Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

[Texte de présentation: version du 29 août 2012.]

Une pleine compréhension de la notion de succession temporelle n'est acquise que lorsque la notion de temps est dissociée des notions et relations de vitesse, d'ordre spatial, d'espace parcouru ou encore de travail accompli… et que le sujet parvient à coordonner opératoirement les relations d'ordre temporel avec les (emboîtements des) durées des événements considérés (ainsi d'ailleurs qu'à coordonner ces relations temporelles et ces durées avec les relations spatiales et de vitesse des mêmes événements)…

Avant cette dernière étape de construction de la notion commune de succession temporelle, Il suffit au contraire que deux mobiles partent ou non, très visiblement, du même point et au même instant, puis, tout aussi visiblement, s'arrêtent ou non en même temps, mais après s'être déplacés l'un rapidement l'autre lentement, pour que les enfants de 5-6 ans, qui ont donc bien perçus les moments de départ aussi bien que les moments d'arrivées, jugent de manière incohérente (parfois juste, lorsqu'ils se réfèrent, dans certaines conditions facilitantes, à ce qu'ils ont perçu; le plus souvent fausse) les ordres temporels d'arrivée et/ou de départ de ces mobiles, en basant par exemple leur jugement sur les ordres d'arrivée spatiaux, ou sur la vitesse de déplacement de l'un des mobiles par rapport à l'autre…

[Texte de présentation; version du 30 mai 2010.]

Composée de trois chapitres, la troisième partie de l'ouvrage sur "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant" porte sur la genèse des opérations combinatoires sous-jacentes au calcul des probabilités et donc à la maîtrise du hasard. Le chapitre 7 porte sur les opérations dites de combinaison, qui, aux côtés des opérations de permutation et des opérations d'arrangement composent l'ensemble des opérations combinatoires. Il faut attendre le stade de la pensée formelle, en tant que caractérisé par la capacité d'opérer sur des opérations, pour que soit maîtrisés ces trois systèmes combinatoires. Au niveau des opérations concrètes, c'est-à-dire entre 7 et 10 ans environ, c'est seulement par tâtonnement que le sujet parvient à trouver les combinaisons possibles d'un certain nombre d'éléments, sans d'ailleurs être assuré de toutes les lister.

Grize et Matalon partent des travaux réalisés à partir des années 1920 par les logiciens en vue de construire des systèmes formels susceptibles de modéliser la structure et les processus des raisonnements logiques de la pensée "naturelle" en évitant les paradoxes associés à tout calcul logique prenant en considération les seules valeurs de vérité des propositions et omettant donc de tenir compte de la signification des propositions en jeu et, donc, de la pertinence, aux yeux des sujets, des liens logiques susceptibles de relier les propositions les unes aux autres.

Bien que puisant ses outils de symbolisation dans le calcul propositionnel classique générateur de paradoxes, les essais de modélisation logistique réalisés par Piaget dans ses travaux et ceux d'Inhelder sur les structures des logiques de l’enfant (JP42) et de l’adolescent (JP55) échappaient à ces paradoxes dans la mesure où ils ne visaient que la structure logico-mathématique d’un calcul (ou d'une algèbre) des propositions exprimant toujours des opérations ou des relations de classes et de relations logico-mathématiques concrètement fondées (telles qu’on les trouve dans toute pensée logique qui, à travers propositions et raisonnements, visent des contenus de pensée jamais quelconque).

Dans cette esquisse d’étude expérimentale et formelle du raisonnement, Grize et Matalon, comme d’ailleurs par la suite, d’autres collaborateurs du CIEG, s’efforcent ou s’efforceront de construire des modélisations de la pensée logique dépassant les limitations des outils formels (générateurs de paradoxes) utilisés par Piaget et intégrant des règles de fonctionnement exprimant explicitement l'acceptation ou le choix de contenus propositionnels qui, pour la pensée "naturelle", peuvent seuls donner matière à l'activité de raisonnement. C’est à ce premier effort de cerner de près non seulement la structure du calcul propositionnel (JP52), mais également le fonctionnement du raisonnement "naturel" que ces deux proches collaborateurs de Piaget nous introduisent ici.

En plus d'ouvrir un nouveau champ de recherche pour la logique et la psychologie génétiques, la lecture d'un tel chapitre nous fait comprendre tout le défi méthodologique et théorique d'un projet visant à découvrir et modéliser non plus en priorité les structures opératoires de la pensée logique du sujet (ce qui peut se faire par le choix de situations du type "épreuves opératoires" créées en psychologie génétique "classique"), mais les décisions et le fonctionnement logique de la pensée dans des situations de jugement et de raisonnement adaptées à cette fin. Ainsi, dans le cas de l'expérience réalisée par Grize et Matalon dans laquelle des sujets sont confrontés à des situations de plausibilité, on peut se demander si les réponses des sujets sont des jugements ou des "inférences plausibles" (en d'autres termes si les sujets doivent juger de la plausibilité d'un jugement ou d'une inférence) ou si ce sont des jugements ou des inférences sur la plausibilité d'événements (en l'occurrence imaginaires). De plus, quelle que soit la justesse de l'une ou de l'autre de ces deux interprétations de ce sur quoi porte la pensée des sujets interrogés, on peut également se demander si la mesure de la plausibilité ne relève pas d'un calcul (précis ou imprécis) des probabilités voire des possibles (au même titre qu'il existe un calcul des grandeurs spatiales). On notera que le même questionnement épistémologique peut se poser à propos de ce qu'il convient d'entendre par "logique modale" ou par "logique temporelle" (expressions qui peuvent sembler paradoxales). Pour reprendre à la lettre la thèse épistémologique de Piaget sur la fonction de la logique, s'agit-il vraiment, dans le cas de ces logiques, de logique au sens d'une "morale de la pensée" visant la vérité de tout jugement, y compris ceux portant sur la plausibilité d'un jugement, ou ceux portant sur un événement par définition toujours temporellement situé? Quoi qu'il en soit de la réponse à cette interrogation épistémologique, il reste que rechercher des règles spéciales intervenant dans le raisonnement propre à la pensée "naturelle" ne peut qu'enrichir la description et la compréhension du fonctionnement logique et réel de cette pensée.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.