions non extériorisés, et par déduction prélogique de conséquence directement fondée sur l'effet anticipé de ces actions par rapport au but visé). On y trouve également un résumé tout aussi synthétique, relié d'ailleurs à ce qui a été rapporté du développement de la perception, de l'habitude et de l'intelligence sensori-motrice, des étapes franchies par le bébé pour construire, par décentration progressive de l'action propre, le schème de l'objet permanent ainsi que pour construire les schèmes sensori-moteurs de placement et de déplacement spatiaux des objets et du corps propre, le groupement pratique et objectif de ces déplacements sur le plan de l'intelligence perceptivo-motrice annonçant, par ses propriétés de structure, la future construction, sur le plan de la pensée représentative, des groupements d'opérations spatiales chez les enfants de 8-10 ans.

Piaget peut donc, en conclusion, reconnaître la vérité partielle de la théorie de la Gestalt réunifiant la perception, l'habitude et l'intelligence, mais à condition de réinterpréter cette «unité des mécanismes» «dans le sens de l'activité du sujet, donc de l'assimilation, et non pas dans celui de formes statiques imposées indépendamment du développement» psychologique (p. 121). Cette brève citation, ainsi que ce qui a été rapporté plus haut de la réinterprétation par Piaget de la théorie de l'intelligence soutenue par Claparède, illustre combien la conception piagétienne des fonctions intellectuelles apparaît comme un véritable dépassement avec intégration des théories précédemment proposées en psychologie scientifique.

[Texte de présentation; version au 1 janvier 2010]

Après un bref examen des différences entre l’intelligence sensori-motrice et l’intelligence conceptuelle, ce chapitre présente les différentes étapes qui mènent des débuts de la représentation (c’est-à-dire de l’usage de symboles — images et imitation différée — et de signes — mots et phrases du langage — pour concevoir des réalités absentes) jusqu’à l’intelligence opératoire, d’abord concrète, puis formelle.

La première étape, de 2 à 4 ans, est composée de deux groupes d’activités: 1. celui de la pensée symbolique, composée, à la base, d’imitations différées ou d’images d’événements ou de réalités non actuellement perçus, et dans la production desquelles domine momentanément le pôle accommodateur de cette forme de pensée, et de l’autre côté du jeu symbolique, qui assimile —sans souci d’exactitude quant aux réalités représentées— imitations, images et production verbales en leur donnant une signification liée à l’activité ludique en cours); 2. l’autre groupe d'activités relève de la pensée intelligente préconceptuelle, c’est-à-dire tendant à s’adapter au réel, mais qui ne dispose comme instruments d’assimilation logique que de préconcepts exprimés au moyen des premiers signes verbaux et d'images mentales (sans différenciation entre individu et classe, comme le montre l’exemple prototypique de Jacqueline, fille aînée de Piaget, pour laquelle une expression comme "la limace" énoncée par elle lors d’une promenade représente un être mi-individuel-mi-collectif, l’enfant assimilant les limaces successivement perçues lors de cette promenade à l’exemplaire privilégié de la première limace rencontrée, ou encore l’exemple de l’enfant qui appelle "papa" tout monsieur fumant une pipe), et de raisonnements préconceptuels ou transductions (procédant par exemple, en l’absence d’une logique des classes et des relations, par des assimilations directes entre faits, comme dans l’exemple —observation 112 dans JP45, p. 245— de la même Jacqueline qui, à 2 ans et 1 mois, déduit qu’un jeune enfant voisin n’a plus de bosse après que que son père l’a informée que cet enfant, auquel elle n’avait pas pu rendre visite un jour auparavant, n’avait plus la grippe qui le clouait précédemment au lit; pour Jacqueline, guérir de la grippe impliquait du même coup guérir de la bosse, identifiée par elle à une maladie à la suite d’une explication de son père). (On relèvera en passant qu’il n’est pas impossible de trouver chez l’enfant plus âgé comme chez l’adulte nombre de raisonnements transductifs, le fait d’atteindre un niveau plus élevé de compétence intellectuelle n’impliquant nullement la disparition des conduites propres aux niveaux précédemment atteints, et, en l’occurrence, de trouver des conduites prélogiques chez les sujets de niveau opératoire…)

La deuxième étape, de 4 à 7 ans environ, est celle des intuitions (ou représentations) articulées. L’enfant prend en considération les transformations du réel, mais en les concevant de manière unidimensionnelle et unidirectionnelle et en se centrant sur l’état auquel la modification considérée aboutit, sans donc les relier les unes aux autres, comme ce sera le cas à l’étape des (re)groupements d’opérations logiques. Piaget illustre son propos en rappelant les nombreuses observations recueillies à propos du développement du nombre (mettre des jetons en correspondance, ajouter un à un des billes dans deux bocaux de formes différentes, etc.), de la logique (classification, sériation), de l’espace (coordination des perspectives, ordre de placement de trois perles de couleur différente enfilées sur une tige, après rotation de 180°, de 360° de -180°, etc., de la tige), de la vitesse et du temps (durée de déplacement de deux mobiles en fonction de la simultanéité ou non des départs et des arrivées, ou de la vitesse des mobiles et de l’espace parcouru, ou encore compréhension de la notion d’âge, etc.), de la causalité, mais aussi de l’intelligence pratique (coordination moyen-fin). Ainsi, l’enfant qui a vu une boule de plasticine s’allonger (sans ajout de pâte) en déduira un accroissement de quantité de plasticine, jusqu’au moment où son attention ne portera plus sur l’allongement, mais sur l’amincissement de la boule, ce qui le conduira à affirmer que, dès lors, il y a moins de plasticine, etc. L’enfant ne peut mettre en rapport les unes avec les autres les différentes transformations qui interviennent lors de l’action sur la boule, pas plus qu’avec les transformations virtuelles découlant de l’opération inverse sur celle-ci, ni avec le fait que rien n’a été ajouté ou enlevé à la boule lors de cette action. Si chaque intuition de ce niveau ne cesse de rapporter une transformation au seul état d’arrivée de la dimension retenue auquel la transformation globale de la boule conduit, ces intuitions, sans former de groupement, sont cependant articulées ou reliées les unes aux autres par l’intervention de régulations orientant alternativement les centrations sur l’une ou l’autre des dimensions impliquées par l’action sur la boule.

La troisième étape est celle des groupements concrets d’opérations logiques et infralogiques déjà présentés dans le premier chapitre de l’ouvrage, mais qui ici sont rapportées à l’étude effective de leur genèse exposée dans les ouvrages sur le nombre, la classification, la sériation, l’espace, les quantités physiques, etc.

Enfin la quatrième étape, très brièvement résumée par Piaget, est celle des opérations formelles, ici exclusivement identifiées aux opérations propres à la logique des propositions, logique réfléchissant sur le plan verbal, en l’absence de tout matériel concret, les opérations acquises lors de la troisième étape. Toutefois la description de cette dernière étape présentée dans cet ouvrage de 1947 sera rapidement rendue en grande partie caduque à la suite des recherches réalisées par Bärbel Inhelder sur les "attitudes expérimentales chez l’adolescent" (BI54), recherches qui révéleront d’une part que les opérations sur les opérations de la troisième étape (combinaison de propositions exprimant des emboîtements de classes, sériation de sériations, etc.) composent des structures opératoires nouvelles, dont le groupe INRC parallèlement et formellement découvert par Piaget lors de la composition de son traité de logique opératoire (JP49), et d’autre part que ces opérations au second degré voire de degré plus élevé encore, ne concernent pas que le regroupement des opérations reliant les unes aux autres les propositions logiques exprimant le résultat des opérations concrètes de la troisième étape, mais également le regroupement d’opérations agissant elles aussi, comme les opérations de la pensée concrète, non pas de manière purement verbales, mais sur des objets matériels ou sur leur représentation symbolique, et plus précisément sur l'organisation logico-mathématique d’ensembles de tels objets ou de leurs représentations symboliques (voir par exemple l’expérience sur les combinaisons de corps chimiques rapportée dans JP55, chapitre VII).

Ce chapitre 5 de La psychologie de l’intelligence se termine par deux brèves sections: l’une, qui a pour titre "La hiérarchie des opérations et leur différenciation progressive", dans laquelle Piaget souligne l’un des aspects les plus marquant du développement de l’intelligence, à savoir l’extension croissante et la complexité de plus en plus grande des réalités avec lesquelles le sujet interagit au cours de ce développement; et l’autre dans laquelle Piaget présente les premiers résultats pratiques de la théorie opératoire de l’intelligence présentés par B. Inhelder dans sa thèse sur Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux (BI43).

[Nous remercions Loïc Ballarini, doctorant en Sciences de l’information et de la communication, pour le soin pris à lire ce chapitre, ce qui lui a permis de détecter une erreur dans notre édition électronique du texte ci-joint: à l'avant-dernière ligne de la page 197, c'est "au sens propre, des co-opérations" qu'il faut lire (et non pas des "coopérations").]

Ce texte est le sixième chapitre de l'ouvrage sur "La psychologie de l'intelligence", publié en 1947 aux éditions Armand Colin. Piaget y expose en quelques pages et de manière très claire sa conception des interactions individu-société, et la façon dont les échanges sociaux sont une condition du développement de la pensée logique.

[Texte de présentation. Version électronique au 8 avril 2010.]

Ce texte contient la conclusion et la table des matières du volume issu des leçons données en 1942 au Collège de France sur "la psychologie de l'intelligence". Le chapitre de conclusion montre les liens de filiation et de dépassement entre les trois grands types de structures de comportements (rythmes, régulations et groupements) observées dans la genèse des activités sensori-motrices, perceptives et enfin intellectuelles.

Avec le texte publié une année plus tard sur La causalité physique chez l'enfant, l'ouvrage de 1926 sur La représentation du monde chez l'enfant est le pendant, sur le plan des relations entre sujet et objet – c'est-à-dire de la façon dont le sujet conçoit et explique le monde – des deux premiers livres de Piaget sur Le langage et la pensée chez l'enfant (1923) et Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (1924), qui avaient pour objet la logique de la pensée enfantine et son lien avec le langage. Ces quatre ouvrages résument la première conception de l'auteur sur les étapes d'évolution de la pensée de l'enfant et de l'adolescent. Mais l'étude sur La représentation du monde chez l'enfant contient par ailleurs une importante introduction, dans laquelle l'auteur expose les principes de la méthode clinique-critique créée lors de ses premières recherches de psychologie génétique, entre 1924-1925. Par la suite, la méthode ici décrite sera complétée et modifiée de manière à mettre en évidence les particularités de la pensée concrète et non plus seulement verbale de l'enfant (l'enfant sera confronté à un matériel bien concret, qu'il pourra manipuler en fonction des problèmes posés et qui servira de base à ses jugements). Les considérées méthodologiques développées dans cette introduction s'appliquent pourtant à la totalité des démarches cliniques-critiques, que celles-ci se passent sur le plan de la pensée verbale, de la pensée concrète, voire, en un certain sens, des expériences et mises en scène qui permettront dès 1927 à Piaget de découvrir les étapes de l'intelligence sensori-motrice et de la construction du réel chez ces trois enfants, entre 0 et 2 ans.

Soit la maquette (de forme carrée) d'un paysage composé de trois montagnes de différentes grandeurs dont deux d'entre elles ont à leur sommet soit une église soit une croix, et dont la vision est différente selon le côté à partir duquel on se situe pour les regarder. Les enfants interrogés dans cette recherche sont invités à décrire ce que voit ou ce que verrait un personnage situé non pas à la même place qu'eux, mais sur l'un ou l'autre des trois autres côtés de la maquette à partir desquels les montagnes sont regardées (ou sont invités à sélectionner le dessin représentant correctement ce qui est vu à partir de ces côtés). Ce chapitre expose les stades franchis par les enfants dans leur capacité de se représenter ce qui est perçu à partir de ces différents points de vue. Les résultats montrent que c'est seulement vers 8-9 ans que les sujets résolvent correctement ce type de problème, alors même que dès le milieu de la deuxième année un jeune enfant sait retourner des objets (par exemple un biberon) pour en percevoir les parties cachées. Avant de parvenir à une telle représentation correcte des perspectives autres que la sienne, l'enfant ne peut que les assimiler à celle-ci (= "égocentration" intellectuelle) —non sans malaise possible, puisqu'il peut pressentir que ce qui est vu sous un autre angle n'est pas forcément identique à ce que l'on voit de son propre point de vue—, ou alors s'appuyer sur le souvenir de ce qui a été vu à partir des autres points de vue.

Ce chapitre est l'une des meilleures illustrations que l'on ait du développement général de l'intelligence représentative, en ce sens que l'on y perçoit clairement comment ce développement est avant tout affaire de décentration et de coordination des points de vue, mais aussi de (re)construction déductive de représentations non préalablement perçues et mémorisées — en d'autres termes, que la représentation n'est pas affaire que de souvenirs, mais aussi d'opérations mentales par lesquelles sont construits l'espace et le temps dans lesquels sont placés les contenus représentés. Il annonce aussi les futures recherches post-piagétiennes sur les états mentaux d'autrui, puisqu'il s'agit ici, pour les enfants, de concevoir et d'imaginer ce que se représente autrui lorsque celui-ci n'a pas le même point de vue sur une réalité pourtant commune (ici, la maquette d'un paysage).

Ce document contient un extrait du texte de la conférence donnée par Jean Piaget dans le cadre des "Rencontres international de Genève" de 1962, portant sur La vie et le temps. Ce texte fut publié dans les Actes de ces Rencontres (Neuchâtel: La Baconnière) et réimprimé dans le recueil de textes Problèmes de psychologie génétique, publié aux Editions Denoël; la pagination indiquée entre crochet dans la présente version électronique correspond, pour les chiffres romains, à la première impression, et, pour les chiffres arabes, à la réimpression. Par ailleurs certains passages ou marques de section de la première impression, supprimés dans la seconde, sont indiqués entre crochets.

Faute d'un accord avec l'éditeur, nous ne mettons en ligne que les 3 premières et les 4 dernières pages de la version électronique qui en contient 21 (ainsi que 3 pages intermédiaires). En attendant la mise à disposition complète du texte de la conférence, cet extrait a pour fin de permettre aux internautes qui prennent connaissance de l'enregistrement de l'entretien public réalisé un jour après la conférence (enregistrement de la radio suisse romande accessible depuis notre site) de mieux cerner le sens des interventions des intervenants à cette discussion lors de laquelle Piaget a répondu aux questions qui lui ont été posées. L'accès à l'enregistrement radiophonique se trouve sur la page Biographie du site de la Fondation Jean Piaget.

Depuis la première rédaction de ce texte de présentation, la conférence de Piaget et les discussions qui l'accompagnent ont été publiquement mises à disposition et peuvent être consultées sur le site des Rencontres internationales de Genève, à l'adresse internet suivante: http://www.rencontres-int-geneve.ch/volumes_pdf/rig17.pdf

[Le présent texte de présentation a été rédigé par Frank Jamet, Maître de Conférences en psychologie à l'IUFM de Versailles, membre du laboratoire Laboratoire Paragraphe de l'Université de Paris 8.
Nous remercions Frank Jamet pour nous avoir suggéré de mettre à disposition ce 9ème chapitre de l'ouvrage de Piaget sur Le développement de la notion de temps chez l'enfant. Ce chapitre sera très prochainement mis à disposition de nos visiteurs.]

L’enfant se représente-t-il d’emblée le vieillissement comme une marche continue dans le temps ? Ce temps est-il commun à tous les individus ? Les différences d’âge se conservent-elles nécessairement, ou bien un individu plus jeune est-il susceptible de rattraper dans le temps son aîné ? telles sont les questions qui sont à la base de ce chapitre. Sachant que la notion d’âge est de celles qui donne lieu à le plus à des connaissances apprises, Piaget, dans ce chapitre interrogera les enfants sur l’âge des plantes et des animaux. Il est d’emblée frappé par le caractère statique et presque discontinu de la notion d’âge de l’enfant. L’âge est un changement qui tend vers un état puis s’arrête de s’écouler. Piaget remarque que cette conception rappelle celle du devenir des Grecs.

L’évolution de la notion d’âge traverse trois stades. Durant le premier stade, les âges sont indépendants de l’ordre des naissances et les différences d’âge peuvent se modifier avec le temps. Le temps n’est donc pas homogène. Le temps débute du point de vue du sujet avec sa propre mémoire. Avant sa naissance, ses parents n’existaient pas. Piaget parle alors d’égocentrisme temporel. A ce stade, l’âge c’est la taille et vieillir c’est croître. Pour l’enfant, il est donc possible d’annuler ou inverser une différence d’âge en grandissant plus vite. Avec le second stade, deux type de raisonnement apparaissent : 1) les âges dépendent de l’ordre des naissances, mais les différences d’âge ne se conservent pas au cours de l’existence. « plus âgé » signifie être né « avant » et « plus jeune » être né « après ». Cette relation n’a de sens que pour l’âge actuel des personnes, pas pour l’avenir. L’âge, la durée se confond toujours avec la taille. La durée vécue ou l’âge sont discontinus. 2) les différences d’âge se conservent, mais elles ne dépendent pas de l’ordre des naissances. La conservation des différences d’âge est fondée sur une intuition articulée tandis que l’ordre des successions s’établit sur une intuition simple. Au troisième stade, les durées et les successions sont coordonnées entre elles et de ce fait leurs rapports se conservent. L’ordre de succession (ordre des naissances) et les durées (l’âge) sont reliés par une nécessite logique. Elle se traduit par la déduction de la conservation des différences d’âge sur la base de l’ordre des naissances.

Pour comprendre le mécanisme par lequel l’enfant va distinguer l’âge de la taille, Piaget interroge une quarantaine d’enfants âgés de 4 à 10 ans sur l’âge de deux arbres d’espèce différente et de grandeur différente. Au stade I, l’âge est proportionnel à la taille. Cependant, on peut être également « plus petit » et « plus âgé ». Au stade II, on observe un début de relativité. C’est par la notion de vitesse de croissance que va se produire la différenciation âge et taille. Il observe que : dès 7-8 ans, la notion de vieillissement commence à se dissocier de celle la croissance. C’est entre 8 et 9 ans que les enfants réussissent ce type de tâche (stade III).

Piaget constate qu’il y a une concordance et une synchronie remarquables entre l’évolution de la notion d’âge (temps biologique) et celles du temps physique. La croissance équivaut aux trajectoires. De la même manière que l’enfant du stade I confond la durée avec le chemin parcouru (temps physique), il définit l’âge par la taille (temps biologique). Au stade II, c’est grâce à la différenciation des vitesses que la durée se dissocie de l’espace (temps physique) et que l’âge se distingue de la taille. Dès qu’intervient la notion de vitesse différente pour la croissance, l’âge est alors conçu comme proportionnel à la taille relative à la vitesse. De la même manière que t = e/V, l’âge = taille/ vitesse de croissance. La raison de cette parfaite évolution entre temps physique et temps biologique tient au fait que dans les deux cas le temps est une coordination des mouvements et de leurs vitesses.