[Texte de présentation: version du 28 sept. 2011.]

Une première section de ce chapitre de conclusion résume les similitudes profondes et le lien de filiation qui existent entre les fonctions, structures et mécanismes d’adaptation et d’évolution propres à la vie d’un côté, et propres au comportement et à la connaissance de l’autre, mais en insistant par ailleurs sur ce par quoi comportement et connaissance se différencient du biologique. Sont tour à tour abordés les thèmes 1. de la capacité plus ou moins grande pour un système vivant ou cognitif de contrôler son ouverture sur un milieu ou un monde extérieur de plus en plus étendu (les systèmes biologiques et les systèmes cognitifs élémentaires ayant pour condition d’existence d’être précisément ouverts sur leur milieu, le propre des systèmes cognitifs parvenu à un certain niveau de développement est toutefois de contrebalancer cette ouverture par un degré de fermeture garantissant leur pleine conservation); 2. de la progression des mécanismes internes de régulations et d’équilibration permettant cette fermeture relative d’un système ouvert, progression conduisant au développement de mécanismes de régulation des régulations, qui, sur le plan cognitif, aboutira à ces systèmes de régulations, c’est-à-dire de rétroactions et d’anticipations parfaites, car complètement réversibles, que sont les opérations logico-mathématiques; 3. du caractère plus ou moins fortement intégratif, non seulement sur le plan synchronique, mais également diachronique des systèmes vivants et des systèmes cognitifs, les seconds parvenant à un certain niveau de leur essor (et sur le terrain devenu différencié de la connaissance logico-mathématique) à intégrer complètement les systèmes dont ils sont issus et qu’ils dépassent à la fois dans leurs caractéristiques d’ouverture et de fermeture; 4. de la particularité des systèmes cognitifs les plus avancés d’être de moins en moins assujettis aux interactions organisme-milieu (grâce à dissociation des formes et des contenus résultant du mécanisme d’abstraction réfléchissante); enfin 5. et allant de pair avec cette dissociation progressive des formes et des contenus, de l’importance de plus en plus grande des échanges sociaux et des coordinations sociales dans la genèse des structures cognitives.

Après avoir résumé ainsi l’essentiel des faits et des thèses exposés dans les précédents chapitres, Piaget revient sur quelques grands thèmes qui relient et opposent la connaissance au vivant: 1. le rapport entre vie et vérité; 2. les «insuffisance de l’organisme» qui empêchent celui-ci d’atteindre les états d’équilibre propres à la connaissance et qui seront précisément dépassés par l’évolution des comportements et des systèmes cognitifs; 3. le rappel des trois grands types de connaissance et du processus d’éclatement de l’instinct qui aboutit à séparer ce qui, dans son fonctionnement, relevait des échanges comportementaux de l’organisme avec son milieu (fonctionnement laissant une marge, certes faible, d’adaptation comportemental et même d’apprentissage individuel annonçant la future connaissance physique), et ce qui relevait de son organisation et de sa logique interne, à laquelle la connaissance logico-mathématique se substituera progressivement à la suite de cet éclatement; 4. enfin le rôle des interactions sociales, qui prolonge d’une certaine façon, dans la genèse des connaissances, le rôle nécessaire du pool génétique dans le genèse des espèces.

Citons à ce propos et pour conclure ces quelques lignes de Piaget qui révèlent qu’à ses yeux l’interprétation biologique de la connaissance livrée dans cet ouvrage n’empêche en rien de juger nécessaire l’intervention de la société et des échanges sociaux dans la genèse des connaissances: «le groupe social joue […] au point de vue cognitif le même rôle que la «population» au point de vue génétique et par conséquent à celui de l’instinct. En ce sens la société est l’unité suprême et l’individu ne parvient à ses inventions ou constructions intellectuelles que dans la mesure où il est le siège d’interactions collectives dont le niveau et la valeur dépendent naturellement de la société en son ensemble». Outre le fait de contredire ainsi tout réductionnisme biologique qu’on pourrait imputer à Piaget, ce passage a pour intérêt de rappeler que dans son grand ouvrage d’Introduction à l’épistémologie génétique (JP50, la première partie du troisième volume, qui avait pour objet l’épistémologie de la biologie, était suivie d’un chapitre consacré à la psychologie à la sociologie et à la logique, chapitre dont la place et la fonction étaient cruciales puisque révélant que les connaissances physiques et mathématiques peuvent être foncièrement expliquées non pas directement par le jeu des mécanismes biologiques, mais par le jeu des mécanismes psychologiques et sociaux (donc des mécanismes d’équilibration et de régulation cognitives et sociales, ainsi que d’abstraction réfléchissante, prolongeant en les dépassant les mécanismes biologiques d’équilibration, de régulation et de reconstruction avec dépassement) dont sont issues la pensée logico-mathématique et la pensée physique.

Piaget, dans ce chapitre de conclusion, parvient en 23 pages à développer une conception du développement des activités sensori-motrice et de la pensée de l’enfant à la fois très riche en extension (par les nombreuses conduites qu’elle vise et qui en constituent le support empirique) et en compréhension (par la portée à la fois différenciatrice et intégratrice des concepts utilisés, dont ceux de schème, d’assimilation et d’accommodation, du primat de l’une ou de l’autre de ses deux fonctions, ou au contraire de leur équilibre plus ou moins stable).

Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.

Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.