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Les 5 derniers textes électroniques téléchargés sont :
1945.
La formation du symbole chez l’enfant.
Chapitre 10: Conclusions: Les stades généraux de l’activité représentative
La formation du symbole chez l’enfant. Paris, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé (édition 1994, identique à la première édition)
Texte PDF mis à disposition le 08.08.2009
- Présentation
Piaget, dans ce chapitre de conclusion, parvient en 23 pages à développer une conception du développement des activités sensori-motrice et de la pensée de l’enfant à la fois très riche en extension (par les nombreuses conduites qu’elle vise et qui en constituent le support empirique) et en compréhension (par la portée à la fois différenciatrice et intégratrice des concepts utilisés, dont ceux de schème, d’assimilation et d’accommodation, du primat de l’une ou de l’autre de ses deux fonctions, ou au contraire de leur équilibre plus ou moins stable).
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
1947.
Du rapport des sciences avec la philosophie
Synthese, 6, n. 3-4, pp. 130-150. (Publié aussi in: Psychologie et épistémologie / Jean Piaget. Paris: Denoël-Gonthier, pp. 110-148.)
Texte PDF mis à disposition le 14.05.2013
1970(64).
Classification des disciplines et connexions interdisciplinaires
In Psychologie et épistémologie, chapitre 6. Paris: Denoël-Gonthier, 1970, pp. 149-187. (Ce chapitre est une reproduction d'un article paru en 1964 dans Revue internationale des sciences sociales, 16, n. 4, pp. 598-616.)
1957.
Le mythe de l'origine sensorielle des connaissances scientifiques
Actes de la Société helvétique des sciences naturelles, p. 20-34. (Publié aussi in: Psychologie et épistémologie / Jean Piaget, 1970, pp. 80-109.)
Texte PDF mis à disposition le 03.06.2013
1966.
Nécessité et signification des recherches comparatives en psychologie génétique
Journal international de psychologie, 1, n. 1, 1966, pp. 3-13. (Publié aussi in: Psychologie et épistémologie / Jean Piaget, 1970, pp. 59-79. Problèmes de psychologie génétique / Jean Piaget, 1972, pp. 143-161.)
Texte PDF mis à disposition le 04.04.2011
- Présentation
[Texte de présentation / version du 2 avril 2011.]
Dans ce court article, Piaget examine 4 facteurs susceptibles d'agir sur le développement cognitif des individus (un 5ème facteur, l'expérience physique, est traité dans d'autres écrits): 1. le facteur biologique (maturation, etc.), 2. le facteur interne d'équilibration cognitive, 3. la coordination interindividuelle des actions et 4. la transmission éducative et culturelle.
L'examen de l'existence ou de l'inexistence de stades généraux de développement cognitif, ainsi que celui des éventuels décalages d'âges auxquels des individus de différentes cultures ou milieux sociaux accèdent à ces stades permettent d'apporter des réponses empiriquement fondées aux apports respectifs de ces quatre familles de facteurs…
Un des résultats rapportés par Piaget est celui d'une recherche faite en Iran dans les années 1966. Cette étude montre que de tels décalages, notamment entre villageois et citadins, sont plus importantes (4-5 ans) dans le cas où les sujets sont confrontés à des tests classiques de performance intellectuelle, que dans le cas où ils sont confrontés à des épreuves d'intelligence opératoire basées sur les travaux piagétiens (le décalage n'est plus que de 2-3 ans). Ce qui signifie que le 4e facteur joue un rôle plus considérable dans l'acquisition des compétences mesurées par les tests classiques d'intelligence que dans le cas de la construction des structures sous-tendant l'intelligence opératoire, pour laquelle les trois premiers facteurs (y compris donc celui des interactions sociales) jouent un rôle prédominant.
Notons enfin l'ouverture d'esprit que Piaget manifeste dans ce texte, dans la mesure où il juge que de nombreuses recherches comparatives devront être encore être conduites pour mieux connaître l'apport des quatre facteurs ici rapportés sur le développement de l'intelligence opératoire.
Dans ce court article, Piaget examine 4 facteurs susceptibles d'agir sur le développement cognitif des individus (un 5ème facteur, l'expérience physique, est traité dans d'autres écrits): 1. le facteur biologique (maturation, etc.), 2. le facteur interne d'équilibration cognitive, 3. la coordination interindividuelle des actions et 4. la transmission éducative et culturelle.
L'examen de l'existence ou de l'inexistence de stades généraux de développement cognitif, ainsi que celui des éventuels décalages d'âges auxquels des individus de différentes cultures ou milieux sociaux accèdent à ces stades permettent d'apporter des réponses empiriquement fondées aux apports respectifs de ces quatre familles de facteurs…
Un des résultats rapportés par Piaget est celui d'une recherche faite en Iran dans les années 1966. Cette étude montre que de tels décalages, notamment entre villageois et citadins, sont plus importantes (4-5 ans) dans le cas où les sujets sont confrontés à des tests classiques de performance intellectuelle, que dans le cas où ils sont confrontés à des épreuves d'intelligence opératoire basées sur les travaux piagétiens (le décalage n'est plus que de 2-3 ans). Ce qui signifie que le 4e facteur joue un rôle plus considérable dans l'acquisition des compétences mesurées par les tests classiques d'intelligence que dans le cas de la construction des structures sous-tendant l'intelligence opératoire, pour laquelle les trois premiers facteurs (y compris donc celui des interactions sociales) jouent un rôle prédominant.
Notons enfin l'ouverture d'esprit que Piaget manifeste dans ce texte, dans la mesure où il juge que de nombreuses recherches comparatives devront être encore être conduites pour mieux connaître l'apport des quatre facteurs ici rapportés sur le développement de l'intelligence opératoire.
Les 5 derniers textes mis à disposition sont :
1970.
L’évolution intellectuelle de l’adolescence à l’âge adule
In: 3rd International Convention and Awarding of FONEME prizes 1970, Milan, May 9-10, 1970 . Milano: FONEME, pp. 149-156.
Texte PDF mis à disposition le 19.08.2020
- Présentation
Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.
1948 avec Bärbel Inhelder.
La représentation de l’espace chez l’enfant. Partie II :
Chap. 12: Les similitudes et les proportions
La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1ère édition 1948; 2e édition 1972, pp. 371-434
Texte PDF mis à disposition le 11.06.2020
- Présentation
Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...
2010 Guy Cellérier.
Les systèmes gouvernés par les valeurs
, avec la collaboration d’Olivier Real del Sarte
CEPIAG, Genève
(Lien Document) mis à disposition le 02.04.2019
- Présentation
Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.
2012 Laurent Fedi.
Lipman contre Piaget : une mauvaise querelle à propos de la philosophie pour enfants
Le Télémaque 2012/2 (n° 42), pages 149 à 162
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
1987 J.-J. Ducret.
Piaget et la philosophie
Revue de théologie et de philosophie, 119 (1987), pp217-229
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
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