Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Coopération, respect mutuel et autonomie morale

L’intention et la responsabilité subjective
Jugement moral et pensée formelle
Développement moral et transmission sociale


L’intention et la responsabilité subjective

A partir de sept ou huit ans environ, le nombre de réponses de type hétéronome apportées aux questions sur le mensonge, les actions maladroites ou les sanctions diminue régulièrement.

L’exemple du mensonge

Le mensonge, qui n’était reconnu auparavant comme vilain que parce que les parents le désignaient comme tel, ou parce que c’est un comportement pour lequel l’enfant est puni, devient vilain en soi, ou bien, réponse plus évoluée, «parce que, si tout le monde mentait, personne ne saurait où on en est» (JP32, p. 133).

Dès lors, l’enfant ne sera plus conduit à juger de l’importance d’un mensonge par les effets inattendus qu’il peut produire. Seule compte du point de vue moral l’intention du sujet.

De même arrivé au niveau de l’autonomie morale, et toujours face à des situations fictives et verbales, l’enfant ne fait plus de confusions, entre, d’un côté, la tromperie volontaire qu’est le mensonge, et de l’autre une tromperie involontaire (donner involontairement une fausse indication à une personne qui demande son chemin, avec pour conséquence que celle-ci se perd).

En tous les cas, il n’y a mensonge que là où l’intention de mentir est présente. Mais, là également, Piaget admet l’existence d’un décalage possible et même probable entre la dissociation telle qu’elle peut apparaître selon que l’enfant juge à partir d’une histoire ou d’une situation pratique.

L’important par rapport au problème du développement moral est l’opposition qu’il y a entre une notion de mensonge dans laquelle l’intention de mentir occupe une place déterminante, et une notion dans laquelle ce qui importe est la présence d’un possible châtiment (un mensonge non connu étant en ce dernier cas jugé moins grave qu’un mensonge détecté).

Seule la première relève d’une morale parvenue à l’autonomie, dans la mesure où elle seule trouve son fondement dans la coopération sociale entre individus, et non pas dans des règles qui s’imposent de l’extérieur au sujet et dans lesquelles celui-ci ne trouve d’autres raisons d’être que l’autorité de celui qui les dicte.

Sanctions et sentiment d’injustice

Les sentiments et les jugements de justice et d’injustice sont au coeur de la morale enfantine. Ces sentiments et ces jugements apparaissent en cas de sanction ou de non sanction d’un acte qui lui-même peut être considéré comme injuste ou non moral, voire même en cas de sanction s’appliquant à un individu indépendamment de tout acte commis par lui.

C’est le domaine où l’opposition des deux morales est certainement la plus manifeste, et celui qui est probablement le plus à même de fournir à l’enfant les impulsions les plus grandes au développement de son jugement moral.

Les enfants du niveau précdent ne trouvaient pas injuste qu’un personnage de l’une des histoires soit puni alors même qu’il n’avait pas commis intentionnellement une action aux conséquences néfastes. Dans le cas où le psychologue leur faisait choisir la sanction la plus appropriée selon eux, ils choisissaient une sanction de type expiatoire (plus dure elle sera, meilleure sera la punition, ou plus grand sera l’hommage rendu à l’autorité suprême) plutôt qu’une sanction par réciprocité (faire subir à la personne qui a commis l’acte malheureux un acte qui lui permettra de comprendre ce que le premier a de dommageable pour autrui).

Par contre les enfants capables de jugement moral autonome choisiront des sanctions basées sur la réciprocité, voire même jugeront qu’une explication sans sanction, avec la générosité qui l’accompagne, pourrait avoir un effet éducatif supérieur à toute sanction. Pour ces enfants, il vaut donc mieux «expliquer puis pardonner», plutôt que punir et expliquer (JP32, p. 179).

Le sentiment qui guide ce dernier choix, comme celui de la sanction par réciprocité est celui d’une égalité entre les membres du groupe social. Chaque membre est un partenaire égal, et il n’y a plus d’autorité extérieure supposée marquer sa souveraineté par rapport à ceux qui sont supposés la respecter.

Chaque membre du groupe social considérant chaque autre membre comme son partenaire ou son égal, il en résulte un sentiment de respect mutuel qui explique le choix d’une sanction par réciprocité en lieu et place des sanctions de type expiatoire.

L’exemple de la punition collective

Pour les enfants capables de jugement moral autonome, la punition collective devient aussi irrecevable, sauf dans les cas où chaque membre du groupe puni est solidaire d’une certaine action commise par un membre du groupe.

Toujours dans le contexte des histoires que le psychologue leur soumet, ces enfants comprennent que les camarades d’un élève qui a cassé une vitre se taisent lorsque le maître leur demande de donner le nom de cet élève (ils pensent que c’est à ce dernier qu’il revient de se dénoncer).

Comme les enfants plus jeunes, ils peuvent admettre que le maître punisse toute la classe, mais leur raison est fort différente: ils invoquent précisément la solidarité des élèves, sans considérer pour autant, contrairement aux plus jeunes, que chaque élève de la classe mérite individuellement d’être puni. De plus, contrairement aux sujets du stade précédent, si l’un des enfants de la classe était absent lorsque l’action s’est produite, ils considèrent que cet élève doit être tenu à l’écart de la punition collective.

Cet exemple montre comment les enfants, parvenus au stade de la morale autonome, parviennent à régler des problèmes délicats de punition sans invoquer d’autres personnes autres que celles qui sont en jeu. Il n’est pas question d’une règle sociale extérieure, à laquelle il conviendrait de se soumettre une fois pour toutes, mais d’un équilibre délicat à trouver entre la ou les personnes lésées, la ou les personnes coupables, ainsi que le groupe dont celle(s)-ci faisai(en)t partie.

Haut de page

Jugement moral et pensée formelle

L’ensemble des expériences dans lesquelles on demande aux enfants de choisir, entre différentes sortes de sanction, celle qui lui paraît juste montre la multiplicité des facteurs dont l’enfant doit tenir compte pour aboutir à un jugement qui échappe au critère simple de la morale hétéronome.

Dans ces conditions il est évident que plus l’enfant parviendra à articuler ses propres jugements les uns avec les autres, c’est-à-dire sera en possession d’une logique des propositions achevée, et mieux il parviendra à régler les délicats problèmes d’équité qui interviennent lorsqu’il s’agit non seulement de rendre une sanction proportionnelle à la faute commise, mais également de répartir de façon équitable une sanction sur les différents membres d’un groupe qui pourraient avoir accompli de manière intentionnelle une action répréhensible.

C’est dans un tel contexte que l’on commence à apercevoir comment le développement de la pensée formelle pourrait parachever le développement du jugement moral propre à la pensée concrète.

Il est en effet assez évident que la notion de réciprocité qui apparaît avec la morale autonome est de même ordre que les notions de réciprocité qui apparaissent en différents domaines de la pensée mathématique ou de la pensée physique.

Dès lors il apparaît vraisemblable que les notions les plus avancées de justice comportent elles aussi cette dimension proprement formelle que les travaux ultérieurs de psychologie ont mis en évidence sur le terrain des pensées physique ou mathématique (par exemple la notion de densité, ou celle de volume spatial), dimension qui justifierait alors une subdivision de la morale autonome en deux stades bien tranchés.

Mais encore une fois il faut reconnaître ici que, de toute l’oeuvre ultérieure de Piaget, aucune nouvelle expérience ne sera consacrée au développement moral, et qu’il n’est donc pas possible d’affirmer quoi que ce soit à ce sujet.

Haut de page

Développement moral et transmission sociale

Si les recherches sur le jugement moral et plus généralement sur les conduites sociales ont un goût d’inachevé, comparativement aux études sur le jugement physique et le jugement mathématique, il y a pourtant un point par lequel elles les surpassent. Elles ont ceci de particulier que, plus que toute autre, elles illustrent la délicate balance entre le facteur individuel et celui de la transmission sociale qui intervient dans le développement psychologique.

S’il y a en effet un domaine où l’adulte dicte ses conduites à l’enfant, ou lui désigne des règles à respecter, c’est bien celui de la morale. Mais par ailleurs, dans ses interactions avec ses pairs, l’enfant rencontre une foule de situations qui l’amènent à construire des notions et des conduites qui relèvent de l’éthique.

Il paraît assez évident que ces deux sources de développement de la morale enfantine sont toutes les deux indispensables, du moins si l’on cherche à expliquer le jugement moral tel qu’il se manifeste dans nos sociétés. Pourtant Piaget semble avoir oscillé sur ce point.
    Certains passages du livre sur le jugement moral laissent croire qu’il suffirait de laisser les enfants se débrouiller ensemble pour que naisse automatiquement la conscience morale la plus élaborée.

    D’autres passages montrent pourtant que l’auteur a bien conscience que l’intervention des adultes est parfois nécessaire pour régler le comportement des enfants (par exemple pour régler le coucher ou les rapports de l’enfant avec la nourriture, sans parler des cas plus difficiles de bagarres ou de coups tordus entre enfants, face auxquels les parents sont bien obligés parfois d’intervenir).
Face au délicat problème d’apprécier dans quelle mesure la transmission sociale intervient dans le développement moral, une chose est sûre: toute intervention de l’adulte quelle qu’elle soit, et même la seule "explication sans sanction", a tendance à renforcer la pensée hétéronome de l’enfant, cela que ce soit parce qu’elle favorise son admiration pour l’adulte, ou au contraire un sentiment de crainte.

D’un autre côté, la signification interne de la règle que l’adulte cherche à transmettre à l’enfant ne peut être complètement négligée. Il ne revient pas au même que le contenu de la règle conforte ou contrarie les croyances hétéronomes. Dans le second cas, la règle peut faciliter de l’intérieur le passage à une morale autonome. De plus, comme Piaget le constate, les conduites de l’adulte peuvent servir de modèles aux enfants.

Bref, sans une certaine régulation extérieure de la conduite de l’enfant, il est peu probable que les simples interactions entre pairs suffisent, dans le temps imparti à la psychogenèse pour permettre la construction d’une morale autonome autre qu’en germes (les composantes de cette morale pourraient apparaître au sein de petits groupes d’individus solidaires).

D’autre part encore, si seule intervenait cette régulation, sans que les enfants puissent accomplir les expériences leur permettant de prendre conscience des conséquences sociales d’actions telles que le mensonge ou les sanctions arbitraires, les meilleurs règles morales imposées de l’extérieur resteraient de type hétéronome: l’enfant ne trouverait pas en lui de raison autre que la soumission pour se comporter selon ces règles.

En résumé, sur ce terrain comme sur celui du développement cognitif, il est vraisemblable que la genèse des conduites et des jugements moraux dépend de l’action des facteurs les plus généraux du développement.

En particulier seule l’articulation d’une certaine forme de transmission sociale et de la construction par l’enfant de conduites et de règles morales, d’abord hétéronomes, puis autonomes, paraît pouvoir offrir une explication plausible du développement moral de l’enfant, tel qu’il se manifeste dans notre société.

Haut de page







[…] l’évolution […] des notions spatiales, qui seule est décisive pour une épistémologie génétique, montre […] une dissociation graduelle entre les opérations spatiales d’un côté (donc les opérations constitutives de l’objet en général, relevant des coordinations opératoires du sujet, toujours mieux épurées et formalisées), et l’espace expérimental de l’autre (donc l’espace de l’objet physique, relevant des actions toujours plus différenciées par accommodation à la variété des objets et à la multiplicité de leurs qualités physiques, dont l’espace de l’expérience est solidaire).