Le behaviorisme, ou comportementalisme, désigne un courant important de la psychologie du vingtième siècle qui a cherché à réduire l’objet de la psychologie à un ensemble de phénomènes susceptibles d’être complètement observables et analysables de l’extérieur, à savoir en termes de comportement.

Ce courant est né en réaction au rôle que l’introspection et l’analyse des données de la conscience tenaient en psychologie, alors même que cette discipline avait revendiqué le statut de science expérimentale. La notion de conscience paraissant soulever des problèmes insolubles, il est apparu à plusieurs psychologues quils pouvaient sans autre l’écarter de leur champ d’étude, comme les autres notions qui s’y attachent (l’image mentale, la pensée, etc.). Ce que les psychologues ont le droit d’étudier, du point de vue comportementaliste, ce sont bien sûr les actions observables chez l’homme et l’animal (les déplacements, les gestes, etc., mais aussi les courbes d’apprentissage du comportement et autres phénomènes qui lui sont reliés), ainsi que les comportements verbaux. Leur étude permet d’établir des lois, de la même façon que le permet celle du comportement des objets physiques par le physicien.

Le psychologue comportementaliste n’a ainsi aucunement besoin de recourir à des concepts couvrant des réalités autres que les actions observables. Nul besoin pour lui d’évoquer la conscience, ni d’ailleurs le fonctionnement neuronal. Le psychologue qui adopte le comportementalisme échappe ainsi, ou paraît échapper, aux sempiternelles querelles opposant les tenants de la réduction du psychologique au physique, aux tenants de la spécificité des phénomènes psychologiques. Bien que, à la suite de son maître Janet, Piaget adopte en partie l’approche behavioriste, il refuse le dogmatisme de celle-ci en s’accordant le droit d’étudier des phénomènes supérieurs de la vie psychologique (le raisonnement, etc.) sans les réduire aux expressions verbales qui leur servent de support.

La biométrie est une sous-discipline de la biologie caractérisée par l’usage primordial qui y est fait des statistiques et de la mesure pour étudier les propriétés des êtres vivants et pour résoudre certains problèmes biologiques.

Vu le polymorphisme extrême des organismes, à savoir les innombrables différences qui les distinguent les uns des autres, les outils statistiques ont ainsi été utilisés par Piaget pour identifier des sous-populations variées de limnées et autres mollusques, cela malgré la continuité complète des formes pouvant être éventuellement constatée entre les individus de ces populations. Leur application longitudinale permet aussi d’étudier les éventuelles transformations d’une population donnée en une nouvelle population dont les individus comporteraient de nouvelles caractéristiques héréditaires. Piaget a peut-être caressé un moment l’espoir de montrer, au moyen de ces outils, la capacité pour une variété biologique héréditaire de se transformer, suite aux modifications initialement purement individuelles ou phénotypiques des organismes la composant.

Dans le langage de la biologie du début du vingtième siècle, se dit de variétés biologiques pures (ou de "races biologiques pures", pour emprunter une ancienne terminologie qui a aujourd’hui perdu une bonne part de sa crédibilité en raison de l’usage moralement et scientifiquement inacceptable qui lui est lié), dont les caractères obéissent aux lois de croisement mendélien, et que l’on obtient par de longues cultures d’élevage permettant de les séparer progressivement les unes des autres (puisque ces variétés héréditaires pures peuvent se mélanger par reproduction sexuelle, on ne les rencontre que très rarement dans la nature!).

Ces caractères héréditaires s’opposent aux caractères dits fluctuants, dont les variations dépendent de l’action du milieu sur le développement ou la transformation des organismes. Selon la conception mendélienne, il faut donc distinguer les fluctuations des caractères hérités, qui peuvent apparaître chez les descendants de deux parents de souche pure en raison du mélange de leur patrimoine héréditaire, des fluctuations déterminées par les modifications du milieu.

Les catégories sont les concepts les plus généraux sous lesquels les objets peuvent être pensés. Ces catégories peuvent être conçues soit, avec Aristote, comme correspondant à des propriétés appartenant aux objets eux-mêmes, soit comme des concepts apriori par lesquels l’esprit pense la réalité telle qu’elle s’offre à lui dans l’expérience).

Au fil des siècles, la détermination et la conception de ces catégories se sont affinées en raison des progrès des sciences. L’histoire des sciences nous apprend d’ailleurs qu’Aristote ne s’était pas trop trompé dans la détermination des catégories, puisqu’une bonne partie d’entre elles, soit la qualité, la quantité, l’espace (chez lui le "lieu"), le temps, la substance, la relation se sont en effet révélés être des concepts qui n’ont pas cessé d’être repris tout au long de cette histoire.

Lorsque Piaget s’est engagé dans la réalisation d’une épistémologie scientifique, il a tout naturellement repris l’étude de ces catégories que les philosophes des sciences n’ont jamais cessé de mettre au premier plan de leur réflexion. La méthode génétique qu’il a alors utilisée pour les analyser lui a permis de faire à son tour progresser la connaissance de chacune d’entre elles en montrant comment les notions de nombre, de temps, d’espace, de causalité, d’objet, de classe et de relation logiques, de quantités physiques (la substance, le poids et le volume physiques), etc., sont toutes liées à des regroupements d’actions ou d’opérations qui expliquent l’importance fonctionnelle des catégories, et donc la raison de leur universalité.

Lors des trois premiers stades de développement de l'intelligence sensori-motrice, les notions de causalité physique et objective sont encore tout à fait étrangères au bébé. Seule est alors présente la causalité par efficace, forme de causalité la plus primitive qui apparaît dès les premiers sentiments d’effort associés à l’activité des réactions circulaires primaires puis secondaires.
Lorsque un bébé regarde avec attention le mouvement de ses mains ou de ses pieds, ou plus généralement lorsqu’il découvre que tel schème d’action (par exemple celui de mouvement des doigts ou celui de la succion, ou encore celui de tirer sur une cordon suspendu au sommet de son lit) aboutit à un résultat plaisant et qu’il s’efforce de reproduire ce résultat, un sentiment d’efficace accompagne la conscience diffuse qu’il a de son action (alors même qu’il n’a pas encore conscience ni d’être un sujet, ni de l’existence d’une réalité autre que lui-même, sujet et objet restant encore non ou peu différenciés pendant les deux premiers mois qui suivent la naissance). Cette première forme de causalité se réduit ainsi à la conscience de l’activité propre, sans aucune compréhension des liens objectifs qui lient cette activité à ses effets.
[Lecture suggérée: Chapitre 3 de « La construction du réel chez l’enfant », disponible ICI. Les débuts de la causalité par efficace sont analysés dans la première section de ce chapitre.]

La notion de causalité enfantine est le pendant, chez Piaget, de celle de causalité primitive, prélogique ou préscientifique, que le sociologue et ethnologue Lévy-Bruhl avait utilisée pour caractériser les formes de causalité employées de manière très générale dans les sociétés n’ayant pas connu l’essor extraordinaire des sciences physico-mathématiques, qui est l’une des marques distinctives de la "société occidentale". Piaget l’a utilisée dans ses premières recherches sur la causalité chez l’enfant pour réunir l’ensemble des explications artificialistes, animistes, etc., que l’on rencontre chez le jeune enfant, avant que celui-ci n’en propose d’autres, s’apparentant à celles utilisées par les sciences de la nature (l’explication mécanique notamment).

Le cercle des sciences (ou la spirale, si l’on prend en compte la dimension temporelle du développement des sciences) est l'image qui, selon Piaget, traduit le mieux la nature des rapports entre les sciences.

La psychologie et la sociologie, branches spécialisées de la biologie (entendue en un sens très général), elle-même reliée à la physico-chimie, ont, entre autres, pour objet d'étude l'origine des connaissances mathématiques et logiques. En sens inverse, la logique et les mathématiques fournissent à la physique, mais aussi à la biologie et à la psychologie, etc., les instruments intellectuels d'explication de leur objet.

La thèse du cercle des sciences s’oppose ainsi aux tentations réductionnistes, que ce soit celle du rationalisme classique cherchant à déduire à partir d’évidences rationnelles la totalité des phénomènes révélés dans l’expérience, ou que ce soit celle, aujourd’hui plus fréquente, consistant à assimiler l’ensemble des sciences spécialisées et de leurs objets d’études à des sciences moins spécialisées qui, comme la biologie, paraissent basées sur une connaissance directe et matérielle de la réalité extérieure.

La thèse du cercle des sciences conçoit au contraire le progrès des sciences comme résultant d’une double réduction des réalités et des concepts, dans deux directions de sens opposé, tendant l’une vers la mathématisation, l’autre vers la "physicalisation" des phénomènes. Cette double réduction s’accompagne par ailleurs d’un enrichissement ou d’une spécialisation des disciplines fournissant les concepts explicatifs des réalités en jeu. Enfin, selon Piaget, le cercle des sciences résulte du cercle plus profond qui relie le sujet et l'objet de connaissance.

La conception de l’existence d’un cercle sujet-objet (ou d’un cercle de la connaissance) découle d’un double constat. Premièrement, il n'est pas possible au sujet de se connaître sans agir sur un objet (y compris éventuellement un objet de pensée); deuxièmement, et inversement, il n’est pas possible au sujet de connaître quoi que ce soit d’extérieur à lui, sinon en agissant sur la réalité visée. La connaissance de l'objet dépend donc forcément des cadres d'assimilation du sujet, de même que la connaissance du sujet passe par une certaine extériorisation ou "chosification" de celui-ci.

En outre, et c’est là une interprétation complémentaire du même cercle, il apparaît que le sujet de connaissance fait partie de la réalité qu'il cherche à connaître, de même qu’inversement celle-ci n'existe, d’une certaine façon, qu’incorporée dans les schèmes d'assimilation du sujet.

La thèse de l’existence d’un cercle de la connaissance est très précoce chez Piaget; elle est esquissée dès 1918. Mais son exposé le plus complet se trouve dans le livre d’introduction à l’épistémologie génétique, ouvrage dans lequel Piaget met en rapport l’existence de ce cercle et celle du cercle des sciences.

"[Une classe] est une réunion de termes (individus ou sous-classes) considérés comme équivalents indépendamment de leurs différences" (La genèse du nombre chez l’enfant, p. 121).

Une classe logique est composée de l’ensemble des objets ou des êtres qui tombent sous un même concept. Il y a ainsi un lien indissociable entre l’extension d’un concept (qui constitue précisément la classe, éventuellement vide, des individus décrits par ce concept) et sa compréhension, c’est-à-dire l’ensemble des traits distinctifs de ces objets par rapport à des objets n’appartenant pas à cette classe.

L’un des apports les plus importants de Piaget à l’épistémologie de la logique sera de montrer que la notion de classe, au sens strict du terme, n’apparaît chez l’enfant que lorsque celui-ci regroupe en une structure fermée les préopérations par lesquelles il peut mettre ensemble de différentes manières des éléments ou des groupes d’éléments qui se partagent des propriétés logiques communes. C’est alors, mais alors seulement, que par exemple la classe des fleurs existe logiquement aux yeux de l’enfant, en ce sens qu’il sait qu’elle continue d’exister (au sens logique du terme), alors même qu’il soustrait l’une de ses sous-classes afin, par exemple, de résoudre un problème particulier ayant trait à cette sous-classe (comme le fait de son côté le naturaliste lorsqu’il étudie les espèces vivantes).

"... partout où intervient dans le discours la notion de 'quelques', explicitement ou implicitement, il y a intervention de ce que nous appelons les classes secondaires" , Piaget, Classes, relations et nombres, p. 42.

L'auteur appelle "classe secondaire" toute fraction qui ne peut être définie que comme fraction d'une classe logique emboîtante. Ainsi, par rapport à la classe logique des Carnassiers, composées de toutes les espèces (loup, chien, chat, lion, etc.) répondant aux critères de cette classe (régime essentiellement carné, dentition comprenant des canines pointues très développées, ...), les carnassiers non loups forment une classe secondaire qui est une fraction de la classe de tous les carnassiers; de même les mammifères non loups composent-ils une classe secondaire par rapport à la classe logique composée de tous les mammifères; de même encore les carnassiers non chiens forment-ils une autre classe secondaire par rapport à la classe de tous les carnassiers, etc. Chaque classe secondaire a pour particularité d'être définie à partir de la classe qui l'emboîte, contrairement aux classes dites primaires qui, tout en pouvant elles aussi être des fractions de classes englobantes, constituent chacunes des totalités (par exemple, la classe des loups, ou la classe des carnassiers, ou la classe des mammifères, etc.).

Par classification naturelle, il faut entendre l’activité à laquelle procède le naturaliste lorsqu’il s’efforce de découvrir, au sein de la classe générale des êtres vivants, des sous-classes (des genres, des espèces, des variétés, etc.) qui sont distinguées les unes des autres pour des raisons proprement théoriques, et non pas par simple commodité (ainsi distinguer les variétés de souris blanches des variétés de souris grises se justifie non seulement pour des raisons pratiques, par exemple commerciales, mais parce que les souris blanches ont effectivement une propriété biologique commune, un bagage héréditaire spécifique, qui permet de les distinguer naturellement des autres souris).

Plus précisément la seule utilité qui entre en jeu dans l’effort d’établir une classification naturelle est celle fournie par la fin théorique poursuivie, à savoir aboutir à une meilleure connaissance de la nature.

Dans la mesure où le problème théorique posé est celui de la filiation des êtres vivants, la classification naturelle revient principalement à chercher à regrouper les individus (et les groupes d’individus, les groupes de groupes d’individus, etc.) selon les liens supposés de filiation des regroupements ainsi établis, et non pas en raison de caractères perceptibles communs, permettant au naturaliste de distinguer plus facilement les organismes les uns des autres, ce qui serait adopter un principe opportuniste de classification.

La commutativité est l’une des propriétés qui, selon Piaget, caractérisent certaines structures de groupe ou de groupement. Un groupe ou un groupement d’opérations sera dit commutatif si l’ordre dans lequel on compose deux opérations n’a pas d’importance. Ainsi il revient au même de commencer par ajouter la classe des filles à la classe des garçons ou de procéder dans l’ordre inverse (ou encore la classe des chiens et la classe des non-chiens). L’addition des différences en logique des relations asymétriques n’est par contre pas commutative. En effet, une différence entre deux éléments d’une série est forcément orientée et basée sur les différences entre les éléments précédents de la série.

En d’autres termes, alors que l’on peut ajouter la classe des chiens et la classe des non-chiens pour obtenir la classe des animaux, et cela sans avoir à connaître les sous-classes de la classe des non-chiens, la considération de la différence de longueur entre deux baguettes implique forcément la différence entre la baguette la plus courte et le premier élément de la série selon l’orientation de celle-ci; et cette dernière différence est elle-même conçue comme (équivalente à) la somme des différences des éléments précédents de la série. (Pour plus de précisions, voir les pages 137-138 de "l’Essai de logique opératoire" de 1972).

"La conservation constitue une condition nécessaire de toute activité rationnelle" (La genèse du nombre chez l’enfant, p. 6).

La conservation est une caractéristique attribuée à une certaine réalité (une classe logique par exemple), ou à une propriété d’une certaine réalité (la longueur d’une tige par exemple), celle de ne pas varier en dépit des transformations subies par cette réalité (qui peut être un objet de pensée).

La notion de conservation est importante à la fois du point de vue du fonctionnement de la pensée scientifique et de celui de la pensée commune. Sur le plan de la science, l’histoire et la philosophie des sciences ont amplement démontré comment le progrès des explications physico-chimiques est étroitement lié à la découverte de nouveaux principes de conservation.

La raison de ce lien est simple. Elle tient au fait que ces explications font intervenir des équations décrivant les relations entre les résultats des transformations (des différentes propriétés) des phénomènes étudiés. Or qui dit équation dit du même coup que quelque chose se conserve à travers les transformations induites par les opérations utilisées dans l’équation. Une analyse plus précise de ces équations (par exemple celles qui décrivent les lois de la physique relativiste) montre que ce qui se conserve peut être considéré comme l’invariant d’un groupe de transformations (le groupe de Lorenz dans le cas de cet exemple).

Réalisées par Piaget et ses collaborateurs, les analyses psychogénétiques de la pensée de l’enfant et de l’adolescent confirment très largement cette interprétation des raisons pour lesquelles les conservations jouent un rôle si important dans l’histoire des sciences physico-chimiques, et d’ailleurs aussi mathématiques (géométriques notamment). Elles permettent de préciser pourquoi il en va ainsi. Les préopérations de la pensée n’acquièrent leur pleine stabilité et leur pleine efficacité intellectuelles (leur capacité d’organiser le réel, de l’expliquer et de l’anticiper) que lorsqu’elles se regroupent en structure et acquièrent ainsi ces propriétés de réversibilité, d’associativité et parfois de commutativité, qui expliquent cette stabilité et cette efficacité.

"...l'obligation formelle de transcender sans cesse les systèmes déjà construits pour en assurer la non-contradiction converge avec la tendance génétique à dépasser sans cesse les constructions déjà achevées pour en combler les lacunes" (Etudes d’épistémologie génétique, volume 14, p. 324).

En psychologie et en épistémologie génétiques, le constructivisme est la solution proposée par Piaget au quadruple problème de l’origine, de la valeur, de la fécondité et de la nature des connaissances scientifiques, solution basée sur ses recherches en psychologie génétique et en histoire des sciences. Selon cette conception, l’acquisition de connaissances objectives dépend de la construction de cadres logico-mathématiques d’assimilation. Cette construction n’est pas quelconque, mais passe par une série de stades au cours desquels les formes ou les structures précédemment acquises sont incluses, avec ou sans modification, dans les nouvelles.

Le passage d’une étape à la suivante se fait par un processus d’auto-organisation et d’équilibration, lors duquel les systèmes cognitifs acquis se différencient et se coordonnent pour en produire de nouveaux, plus aptes à assimiler et à transformer de façon maîtrisée les réalités de plus en plus diversifiées auxquelles l’organisme ou le sujet sont confrontés.

Piaget n’est pas le seul auteur à proposer une conception constructiviste des connaissances. On trouve par exemple déjà chez Kant l’idée selon laquelle les vérités scientifiques sont construites par la pensée humaine, grâce à la possibilité qu’a celle-ci de lier le divers de l’expérience au moyen des formes et des concepts apriori de l’esprit. De même les objets de la géométrie et de l’arithmétique sont produits par le sujet au moyen de ces formes et de schèmes apriori de l’entendement.

La conception kantienne sera reprise, sous une forme plus technique, dans le courant du constructivisme mathématique lancé par le mathématicien Brouwer au début du siècle (seuls sont supposés exister les objets mathématiques construits par le mathématicien, selon des procédés finis explicitement formulés). Le constructivisme de Piaget se distingue du constructivisme kantien de deux façons: premièrement, la construction cognitive ne porte pas seulement sur les objets de la pensée logico-mathématique, mais plus fondamentalement sur les cadres apriori d’assimilation; deuxièmement cette construction procède par stades. C’est pourquoi la conception piagétienne est plus précisément un constructivisme génétique. On observera enfin que Piaget a cherché à généraliser au plan biologique la conception constructiviste établie sur le plan de la psychogenèse et de l’histoire des sciences.

Opposée à celle du discret ou du discontinu, et apparemment triviale, la notion du continu opératoire soulève des problèmes épistémologiques importants, qui portent aussi bien sur son origine ou sa signification que sur la question de son existence soit physique, soit mathématique. Les données psychogénétiques acquises à son sujet sont rares. Les quelques constatations réalisées par Piaget et Inhelder suggèrent une acquisition tardive de cette notion, et sa dépendance par rapport aux opérations de la pensée formelle.

Par contre, la notion intuitive de continu est sous-jacente à la grande distinction établie par Piaget entre, d’un côté, les opérations logico-arithmétiques, et de l’autre les opérations mathématiques dites infralogiques, qui portent sur les propriétés géométriques d’un objet (sa surface, etc.). Il convient d’observer que cette distinction n’a de valeur que par rapport aux actions ou aux opérations que le sujet peut effectuer, matériellement ou en pensée, sur les objets. Sur le plan de la pensée représentative, la notion intuitive du continu semble acquise dès la construction des notions topologiques les plus élémentaires.

En épistémologie génétique, le conventionnalisme est l’une des doctrines proposées pour rendre compte de l’origine des connaissances. Elle désigne la conception issue des réflexions de Poincaré sur l’origine des axiomes ou des principes des sciences physiques et mathématiques. Selon cet auteur, les axiomes et les principes de base de ces sciences ne sont ni tirés de l’expérience, comme le soutient l’empirisme, ni des apriori ou des évidences logiques, ni des idées innées. Ce sont des conventions que se donne le chercheur et qui, à ce titre, ne peuvent être considérées comme vraies ou fausses, mais seulement comme plus ou moins utiles, ou plus ou moins fécondes.

Il reste alors à s’interroger sur les conditions qui font qu’un principe est plus ou moins utile ou fécond pour la recherche, question à laquelle Poincaré n’a pas cherché à répondre. Or il semble que la poser soit du même coup démontrer les limites du conventionnalisme. Poincaré lui-même n’a d’ailleurs pas hésité à utiliser une conception aprioriste dans le cadre de l’arithmétique et dans celui de la science de l’espace (avec la notion de groupe). Par contre d’autres philosophes des sciences abuseront de la thèse conventionnaliste de Poincaré pour tenter de minimiser la valeur de la science, abus contre lequel le physicien et mathématicien français s’élèvera dans son livre de 1904 sur "La valeur de la science". Signalons encore que l’adoption du conventionnalisme par Poincaré n’est peut-être pas sans rapport avec le fait qu’il soit passé à côté de la découverte de la relativité physique, réalisée par Einstein en 1905.

Créée à la fin des années trente, la cybernétique était alors considérée comme l’étude des processus de contrôle et de communication chez l’animal et la machine, ou encore des systèmes qui comportent des mécanismes spécialisés de régulation leur permettant d’atteindre des fins pouvant être fixées soit de l’intérieur de ces systèmes, soit de l’extérieur (comme c’est le cas par exemple pour un thermostat). Elle s’est par la suite progressivement complexifiée au point de devenir non seulement la science des régulateurs, mais aussi celle des systèmes naturels ou artificiels ayant la particularité de comporter des mécanismes spécialisés d’auto-équilibration et d’auto-organisation, assurant leur conservation malgré les transformations qu’ils subissent.

Le terme "cybernétique" a été adopté par Wiener et les cofondateurs de cette discipline en référence au sens du mot grec, dont il est le dérivé, c’est-à-dire en référence à l’activité de pilotage d’un voilier, tâche lors de laquelle le "gouverneur" du bateau ne cesse de corriger la direction prise par celui-ci, afin de garder le bon cap.