[Texte de présentation — version du 25 février 2011.]

[I]

Piaget examine dans les cinq premières des dix sections de ce chapitre la genèse et la signification épistémologique de l’organisation sensori-motrice de l’objet, de l’espace et du temps, ainsi que celles, ultérieures, des notions de vitesse, de temps et d’espace, de mouvement et de force.

Les grandes révolutions conceptuelles qu’ont traversées les mathématiques et la physique, au 19e siècle et au début du 20e ont révélé le lien étroit entre ces notions. Mais quelle est exactement la nature de ces liens d’une part? et comment se fait-il, d’autre part, qu’il existe, aux côtés de la géométrie physique intimement liée aux progrès de la physique moderne (découverte de la relativité du temps et de l'espace, par Einstein), une science purement mathématique de l’espace, la géométrie (à la base édifiée, comme la logique et l’arithmétique, à partir des structures propres aux coordinations générales des actions du sujet sur l’objet, et donc abstraction faite des caractéristiques physiques de ces dernières), alors qu’il n’y a rien de tel en ce qui concerne le temps, cette notion relevant des seules sciences de la nature, et en tout premier lieu de la physique)?

Face à ces questions épistémologiques, et après avoir présenté les différentes solutions classiquement proposées au problème de l’origine de la notion de temps, Piaget retrace, en prenant appui sur les résultats de ses recherches, la façon dont, chez l’enfant, le logico-mathématique (pôle sujet) et le physique (pôle objet de la connaissance, y compris l’action propre dans ses particularités psychologiques et physiques) co-interviennent dans la construction des notions d’espace, de vitesse et de temps, le niveau opératoire n’étant atteint qu’au terme d’un processus de différenciation entre (1) les connaissances construites à partir des coordinations générales de l’action propres à l’activité logico-mathématique du sujet et (2) ce qui provient de l’objet (expérience psychologique et physique des objets en mouvement) mais aussi de l’expérience intérieure (sentiment d’effort, de continuation de l’action, etc.). L’examen comparatif des genèses des notions de temps et d’espace chez l’enfant permet dès lors d’apporter une réponse à la question de la différence remarquable existant entre l’espace et le temps, c’est-à-dire au fait que seul le premier conduit à une géométrie logico-mathématique dont les fondements sont logiquement indépendants de la géométrie physique, le temps conservant au contraire à toutes les étapes du développement puis de l’histoire des sciences un lien d’interdépendance avec les notions de vitesse, de mouvement, de force relevant du pôle objet de la connaissance (ce qui explique l’absence d’une « chronométrie pure » comparable à la géométrie mathématique).

Il est à noter qu’en plus d’apporter des réponses plausibles à la question de la différence épistémologique observée entre les notions de temps et d’espace, la première partie de ce chapitre fournit un certain nombre de résumés très clairs des résultats des recherches de psychologie génétique concernant les notions de temps, de vitesse, de mouvement et de force qui, toutes ensembles, composent le champ de la cinématique et de la mécanique physiques (à noter toutefois qu'en ce qui concerne la notion de force, il faudra attendre les recherches conduites au CIEG dans les années 1960 pour avoir une vue adéquate du lien entre le développement de cette notion et le développement des opérations logico-mathématiques; en 1950, les seules recherches consacrées par Piaget à cette notion se réduisaient à celles effectuées dans les années 1920 (JP27), c'est-à-dire à une période lors de laquelle Piaget n'avait pas encore découvert l'existence des structures opératoires de l'intelligence logico-mathématique).

[II]

Alors que les premières sections de ce chapitre portaient sur les conséquences épistémologiques pouvant être tirées de l’étude psychogénétique de la pensée physique de l’enfant, les cinq dernières sont pour l’essentiel consacrée à l’examen épistémologique du développement historique des cosmologies et de la pensée physique, depuis les sociétés humaines les plus anciennes, jusqu’à la physique contemporaine (théorie de la relativité incluse, dont Piaget livre un résumé d’une exceptionnelle clarté). Cet examen révèle l’existence des mêmes mécanismes de décentration et de désubjectivation (et inversément d’objectivation) croissantes que ceux découverts chez l’enfant. Dans le deuxième cas comme dans le premier sont constatées des étapes successives de décentration et d’objectivation rendues possibles grâce à la construction de systèmes de mises en relation et d’opérations logico-mathématiques de plus en plus puissants et étendus, permettant de déduire un réel se dissociant des apparences, à partir des phénomènes qui n’en sont plus que des indices. Cet examen épistémologique de l’essor historique de la pensée et de la science physique porte en particulier sur la façon dont les idées d’espace, de temps, de mouvement, de force et de puissance (ou de «travaux virtuels» se sont ainsi «désanthropomorphisées», «relativisées» en perdant toute attache avec le sociocentrisme intellectuel propre aux petites sociétés «primitives» encore peu différenciées.

Enfin, dans la dernière section de ce chapitre, Piaget revient sur la question de l’accord énigmatique des mathématiques avec la réalité physique, question en partie éclaircie à la lumière des faits exposés dans les sections précédentes.

La lecture des sections portant sur le développement historique des cosmologies et de la pensée physique révèle qu’en 1950, la conception que Piaget se faisait de la «pensée primitive» restait encore très dépendante des faits et concepts exposés dans les travaux ethnologiques du sociologue et philosophe Lucien Lévy-Bruhl. C’est seulement à partir des années 1960 que Piaget sera amené à compléter cette conception en prenant connaissance des résultats des premières recherches de psychologie génétique comparative effectuées chez les aborigènes australiens ou africains encore peu touchés par les contacts avec la civilisation moderne (JP66c).

On notera également que l’examen auquel procède Piaget en 1950 de l’évolution des notions de force et de travaux virtuels en histoire des sciences sera ultérieurement repris et révisé à l’occasion des nombreux travaux réalisés au CIEG dans les années 1960 sur le développement de la causalité physique chez l’enfant (travaux dont les résultats seront synthétisés et publiés dans EEG25, EEG26, EEG27, EEG28, EEG29, EEG30).

[Texte de présentation — version du 11 mars 2011.]

Pour Piaget, l’examen de la genèse des principes de conservation physique (substance, poids, volume) et des explications atomistiques chez l’enfant apparaît comme un moyen privilégié non seulement d’éclairer la signification des principes de conservation qui sont au coeur de la physique moderne (conservations du mouvement, de la force et de l’énergie), mais également de cerner la façon dont la raison et l’expérience physique interagissent dans la construction de la pensée physique, ainsi que d’apporter des réponses empiriquement fondées au problème de l’accord des mathématiques avec la réalité physique, ou encore au problème des rapports entre les sciences logico-mathématiques et physiques. La première conclusion que Piaget tire de ses observations sur la construction des conservations physiques chez l’enfant (l’atomisme étant l’explication corrélative que l’enfant de niveau opératoire peut donner de ces conservations) est que cette construction est un mélange initialement indissociable entre l’apport du sujet (les coordinations logico-mathématiques de ses actions sur la réalité physique) et celui des expériences livrées par ces mêmes actions (modifier la forme d’un objet, le soupeser, etc.). La seconde conclusion prend le contre-pied de l’épistémologie d’Emile Meyerson en montrant que les notions de conservation ne se réduisent pas à la notion d’identité, mais que chacune n'a de sens qu’en rapport avec un système opératoire qu’elle conditionne et qui la conditionne, et dont l’opération identique n’est qu’une composante.

Enfin si la connaissance psychogénétique du développement des notions de conservation permet à Piaget de proposer une solution épistémologique originale et éclairante à ces questions classiques de philosophie des sciences (ceci dans le prolongement des travaux de Bachelard et d’Alexandre Koyré), en sens inverse, l’analyse psychologique et épistémologique à laquelle il procède, dans ce chapitre, des conduites et jugements observés chez les enfants permet de mieux comprendre la pensée de ces derniers.

(Texte de présentation; version datée du 5 août 2010.)

Ce chapitre de conclusion d’une quinzaine de pages est l’un des plus impressionnants efforts de présentation synthétique des traits généraux caractéristiques des conduites et de la pensée de l’adolescent de nos sociétés (insertion de l’individu dans la société des adultes, transformations de l’affectivité avec, par exemple, apparition de sentiments sociaux relatifs non plus seulement à des personnes, mais à des idéaux, à des groupes sociaux, à la patrie, etc., construction de théories politiques ou sociales, adhésion aux idées ou au programme d’un groupe social, spéculation philosophique, construction de visions du monde, volonté de changer ce dernier, construction d’un idéal ou d’un programme de vie, formation d’une personnalité et d’un rôle social en lien avec la construction d’une échelle de valeurs, mais aussi nouvelle forme d’égocentrisme que dépassera la décentration propre au devenir adulte et à la reconnaissances de la multiplicité des perspectives, etc.). Ce chapitre montre en outre comment ces traits caractéristiques de l'adolescence sont conditionnés plus ou moins directement par le primat du possible sur le réel propre à la pensée formelle, et par l’acquisition des structures opératoires qui la sous-tendent et qui ont été mises en évidence dans les chapitres antérieurs, à travers l’examen de la «pensée expérimentale d’adolescents aux prises avec des dispositifs les poussant simultanément à l’action et à la réflexion». On y trouvera également des considérations importantes sur les déterminants 1. biologiques (puberté, maturation du système nerveux et transformation des structures cérébrales qui ouvrent un nouvel espace de possibilités mentales), 2. sociologiques, culturels et éducatifs, ainsi que 3. psychologiques (« ensemble des expériences et des exercices faits par l’individu pour s’adapter simultanément au monde physique et social ») qui conditionnent l’acquisition de ces structures.

[Texte de présentation — version du 30 décembre 2010.]

Piaget commence par procéder à un bref examen historique des différentes conceptions de la notion d’espace et du statut épistémologique de la géométrie. Six grandes tendances explicatives se dégagent de cet examen: trois solutions de type agénétique et trois solutions génétiques, chacune des trois solutions agénétiques ou génétiques se distinguant les unes des autres selon que le primat est attribué au sujet ou à l’objet ou selon que la perception ou la connaissance spatiale repose sur l’interaction sujet-objet. Ce tableau des six solutions se complexifie par ailleurs, étant donné que le problème de l’origine épistémologique de l’espace peut se poser soit sur le terrain de la phylogenèse de l’espèce humaine, soit sur celui de la psychogenèse (ce qui signifie par exemple que l’innéisme psychogénétique de résout en rien le problème épistémologique, une telle prise position théorique ne faisant que repousser ce dernier sur le terrain phylogénétique…)

Après avoir présenté les six solutions possibles, Piaget procède à l’examen systématique de chacune d’entre elles en les confrontant avec les données de la psychologie génétique. Il le fait d’abord sur le plan de l’espace de la perception, puis de l’espace sensori-moteur, enfin sur le plan de l’espace représentatif, en montrant pour chacun de ces niveaux le rôle crucial que jouent les activités perceptives de centration et de décentration perceptives, les actions sensori-motrices (de placement et de déplacement), et la construction des opérations spatiales. Pour chacun de ces niveaux de conduites, il prend appui sur des théories bien connues (par exemple, le sensualisme et la Gestalt en ce qui concerne l’espace perceptif), tout en montrant leurs lacunes afin de leur substituer une conception apte à intégrer l’ensemble des faits psychogénétiques connus. A titre d’exemple, signalons parmi les doctrines discutées lors de cet examen celle, à la fois aprioriste et conventionnaliste, d’Henri Poincaré, sur laquelle Piaget s’appuie en raison du rôle qu’elle attribue à la notion de groupe dans la constitution de l’espace sensori-moteur, mais dont il montre de manière très détaillée les limites à la lumière des faits découverts en psychologique génétique.

Notons que les faits recueillis par la psychologie génétique sur la construction des opérations spatiales intensives puis extensives (ou métriques) sont longuement résumés dans deux grandes sections de ce chapitre sur «La construction opératoire de l’espace» — chapitre dont les dernières sections traitent des épistémologies de Gonseth et de Brunschvicg sur l’espace et la géométrie, mais aussi des conclusions générales auxquelles conduisent la mise en parallèle des résultats des enquêtes psychogénétiques sur la construction de l’espace et des données recueillies en histoire de la géométrie.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.