[Texte de présentation: version du 23 décembre 2011.]

Ce très bref avant-propos rédigé dans les années 1940 contient des indications biographiques précieuses sur les recherches consacrées par Piaget au développement de la notion de temps, mais aussi des notions de mouvement et de vitesse, à partir du milieu ou de la fin des années 1920 (avec notamment deux études sur la structure des récits et la notion d'ordre temporel chez l'enfant), et qui n'ont abouti qu'après une quinzaine d'années à une solution satisfaisante.

Ce texte offre un triple intérêt : (1) il rappelle le rôle essentiel que Piaget accorde à l’intériorisation de l’action dans le développement intellectuel de l’enfant, et cela sur les deux plans de l’origine de l’image mentale, vers 1 année et demi, et des opérations intellectuelles à partir de 6-7 ans ; (2) il est une application au problème de l’intériorisation des actions de la conception que Piaget se fait des rapports entre la psychologie de l’intelligence et la neurologie (unicité de l’objet, parallélisme des méthodes, isomorphisme des modèles logiques) ; enfin (3) il présente une esquisse, certes spéculative, de modélisation des réseaux neuronaux sous-jacents aux opérations logico-mathématiques de la pensée étonnemment proche du modèle de logique des neurones présenté en 1943 par Warren McCulloch et Walter Pitts. Avec quelques autres écrits de la même période, cet article démontre la proximité des thèses de Piaget avec la cybernétique et le développement encore à venir de l’intelligence artificielle.

[Texte de présentation — version février 2013.]

Dans cet ouvrage, Piaget explique comment l’enfant en arrive à passer d’une morale hétéronome basée sur une forme de respect unilatéral dans ses échanges avec l’adulte à une forme autonome, une «morale de l’intériorité», basée sur le respect mutuel, la première jugeant par exemple la valeur morale d’une action à partir de ses conséquences plus ou moins fâcheuses et non pas à partir des intentions de la personne qui l’accomplit comme cela sera le cas pour la seconde (passage de la responsabilité «objective» à la responsabilité «subjective»). La forme de morale hétéronome, dans laquelle les règles de conduite s’imposent de l’extérieur, découle tout à la fois (1) de l’inégalité inévitable du rapport entre enfant et adulte, laquelle se traduit chez l’enfant autant par un besoin d’imiter l’adulte (respect trop absolu de règles mal assimilées) que de s’en protéger (par le mensonge fabulateur par exemple), et (2) de la structure intellectuelle particulière du jeune enfant caractérisée par un manque de décentration intellectuelle et donc sociale. Quant au passage de l’une à l’autre des deux formes de morale, il résulte de la progression de l’intelligence enfantine ainsi que de la multiplication des échanges avec autrui, lesquels favorisent une décentration progressive aboutissant, entre autres, à une exigence de véracité, condition de la réciprocité sociale et morale.

En plus de reposer sur de nombreuses observations ou de nombreux jugements révélant la progression de comportements socialement réglés mais surtout du jugement moral chez l’enfant, cet ouvrage offre l’occasion pour son auteur de prendre position par rapport à différentes conceptions sur les origines, les fondements ou la signification de la morale. En particulier, basée à la fois sur les faits observés dans le développement du jugement moral chez l’enfant, et sur la reprise de la thèse kantienne de l’autonomie de la raison, la discussion critique que Piaget développe, dans ses conclusions, de la conception de la morale chez Durkheim est tout à fait remarquable.

Enfin cet ouvrage est l’une de ceux qui permet le mieux de saisir la fibre pédagogique de la personnalité de Piaget, celui-ci laissant transparaître ça et là la façon dont les parents et plus généralement les adultes peuvent plus ou moins avec justesse contribuer au développement moral de leurs enfants, aux côtés de l’expérience morale qui se construit progressivement lors des échanges entre pairs.

Les 4 chapitres de ce livre sont disponibles ICI. Le présent "Texte PDF" contient la table des matières, un bref "Avertissement" en guise d’avant-propos ainsi qu’un index des noms auteurs cités dans cet ouvrage.

[Texte de présentation; version datée du 21 janvier 2010.]

L'éducation pour la paix, si elle veut atteindre son but, une paix durable entre nations, ne doit pas être une éducation purement formelle, basée sur un simple apprentissage des idéaux de la Société des nations, ou des idées pacifistes. En 1934, les nationalismes sont exacerbés, et c'est de cet état de fait qu'il convient pragmatiquement de partir. Toutes les nations, même les dictatures, aussi autocentrées soit-elle, ont besoin pour survivre dans le monde moderne d'entrer en relation avec les autres nations, même adverses. L'éducation pour la paix qui se base sur les relations internationales réelles, et qui se fonde sur la nécessité où chacun se doit de connaître les mobiles et les conceptions de l'adversaire, est la seule voie susceptible de tendre vers l'idéal visé, la "collaboration pacifique". Il en va ici comme il en va dans les relations entre individus. Les sciences qui les étudient ont mis en lumière le lent passage des interactions concrètes opposant des points de vue autocentrés, à une coopération et des échanges tendant à se baser sur des règles de réciprocité et sur le respect et l'estime mutuels.

[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI, sous l'année 1975.]

Cet ouvrage de moins de 200 pages est l’un des plus importants de Piaget. L’objectif est clair: il s’agit de démontrer, par une argumentation “organique”, que les structures les plus générales de l’intelligence humaine, et leur prolongement que constituent les sciences logico-mathématiques et matérielles sont le produit de mécanismes d’équilibration majorante composés de régulations compensatrices et d’abstractions empiriques et réfléchissantes se modifiant elles-mêmes en raison des progrès de l'intelligence et des connaissances. C’est la quasi-totalité des très nombreuses observations et conceptions recueillies et élaborées pendant des décennies de recherche qui sont alors évoquées et repensées en fonction de cet objectif. Piaget montre une nouvelle fois dans cette 33e étude d’épistémologie génétique son exceptionnel talent, héritage de l’histoire naturelle, de tisser ensemble faits, concepts et théories.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.