Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

La représentation du temps: introduction

Généralités
Objet d’étude: le temps opératoire
La relativité physique et le problème du temps
Introduction aux expériences


Généralités

De tous les chapitres consacrés par Piaget à l’étude des catégories, celui sur le temps est certainement le plus difficile à comprendre, comme le montrent un certain nombre de controverses apparues à son sujet, notamment entre le savant suisse et son ami français Fraisse.

La raison de cette difficulté accrue ne tient pas au contenu des travaux ni aux résultats recueillis par Piaget, qui sont similaires à ceux recueillis sur l’espace, les quantités physiques, etc. Elle réside dans la difficulté de la notion de temps elle-même, ainsi que dans la nature de ce qu’il convient d’appeler "temps".

Au moyen âge déjà, Saint-Augustin, qui s’efforçait d’en comprendre le sens, remarquait le caractère insaisissable du temps.

Contrairement à l’espace, qui se laisse au moins en partie approcher par des activités de manipulations (on peut saisir un objet triangulaire ou un objet rectangulaire, etc., le palper, et ainsi trouver un appui dans l’expérience qui aide à se faire une idée plus précise de l’espace et de ses propriétés), il n’est pas possible d’agir sur le temps, celui-ci ne cessant de fuir et ne se laissant aborder que par des intermédiaires, dont l’espace (le déplacement de l’aiguille d’une montre par exemple).

Le temps est par ailleurs si intimement attaché à notre être que Bergson a pu croire trouver en la durée psychologique la propriété la plus caractéristique, voire constitutive de l’esprit. Et en effet, que serait par exemple la musique sans cette capacité du temps écoulé de durer et de pouvoir se fondre de façon créatrice avec ce qui, du futur, vient pénétrer notre présent.

C’est certainement cette intimité de notre rapport au temps, bien plus que le caractère parfois ardu des analyses que Piaget consacre aux conduites et aux jugements temporels des enfants, qui rend beaucoup plus difficile la lecture de cette partie de l’oeuvre, consacrée au développement de la notion de temps chez l’enfant.

Vu les problèmes particuliers que soulève la notion de temps, on comprendra aisément que Piaget ait eu quelque peine à découvrir les moyens d’étude lui permettant d’accéder à la pensée temporelle de l’enfant, et à "encadrer" en quelque sorte ses questions de telle façon que la difficulté de compréhension particulière que soulèvent cette notion et son rapport avec la réalité psychologique ne vienne pas constamment brouiller les analyses psychogénétiques.

Ce n’est qu’après avoir étudié la genèse des opérations liées au nombre et aux quantités physiques, et après s’être fait une idée très élaborée des multiples groupements propres à la pensée logico-mathématique, qu’il a pu, par analogie ou par déduction, formuler des hypothèses sur l’existence d’opérations temporelles susceptibles de sous-tendre les notions liées au temps (comme d’ailleurs celles liées au mouvement).

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Objet d’étude: le temps opératoire

Contrairement au temps intuitif empirique, qui se limite aux rapports de succession et de durée tels qu’ils apparaissent dans l’action et la perception immédiate, ou de ses prolongements sur le plan de la représentation, le temps opératoire consiste «en relations de succession et de durée fondées sur des opérations analogues aux opérations logiques» (JP46a, p. 2).

C’est ce temps qui forme l’objet des études de Piaget sur la pensée temporelle de l’enfant, et c’est sa construction qui permet d’attribuer la présence d’une première notion pure de temps (de la même façon que la première notion complète de nombre apparaît chez l’enfant en même temps que la maîtrise des premiers groupements d’opérations numériques élémentaires).

La mise en évidence du soubassement opératoire qui caractérise la notion commune de temps permet de compléter et de corriger la déduction kantienne relative à l’intuition apriori du temps. Elle montre quelles sont les conditions intellectuelles, non seulement de la synthèse du divers dans le présent de la conscience, mais aussi du placement des événements dans un temps pur, unique et homogène, qui apparaît dès lors pleinement comme une construction de la pensée.

Si, comme l’affirmait Kant, "intuition pure du temps" il y a, cette capacité que nous avons de situer les événements dans le temps et de juger de manière objective de leur durée, de même que les notions qui accompagnent ces activités de repérage et de jugement, sont en réalité le résultat de tout un processus combinant regroupement constituant et groupement constitué (atemporel et d’ordre logique) des actions, des préopérations, et enfin des opérations qui ont ainsi progressivement créé cette ligne abstraite et orientée que nous appellons le temps.

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La relativité physique et le problème du temps

Contrairement aux travaux plus anciens sur la construction du réel (JP37), qui ne contribuaient pas vraiment à clarifier le concept de temps, l’étude sur le développement de la représentation du temps (JP46a) débouche sur une conception beaucoup plus originale, liée à la découverte des structures opératoires. Mais encore fallait-il trouver la voie d’accès au temps opératoire.

Un auteur a en partie permis à Piaget de trouver les questions psychologiques et épistémologiques lui permettant de clarifier la notion de temps: Einstein.

Rappelons comment la découverte de la relativité physique par Einstein a profondément modifié la notion savante du temps.

En montrant comment les propriétés temporelles aussi bien que spatiales d’une réalité physique dépendent de la vitesse à laquelle se déplace cette réalité par rapport à l’observateur qui la mesure, la construction de la théorie de la relativité a contraint la pensée scientifique à abandonner la croyance en un temps absolu, linéaire et homogène dans lequel étaient supposés pouvoir prendre place la totalité des phénomènes passés, présents et futurs.

Elle a rapproché considérablement le temps de l’espace, en les "physicalisant" tous les deux, mais aussi, en un sens, en les "psychologisant", puisque tous deux sont d’une certaine façon dépendant du point de vue de l’observateur qui les mesure.

Pour la psychologie génétique, cette découverte s’est traduite sur deux plans. D’une part, en relativisant la notion du temps que la conscience adulte tenait pour absolue, et en changeant ainsi considérablement les données du problème épistémologique de la nature du temps, elle a renforcé l’interrogation piagétienne sur la genèse de cette notion. D’autre part, elle a fourni à Piaget l’une des clés de compréhension des notions temporelles de l’enfant en l’incitant à étudier le lien génétique pouvant exister entre ces notions et celle de la vitesse (vitesse-fréquence, ou vitesse-déplacement).

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Introduction aux expériences

Pour aborder la genèse des notions de temps chez l’enfant, Piaget va pour l’essentiel créer une série de problèmes directement inspirés d’une remarque d’Einstein lui suggérant d’étudier la genèse des liens entre la vitesse et le temps, ou encore entre mouvement et temps. Il tient compte pour ce faire d’une subdivision que l’on peut introduire dans l’étude des problèmes temporels entre:
    – une notion de temps franchement physique, dans laquelle les événements considérés ne mettent pas en jeu l’activité du sujet (ce sont des objets extérieurs qui se déplacent à des vitesses différentes, etc.), et

    – une notion de temps mixte, au sens où l’activité du sujet intervient dans le déroulement même de la production de phénomènes physiques. L’étude de ces situations mixtes permet de cerner, sinon d’aborder franchement, le problème du temps psychologique.
Le temps physique

Les problèmes posés aux enfants relativement au temps physique portent avant tout sur la capacité de raisonner sur les durées ou les rapports temporels et sur les notions qui lui sont liées (temps écoulé, simultanéité, etc.).

Cette étude des jugements et des raisonnements des enfants a pour finalité de dégager les opérations sous-jacentes à la maîtrise du temps (comparaison, sériation, emboîtement, addition, etc.) et d’étudier leur genèse, ainsi que de déterminer la signification de la notion de temps communément utilisée par la pensée adulte.

Pour étudier les notions de l’enfant relatives à la simultanéité, à l’ordre de succession ou à la durée d’événements physiques, trois situations ont été principalement envisagées.

Dans la première situation (fig. 25), les enfants sont interrogés sur l’écoulement par paliers successifs d’un liquide d’un récipient dans un autre de forme différente (l’enfant perçoit les moments successifs lors desquels le liquide descend du premier et monte dans le second, et il dessine le résultat de chaque étape, ou met en ordre des cartes représentants différentes phases du processus).

Les tâches alors proposées à l’enfant sont de sérier les états successifs du système, représentés par ses dessins, et de répondre à des questions concernant l’emboîtement des durées (pour l’adulte, la durée écoulée de l’état 1 à l’état 3, par exemple, contient la durée écoulée de l’état 1 à l’état 2). L’enfant va-t-il sans difficulté reconstruire l’ordre des événements et concevoir l’emboîtement des durées en jeu?

Une deuxième situation (fig. 26) porte sur les relations de simultanéité, de succession, ou encore les rapports logiques de durée (emboîtement, additivité, associativité, etc.) entre les déplacements de deux mobiles qui peuvent, selon les situations, partir et s’arrêter en même temps ou non, partir et arriver au même point ou non, s’arrêter ou non en chemin, puis repartir, etc..

Enfin, une troisième situation (fig. 27) porte sur le remplissement par du liquide de verres de formes différentes placés sous un robinet en Y (les deux sorties du robinet alimentent chacune un verre).

Les questions qui pourront être posées aux enfants dans ces différentes situations portent sur la simultanéité, la succession, les durées et leur emboîtement, etc., des événements considérés. A quoi viendront s’ajouter d’autres questions portant sur la transitivité (par exemple du temps de remplissement entre trois verres ou encore des emboîtements des durées).

L’ensemble des situations précédentes a pour objet l’étude des jugements et raisonnements des enfants relativement aux rapports temporels logiques ou intensifs. Une situation complémentaire est alors proposée aux enfants dans le but d’étudier leurs compétences par rapport à la mesure numérique du temps (au moyen d’un sablier ou d’une montre).

Le temps psychologique

En ce qui concerne le temps psychologique, deux situations ont été adoptées pour «saisir l’intelligence opératoire dans sa structuration du temps psychologique» (JP46a, p. 208).

La première concerne une notion de temps biologique intermédiaire entre le temps physique et le temps psychologique. Elle porte sur la compréhension de la notion d’âge des personnes, des animaux et des plantes (des enfants sont par exemple interrogés sur les âges de leurs frères ou de leurs soeurs), ou encore sur la relation entre l’âge et la taille d’un être vivant ou sa vitesse de croissance.

Quant à la seconde situation, elle porte sur la durée d’une action de l’enfant auquel il est demandé de reproduire le plus rapidement possible une activité antérieure réalisée par ce même enfant (dessiner des traits verticaux sur une feuille). Elle porte aussi sur un jugement après coup relatif à cette durée et sur son rapport à celle de l’action initiale (réalisée sans souci de vitesse).

Enfin les enfants ont également été interrogés sur leur appréciation du temps déroulé lors d’un moment d’attente (l’expérimentateur leur demande de rester les bras croisés pendant quinze secondes), sur l’appréciation du temps écoulé lors d’une activité intéressante (regarder une image pendant quinze secondes ou plus), ainsi que sur les rapports entre les deux moments.

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[…] sans rapport avec autrui, pas de nécessité morale : l’individu comme tel ne connaît que l’anomie et non l’autonomie. Inversement, tout rapport avec autrui dans lequel intervient le respect unilatéral conduit à l’hétéronomie. L’autonomie n’apparaît ainsi qu’avec la réciprocité, lorsque le respect mutuel est assez fort pour que l’individu éprouve du dedans le besoin de traiter autrui comme il voudrait être traité.

J. Piaget, Le jugement moral chez l'enfant, 1932, p. 155