[Texte de présentation — version du 27 juin 2011.]

Après avoir exposé, dans un bref avant-propos, le sens général de cet ouvrage, son plan ainsi que le rapport de son auteur avec la biologie, Piaget présente, dans le premier chapitre de son livre, les problèmes centraux qui y seront traités, dont celui des rapports entre les processus de régulation biologiques (tout particulièrement ceux qui concernent le système génétique et ses transformations) et les processus de régulation cognitive. La thèse majeure défendue ici est celle d’une continuité entre les processus biologiques et les processus cognitifs (cette continuité s’accompagnant d’importantes différences entre ces deux niveaux de régulation qui seront examinées dans le chapitre de conclusion). A noter que, dans les années 1950 et 1960, Piaget est probablement en avance sur l’évolution du courant dominant la biologie néo-darwinienne en ce qu’il soutient, avec Waddington, que le développement embryogénique est loin d’être complètement préprogrammé dans le génome, et qu’il y a donc une construction épigénétique qui joue un rôle non négligeable dans l’évolution des espèces.

Autre thème important annoncé dans ce chapitre d’introduction: l’existence d’une communauté de problèmes entre l’évolution biologique et l’évolution cognitive, dont, par exemple, le problème de savoir si les formes biologiques ou les formes cognitives sont préformées, ou celui du caractère séquentiel ou non de la suite de stades franchis en embryogenèse biologique ou en psychogenèse cognitive, ou encore celui de l’accélération possible de passage d’un stade à l’autre, etc., ou enfin celui des relations entre les processus homothétiques qui régulent le développement et les processus homéostatiques qui régulent l’équilibre final.

Enfin, Piaget développe dans ce chapitre son hypothèse selon laquelle les régulations cognitives aboutissant aux opérations logico-mathématiques sont le prolongement des autorégulations morphogénétiques (sans organe spécialisé de régulation) se prolongeant en régulations simultanément structurales et fonctionnelles et qui aboutissent enfin à des régulations purement fonctionnelles (non génératrices de modifications anatomiques).

[Texte de présentation, version du 24 novembre 2011.]

Cet ouvrage d'épistémologie de Piaget fait la synthèse entre ses propres travaux et thèses biologiques et cognitifs et les conceptions biologiques résultant de la révolution qu'a connue la biologie au milieu du XXe siècle (et en particulier de l'impact qu'a eu l'essor de la cybernétique sur la modélisation des processus d'adaptation et d'évolution biologiques). A ce titre, il se substitue aux chapitres du troisième volume de l'Introduction à l'épistémologie génétique (JP50c) qui portaient sur l'épistémologie de cette science du vivant que Piaget avait assimilé dans ses précédents travaux biologiques et épistémologiques, c'est-à-dire entre 1910 et 1940 environ.

L'avant-propos ainsi que tous les chapitres de cet ouvrage sont disponibles sur la page Chapitres de 1951 à 1970 du site de la Fondation (à l'année 1967)

la Préface de Marino Buscaglia publiée dans la réédition de 1992 de l'ouvrage est disponible sur la page Littérature secondaire II du site de la Fondation

Sont examinées dans ce texte inédit les étapes de construction de la conception piagétienne de l'équilibration qui vont du modèle spéculatif exposé dans Recherche (JP18) au modèle de 1975 de l'équilibration majorante (JP75), en passant par le modèle de nature probabiliste de 1957 (JP57a). Rédigée par G. Cellérier, une section reformule cette conception en l'insérant dans un cadre pluriconstructiviste qui associe dans un modèle résolument cybernétique les trois systèmes d'équilibration qui interviennent sur les "échelles temporelles évolutives emboîtées" de la phylogenèse, de la sociogenèse et de la psychogenèse.

Ce huitième chapitre ouvre la troisième et dernière partie de l'ouvrage. Il est précédé de deux pages dans lesquelles est présenté l'objectif central de cette dernière partie sur "La représentation cognitive", à savoir la détermination des relations entre l'image (imitative), le symbolisme ludique et la représentation cognitive propre à l'intelligence représentative.

Piaget examine dans ce huitième chapitre la transformation du schème sensori-moteur en "schème conceptuel", transformation conditionnée par les progrès conjoints de la fonction sémiotique, des schèmes verbaux et donc de la socialisation, mais également de l'intelligence représentative. Il y examine de manière très fine la progression du langage et de ses usages d'abord essentiellement pratiques (lié à l'action et au désir du sujet), puis représentatifs, descriptifs et enfin préconceptuels, depuis l'âge de 18 mois environ, jusque vers 4 ans (sans omettre la dimension communicationnelle et sociale).

Dans cet usage du langage comme outil de conceptualisation, il n'y a pas encore de concept à proprement parler, dans la mesure où l'enfant n'a pas encore construit les opérations et la notion de classe logique. De même, faute de co-ordination opératoire des points de vue, il ne peut livrer (à soi-même ou à autrui) des descriptions d'objets ou de situations autres que celles assimilées ou assimilables à son point de vue. De 2 à 4 ans environ, en raison de l'absence de décentration, les préconcepts partagent avec la pensée symbolique l'absence de généralité, et il en va de même pour les premiers raisonnements. Entre 4 et 6-7 ans apparaît toutefois un "infléchissement" de l'usage des préconcepts "dans la direction du concept opératoire" de par l'apparition d'un début d'emboîtement hiérarchique de ce qui deviendra par la suite des classes logiques.

On voit donc que, dans ce chapitre, ce qui intéresse avant tout Piaget, ce sont, non pas les progrès langagiers en tant que tels, mais leur relation au progrès de l'intelligence logique du jeune enfant. En l'absence de réversibilité opératoire, les signifiants langagiers utilisés pour décrire et concevoir les choses partagent le caractère individuel, le défaut de généralité interindividuelle, des symboles ludiques et de l'usage des images comme autres instruments de représentation du réel.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.