[Texte de présentation; version datée du 21 janvier 2010.]

L'éducation pour la paix, si elle veut atteindre son but, une paix durable entre nations, ne doit pas être une éducation purement formelle, basée sur un simple apprentissage des idéaux de la Société des nations, ou des idées pacifistes. En 1934, les nationalismes sont exacerbés, et c'est de cet état de fait qu'il convient pragmatiquement de partir. Toutes les nations, même les dictatures, aussi autocentrées soit-elle, ont besoin pour survivre dans le monde moderne d'entrer en relation avec les autres nations, même adverses. L'éducation pour la paix qui se base sur les relations internationales réelles, et qui se fonde sur la nécessité où chacun se doit de connaître les mobiles et les conceptions de l'adversaire, est la seule voie susceptible de tendre vers l'idéal visé, la "collaboration pacifique". Il en va ici comme il en va dans les relations entre individus. Les sciences qui les étudient ont mis en lumière le lent passage des interactions concrètes opposant des points de vue autocentrés, à une coopération et des échanges tendant à se baser sur des règles de réciprocité et sur le respect et l'estime mutuels.

Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

Ce chapitre est composé de trois parties: une première dans laquelle Piaget décrit la véritable mutation que connaît l'imitation au sixième stade de développement des conduites sensori-motrices (qui est aussi le stade où apparaît la fonction représentative, ceci grâce en particulier aux progrès de l'intelligence et de l'imitation); une deuxième dans laquelle il décrit à grand trait l'évolution ultérieure de l'imitation et de l'image (celle-ci se rattachant étroitement à celle-là), en ouvrant ainsi la porte aux travaux qu'il consacrera quelque 20 ans tard avec B. Inhelder aux images mentales. Enfin, la troisième partie porte sur une discussion serrée de deux conceptions de l'imitation (l'une de H. Wallon l'autre de P. Guillaume) qui étaient proposées dans les années où Piaget développait sa propre théorie à partir des observations minutieusement recueillies auprès de ses trois enfants.

Le sixième stade du développement de l'intelligence sensori-motrice, et donc aussi de l'imitation, se caractérise par la constitution de la fonction représentative. L'imitation joue un rôle important dans cette constitution. L'imitation pleinement différenciée et intentionnelle des stades 5 et 6 se faisait toujours dans le contexte de la perception du modèle imité. Avec le sixième stade surgit une imitation qui se libère de cette dépendance et qui peut être différée et plus généralement se dérouler en l'absence du modèle imité. Un enfant d'une année et quelques mois voit par exemple un autre enfant réaliser une action que lui-même n'a jamais effectuée. Il peut reproduire cette action non pas immédiatement, mais un ou quelques jours après. Au moment de la perception du modèle, l'imitation reste virtuelle, c'est-à-dire n'est qu'intérieurement esquissée, sans même que l'enfant en ait conscience. C'est après coup, dans des circonstances qui certes peuvent évoquer l'action du modèle, que l'action d'imiter se déploie pleinement. Cette capacité qu'à l'ancienne imitation du stade 5 — comme celle d'ailleurs du stade 4 — de rester (au sixième stade) virtuelle, de ne faire que s'esquisser intérieurement, fournit le matériau de l'image (mentale) à venir. Mais il y a plus:

Dès le sixième stade la capacité qu'à l'enfant de différer l'imitation, s'accompagne de la possibilité, pour le sujet, d'en devenir d'une certaine manière le maître et de la transformer en symbole, c'est-à-dire en représentant d'un autre objet. L'imitation peut n'être plus le motif de l'action en cours (imiter pour imiter); elle peut permettre de se représenter, en les imitant, des mouvements ou des transformations perceptibles ou non des objets, dans le but de les catégoriser (ou de les "classer"), de les comprendre ou de résoudre un problème d'intelligence pratique les concernant. L'exemple protoypique ici est celui de Lucienne qui, voulant sortir une chaîne d'une boîte d'allumettes à peine entre-ouverte, imite avec sa bouche le mouvement d'ouverture et de fermeture de cette boîte (au sixième stade, elle sait imiter en l'absence du modèle). Comme elle sait reconnaître tactilement (avec ses doigts) le mouvement de sa bouche (qu'elle connaît par ailleurs par assimilation avec les mouvements de la bouche d'autrui, résultat d'anciennes imitations — quatrième et cinquième stades — des mouvements invisibles du corps propre), elle n'a plus qu'à transférer sur la boîte d'allumettes le mouvement de son index qui accompagne parfois l'ouverture et la fermeture de sa propre bouche, ou de celle d'autrui. Le mouvement de sa bouche, cette imitation en l'absence du modèle, représente pour elle le mouvement visé (et souhaité) de la boîte d'allumettes. Il est à la fois le représentant du mouvement visé, son image donc, et le moyen par lequel sera reconnue la solution au problème auquel Lucienne se heurte… Un pas devra encore être franchi pour que le sujet en vienne à utiliser intentionnellement, comme représentant de réalités non présentes, les esquisse intériorisées des schèmes d'action, et pour que soient constituées par ce sujet et pour ce sujet de véritables images mentales. C'est ce parcours — caractérisé par l'explosion de la fonction symbolique — que Piaget décrit dans la troisième partie de ce chapitre III.

Pour Piaget, la fonction symbolique ne surgit pas ex nihilo. Elle naît de la combinaison, rendue possible à une certaine étape de leur développement, des fonctions assimilatrices et accommodatrices des schèmes, et de leurs produits (imitations externes et internes, mais aussi significations qui leur sont attribuées). On voit ici, comme dans d'autres contextes, que ce qui fait toute la difficulté de cette partie de l'œuvre de Piaget est que celui-ci s'efforce de répondre à la plus ambitieuse des questions psychologiques: connaître et expliquer l'origine et la genèse des fonctions intellectuelles.

L'examen très fin de la progression des conduites exposée dans ce chapitre (voir par exemple, pp. 102-103, le passage qui aboutit à la différenciation du nombre oral et du nombre opératoire) confirme la prise en considération, chez Piaget, de différentes notions de nombre: empirique (= numérosité, déjà présente au niveau de l'intelligence sensori-motrice), oral (proche de ce que Pierre Gréco appellera la "quotité"), opératoire enfin, avec sa double dimension cardinale et ordinale), seul le dernier étant un nombre au sens le plus exigeant du terme, c'est-à-dire au sens qu'il prend en arithmétique élémentaire.

Le même examen montre que, contrairement à ce qui a souvent été dit, JP a une vision qui n'est nullement négative ou par seule lacune du préopératoire; s'appuyant sur cet examen, il en conclut (par ex. p. 106) que les réponses d'égalité numérique par "correspondance optique" comporte une dimension analytique, c'est-à-dire repose sur la coordination des mises en correspondance qui interviennent à ce niveau (contrairement à ce qui se passe chez des enfants du niveau précédent…)

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.