Le présent document contient la brève introduction de la section II de “La causalité physique chez l’enfant” ainsi que le chapitre 6 de et ouvrage.

Alors que la première section de l’ouvrage portait sur le mouvement des corps, ainsi que sur le rôle de l’air ou du poids dans les explications données par les enfants à partir d’un certain niveau de développement, la deuxième section porte successivement sur la flottaison des corps (chapitre 6), les variations du niveau d’eau résultant de l’immersion d’un corps dans un verre d’eau (chapitre 7) et la formation de l’ombre (chapitre 8). En plus de la mise en évidence de stades d’explication relativement à ces trois sortes de phénomènes physiques, Piaget compare, dans cette section, l’évolution des explications avec celle des prévisions que les enfants interrogés sont capables de faire face à ces mêmes phénomènes. Les résultats recueillis dans cette section permettront à Piaget une première prise de position sur la question épistémologique du rapport entre légalité et causalité tel qu’il a été abordé en philosophie des sciences, et en particulier par Emile Meyerson (ce thème sera repris dans les années 1960, à l’occasion des recherches sur les explications causales réalisées au CIEG). La thèse qui sera soutenue ici est celle d’une suite d’actions réciproques entre les progrès des prévisions (donc de la légalité) et ceux des explications (donc de la causalité). On peut se demander si le modèle des interactions entre observations et coordinations qui sera exposé des décennies plus tard dans JP75 n’a pas un lien avec cette première tentative de mettre en rapport ces deux progressions? Mais il y a peut-être dans ces premières tentatives de cerner le rapport entre loi et causalité physiques de possibles apports théoriques qui mériteraient d’être actualisés, comme cette affirmation du chapitre VI (p.179) selon laquelle: «de toutes les relations qu’il a observées, l’enfant tire une notion nouvelle [par exemple la densité], caractéristique de ces relations et c’est cette notion qui sert de support à la déduction»…

En ce qui concerne ce chapitre 6 de “La causalité physique chez l’enfant”, en plus d’apporter des éléments de réponse quant à l’évolution des prévisions et des explications des enfants concernant la flottaison des corps, il contient d’intéressantes informations méthodologiques. Les faits recueillis le sont au moyen de deux démarches: l’une, uniquement verbale, dans laquelle l’expérimentateur psychologue se contente d’interroger les enfants sur la flottaison des bateaux, l’autre, plus concrète, dans laquelle il les confronte à de petites expériences physiques utilisant des bouts de bois, des cailloux, des clous, de petits bateaux en terre glaise construits par les enfants eux-mêmes, etc. Cette deuxième démarche aboutira plusieurs années plus tard aux travaux de Piaget et Inhelder sur la genèse de la dissociation du poids et du volume chez l’enfant (exposés en particulier dans le chapitre 2 de JP55, chapitre qui porte lui aussi sur “La flottaison des corps”). En ce qui concerne les explications recueillies en 1927 à propos de la flottaison des bateaux et autres objets, elles se distribuent en quatre niveaux proches de ceux observés pour les explications du mouvement examinées dans la première section. Le premier stade est celui des explications animistes et artificialistes (voire morales: les bateaux ne doivent pas couler…); le deuxième stade, celui des explications basée sur une notion dynamique de poids liée à celle de force intérieure (le poids des bateaux leur permet de ne pas couler); la troisième étape est celle des explications ne considérant encore que le poids absolu d’un corps, mais qui prennent le contre-pied des précédentes, dans la mesure où c’est au contraire la légèreté des corps qui, à côté de leur mouvement propre, est alors évoquée pour expliquer leur flottaison; enfin le quatrième niveau est celui lors duquel les sujets parviennent à rendre compte de l’ensemble des phénomènes de flottaison grâce au recours à la notion de poids relatif (le poids du corps plongé dans le liquide est mis en rapport avec celui de l’eau).

A noter que l’on trouve déjà dans ce chapitre, ceci en lien avec la question de la flottaison de bateaux en pâte à modeler, le recours à l’expérience —appelée à devenir classique— sur la conservation du poids chez l’enfant: une boule de plasticine change-t-elle de poids ou conserve-t-elle son poids lorsqu’on l’aplatit pour en faire une coupe ou qu’on l’allonge pour en faire un boudin (et qu’on la compare à une boule restée elle inchangée)? Mais trop peu de données sont alors recueillies pour savoir si l’enfant qui affirme que la coupe est plus légère le fait en considérant le poids relativement au volume apparent, espace vide inclus, ou en considérant au contraire une diminution du poids absolu de la plasticine utilisée, ce qui signifierait l’ignorance du principe de conservation du poids chez cet enfant… Piaget annonce déjà à ce propos (p. 174) “une enquête que nous ferons un jour et les résultats paraîtront ailleurs” (dans JP41a; voir aussi la présentation des quantités physiques sur ce site).

Cet ouvrage d’une densité théorique exceptionnelle peut être considéré comme un essai de synthèse entre la théorie générale de l’équilibration cognitive établie par Piaget à travers des (et au terme de) décennies de recherches en psychologie et en épistémologie génétiques, et la théorie néo-darwinienne de la genèse des formes biologiques. Pour Piaget, le rôle attribué au hasard dans cette dernière théorie n’a de réelle portée et valeur explicative que dans la mesure où l’organisation biologique peut l’intégrer à des processus de régulations et d’équilibrations qui sont seuls à même de rendre compte de l’évolution des espèces. On reconnaît ici un équivalent organique du rôle capital que joue l’assimilation du milieu aux schèmes cognitifs dans la genèse de l’intelligence animale et humaine (genèse dans laquelle le hasard peut également intervenir dans la mesure où l’événement fortuit peut être assimilé par le schématisme acquis).

[Texte de présentation révisé le 5 mai 2011.]

Rédigé à l'occasion d'une conférence donnée devant la Société britannique de psychologie, cet article marque un tournant dans la progression de la psychologie génétique de Piaget. Il fait le pont entre les premiers travaux de psychologie dont l'objet était la pensée de l'enfant entre 4 et 12 ans environ, et la deuxième étape des recherches piagétiennes dont l'objet principal est l'étude de la naissance de l'intelligence sensori-motrice, dans les deux années qui suivent la naissance d'un enfant. En 1925 et 1926, avec l’aide de sa femme, Piaget a déjà recueilli un grand nombre d’observations faites auprès de sa fille Jacqueline, née en 1925. Il éclaire les activités sensori-motrices observées et la sorte de «pensée» et de «conscience» qui doit les accompagner au moyen des caractéristiques de la pensée des enfants de 4-6 ans qu’il a pu dégager dans ses précédentes recherches; et inversement, il éclaire ses anciennes observations relatives à l’égocentrisme du jeune enfant au moyen de ce que lui enseigne l’examen des comportements sensori-moteurs de Jacqueline.

Cette présentation comporte deux parties, une première dans laquelle Piaget cerne les caractéristiques générales des comportements et de la «pensée» du bébé, et la seconde dans laquelle il illustre ces caractéristiques en examinant à travers des exemples de comportements observés chez Jacqueline la conscience qu’un bébé peut avoir des liens de causalité entre ses actions et le déroulement des phénomènes.

(1) Après un rappel des caractéristiques de la pensée de l’enfant de 4-6 ans, donc de l’égocentrisme (qui ne signifie pas que l’enfant ne se préoccupe pas d’autrui, mais qu’il n’a pas les moyens intellectuels et cognitifs lui permettant de différencier le point de vue d’autrui de celui qui lui est propre), Piaget montre que cette indifférenciation est encore plus accentuée chez le bébé de moins d’une année, en raison d’une forme de «pensée» qui se rapproche de l’autisme décrit par Bleuler (l’autiste vit dans une bulle psychique, sans chercher à, ni pouvoir s’adapter au monde extérieur), le bébé ne parvenant pas à différencier ce qui relève des êtres extérieurs et ce qui relève de son être propre, mais qui ne se confond pas complètement avec l’autisme, dans la mesure où l’enfant s’intéresse à ce réel indifférencié.

Pour qualifier cette double caractérisation de la pensée du bébé qui, d’une part, se rapproche de la pensée autistique, et d’autre part s’en distingue par une recherche sans continuité ni cohérence d’ «accommodation pure» aux phénomènes qui surgissent, Piaget emprunte à la philosophie le terme de «solipsisme». Mais il prend soin de préciser que le solipsisme du bébé n’est pas celui du philosophe: le philosophe qui propose une telle vision du monde a une notion réfléchie de son moi et, dans les faits, n’est en rien solipsiste; le bébé au contraire ignore son activité en tant qu’activité propre, alors même qu’à travers celle-ci il effectue une trop «pure assimilation» d’un monde extérieur qui n’est ainsi, pour une large part, que le jouet de ses désirs ou de ses affects.

Notons que, en plus de caractériser de manière globale la forme de «pensée» propre à la première année de vie de l’enfant (le solipsisme) il est déjà question dans cet article de certaines notions clés des futurs ouvrages sur la naissance de l’intelligence et sur la construction du réel chez l’enfant: les réactions circulaires découverte par Baldwin, la dialectique assimilation-accommodation propre aux «schémas» (Piaget n’utilise pas encore le terme de «schème»), l’imitation comme prolongement de l’accommodation et comme source de l’image mentale, l’intelligence comme adaptation objective au réel, le rêve comme assimilation du réel au désir du sujet sans aucun souci d’objectivité, etc. Néanmoins, l’image qui ressort de la première année de vie de l’enfant, et des étapes que celui-ci traverse, est encore lacunaire… Les observations faites auprès de Jacqueline seront complétées par bien d’autres faites auprès de sa sœur Lucienne puis de leur frère Laurent, et conduites dans l’esprit même de la méthode critique créée par Piaget pour examiner la pensée de l’enfant plus âgé!

Avant de présenter brièvement la deuxième partie de cet article, on relèvera dans celui-ci l’usage du terme de «pensée» (ou encore d’ «embryon de concepts dans les schémas d’accommodation») à propos de ce qui se passe chez le bébé, donc dans une période qui précède l’acquisition du langage. Dès les années trente au contraire, Piaget aura tendance à réserver ce terme à l’activité intellectuelle en tant que celle-ci s’appuie sur le langage. Néanmoins, il admettra toujours que, dès les premières activités sensori-motrices du bébé, l’assimilation du réel aux schèmes du sujet est accompagnée d’activités intellectuelles, de liens d’implications entre significations venant se surimposer aux coordinations matérielles des schèmes. Aussi n’est-il peut-être pas inutile de parler de pensée dès les activités sensori-motrices des bébés pour autant que celles-ci mettent en jeu de telles significations et que l’on y détecte une première étape de structuration logique des actions sensori-motrice et des objets sur lesquelles elles portent. Mais si l’on revalorise cet usage plus étendu de la notion de pensée, il conviendrait alors de bien distinguer ces deux niveaux de pensée, l’un accompagnant l’action sensori-motrice d’avant le langage et contribuant à son organisation, l’autre faisant usage de cet instrument qu’est le langage, qui permettra de penser les actions et leurs objets alors mêmes qu’ils ne sont pas effectifs. La puissance inférentielle de la pensée attribuée au bébé ne saurait en aucun cas atteindre celle que permettra l’avènement et l’essor du langage chez l’enfant (et plus généralement d’une fonction sémiotique faisant usage de signifiants complètement différenciés des signifiés qu’ils représentent.

(2) Dans cette deuxième partie, Piaget montre comment les caractères généraux du solipsisme du bébé — une indifférenciation du moi et du monde extérieur qui se traduit par une assimilation du réel aux «schémas affectifs» du sujet, et inversement par une accommodation incessante du moi aux phénomènes qui se succèdent les uns les autres de manière chaotique — se traduit dans le domaine de la causalité. Sans qu’elle en ait conscience, Jacqueline croit en la toute puissance de son action, sans que cette action soit différenciée des phénomènes perçus, y compris ses propres membres (par exemple ouvrir et fermer la main tout en regardant celle-ci). La première forme de causalité qui se manifeste chez le bébé est ainsi ce que Piaget appelle une «causalité par efficace»: une action ayant de manière fortuite produit un phénomène quelconque (y compris donc la perception de la main qui s’ouvre et se ferme), le bébé va la répéter non seulement pour faire surgir à nouveau le même phénomène (que les conditions soient à nouveau ou non remplies), mais pour faire se reproduire d’autres phénomènes qui peuvent ne rien à voir avec cette action. Ce que constate Piaget à travers les activités par lesquelles Jacqueline cherche à faire se reproduire des phénomènes plaisants ou intéressants est proche de cette forme de causalité psychologique qu’il a pu trouver chez l’enfant de 4-5 ans. Mais les caractéristiques de cette forme de causalité constatée chez cet enfant, qui mélange le psychologique, le vivant et le physique (voir JP27), sont alors exagérées par le solipsisme du bébé, donc par cette absence complète de conscience d’un soi que semblent impliquer les comportements du bébé dans les mois qui suivent sa naissance.

Ce texte résume en quelques pages l’essentiel des résultats spectaculaires atteints par Inhelder et ses collaborateurs dans l’étude des rapports entre l’évolution de la mémoire et de l’intelligence. Il rapporte à travers quelques exemples la façon dont les souvenirs-images peuvent se transformer dans le temps en fonction des progrès de l’intelligence opératoire, mais aussi comment les contradictions latentes entre certains sous-systèmes cognitifs du sujet agissent sur la structuration des souvenirs-images. Piaget a participé à ces travaux à travers les nombreuses discussions qu’il avait avec Bärbel Inhelder et en co-rédigeant avec celle-ci l’ouvrage Mémoire et intelligence qui expose l’ensemble des résultats et contient des développements théoriques originaux. Ce texte illustre aussi la façon dont les notions scientifiques marquantes des années 1960-1970, et tout particulièrement les théories du signal et de l’information, modulent la conception proprement piagétienne du fonctionnement intellectuel.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.