Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Les étapes

Etape 1: Représentation des états
Etape 2: Représentation des transformations
Remarque finale


Etape 1: Représentation des états

Absence de représentation des transformations

L’ensemble des situations créées pour étudier les rapports de filiation entre l’image et l’intelligence a abouti à mettre en évidence deux distinctions intéressantes en ce qui concerne les capacités des enfants à produire des images.

La première oppose les images dans lesquelles seuls sont considérés les états aux images tenant compte des transformations géométriques (rotation dans l’espace) ou physiques; la seconde, les images reproductrices par opposition aux images anticipatrices.

La première distinction est la plus importante du point de vue du problème des rapports entre l’image et l’intelligence. Quant à la seconde, elle permet de cerner avec plus de précision l’apport de l’image au développement des opérations et inversement.

Les images d’état

Les résultats des recherches montrent que, toutes données confondues, ce n’est qu’à partir de sept ou huit ans en moyenne que les enfants se révèlent capables de produire des images tenant compte des transformations. Avant cet âge, les réponses obtenues reviennent toutes, en gros, à deux sortes de conduites, dont la seconde apparaît comme une étape intermédiaire vers la représentation des transformations.
    La première conduite, que l’on trouve chez les enfants les plus jeunes, consiste à considérer les seuls points de départ et d’arrivée d’une transformation extérieure, les états intermédiaires étant imaginés sans tenir compte de cette transformation. La seconde consiste à tenir compte de quelques états intermédiaires, états perçus grâce à une plus grande finesse d’observation, découlant des progrès de l’intelligence et de la capacité "d’articuler les intuitions" statiques les unes avec les autres, pour utiliser le langage décrivant les conduites intermédiaires dans l’étude des notions logico- mathématiques et physiques.
Ces deux sortes de conduites montrent comment les premières images des transformations se déroulant au sein de la réalité extérieure (c’est-à-dire de cette réalité telle qu’elle apparaît lors du cinquième stade de l’intelligence sensori-motrice) se confondent avec des images d’état.

La rotation d’une tige

L’exemple le plus simple révélant cette antériorité des images d’état sur les images de transformation est celui fourni par la rotation de 90 degrés d’une tige pivotant autour de l’un de ses sommets (que l’on montre rapidement à l’enfant).
    Lorsque l’on demande aux enfants de dessiner (ou de choisir parmi des dessins déjà faits) les différentes positions de la tige, les plus jeunes (jusqu’à six ou sept ans environ) dessinent de manière correcte le point de départ et le point d’arrivée (la tige en position verticale puis horizontale).

    Mais le dessin des positions intermédiaires, comme d’ailleurs celui représentant la trajectoire du sommet de la tige, sont étonnants. L’enfant peut ainsi imaginer que la tige coule en quelque sorte en verticale le long de la position de départ, puis coule en horizontale le long de la position d’arrivée; ou bien il imagine que la tige coule le long de la parallèle à la position finale, avant de couler le long de la parallèle à la position de départ (fig. 58); ou encore que la tige se courbe pour atteindre finalement sa position finale, la courbure pouvant peut-être symboliser la rotation, etc.
Ces solutions, comme d’autres tout aussi étonnantes que l’on découvre dans les réponses des enfants aux autres recherches sur l’image mentale, montrent de la façon la plus claire que les enfants les plus jeunes ne se représentent pas du tout les positions intermédiaires d’un changement de position qu’ils ont eu pourtant souvent l’occasion de rencontrer.

Le fait que, au contraire, les solutions correctes se multiplient à partir de sept ans laissent supposer que le développement de l’image mentale est fortement dépendant de celui de l’intelligence opératoire. C’est ce que confirmeront d’autres situations qui reprennent les problèmes sur le développement des notions spatiales, physiques, etc., en posant des questions non plus directement sur les notions, mais sur l’anticipation ou la reproduction imagées des transformations en jeu.

Images d’état et développement de l’intelligence

L’ensemble des recherches sur l’image mentale apportent ainsi une première confirmation à l’épistémologie et à la psychologie génétiques de Piaget en montrant l’absence générale de toute image de transformation jusqu’au début de la pensée opératoire, mais aussi en montrant combien les enfants les plus jeunes sont insensibles à la considération des transformations et combien, au contraire, ils sont tendus vers la seule représentation imagée des états.

Bien sûr, ici comme sur le terrain des notions, il serait facile de créer des situations d’apprentissage rendant l’enfant sensible aux positions intermédiaires occupées par un objet lors de son déplacement dans l’espace ou lors de son changement d’état. Mais il est probable que les résultats seraient similaires à ceux obtenus sur le terrain des notions et pourraient se résumer dans la formule de Bergson selon laquelle l’image cinématographique d’un mouvement n’est pas une véritable image de ce mouvement.

Etant entendu que les images d’état, et donc en particulier les images de réalités statiques, précèdent l’acquisition de la capacité de tenir compte des transformations dans la composition de l’image, qu’en est-il des rapports entre ces images d’état et le développement de l’intelligence?

Si tout laisse supposer que la capacité de construire une image des transformations dépend de l’acquisition des opérations et des notions intellectuelles rendant le sujet capable d’introduire lui-même ces transformations dans le réel et de les concevoir, il n’en reste pas moins que des interactions interviennent dès le préopératoire entre la représentation imagée de l’enfant et sa pensée préopératoire.

Ces interactions peuvent avoir des résultats aussi bien positifs qu’apparemment négatifs d’ailleurs.

D’un côté elles peuvent favoriser le développement à la fois de l’image mentale et de l’intelligence, les rendant toutes deux capables de mieux appréhender la réalité extérieure (cela peut-être au détriment de la part de créativité dévolue à la pensée symbolique); mais de l’autre, elles peuvent renforcer les réponses erronées des enfants les plus jeunes dans leur effort de représenter cette réalité.

L’analyse des images reproductrices comme des images anticipatrices montrera de plus que, dans un cas comme dans l’autre, des facteurs provenant de l’activité accommodatrice (de l’image) autant que de l’activité organisatrice (de l’intelligence) interviennent pour expliquer les caractéristiques des dessins des enfants (dessins considérés comme l’extériorisation des capacités de compositions imagées des sujets).

Exemple d’une image mentale trompeuse

Lorsque l’on montre à un enfant entre cinq et sept ans une tige de vingt centimètres de longueur en lui demandant de la dessiner quand elle occupera non plus sa place actuelle mais une place en avant d’elle, le sujet sous-estimera systématiquement la longueur de la tige (la tige est placée horizontalement).

Il la sous-estimera par ailleurs d’autant plus que l’on réalise préalablement devant lui, à titre d’illustration, un mouvement de translation ou de rotation (de 180 degrés) amenant cette tige au nouvel emplacement, avant de la remettre à son point de départ (sous-estimation de 3 cm environ si on ne montre pas le mouvement, de 4 à 5 cm si l’on réalise rapidement un tel mouvement).

Cette situation, qui comporte à la fois une dimension reproductive (le sujet voit toujours la tige) et anticipatrice (il doit la dessiner en se représentant la place qu’elle occupera après déplacement), met en évidence comment les deux facteurs provenant de l’image et de l’intelligence entraînent cette sous-estimation.

Celle-ci résulte de l’importance des ordres d’arrivée pour les enfants préopératoires (une longueur est souvent comparée à une autre en raison de leur point d’arrivée). Mais les situations de translation ou de rotation montrent qu’elle résulte aussi de l’image du mouvement à réaliser, image qui contribue à guider le tracé de l’enfant.

Des images statiques utiles au développement de l’intelligence

Les images que produisent les enfants entre cinq et sept ans peuvent-elles contribuer au développement des opérations? Et si oui, comment cette contribution est-elle possible, alors que ces images n’intègrent pas ou peu les transformations géométriques (rotation) ou physiques propres à la réalité que le sujet cherche à représenter? La reprise, dans le contexte des travaux sur l’image mentale, de situations empruntées aux recherches sur les notions donne quelques réponses sur ce point.

Prenons, par exemple, la situation classique de la conservation des liquides (fig. 59). Au lieu de poser aux enfants la question de la conservation (une quantité d’eau versée dans un verre de forme nouvelle est-elle toujours la même, ou bien y a-t-il plus dans le nouveau verre, etc.), demandons-leur de représenter le niveau que l’eau va venir occuper une fois transvasée.

Certains sujets de niveau préopératoire, et qui donc répondent par la négative au problème de conservation, anticipent correctement, de façon bien sûr approximative, le niveau d’eau qui sera atteint.

Si cette image correcte ne suffit point aux enfants pour produire un jugement de conservation (bien au contraire, puisqu’elle pourra alors, à l’égale de la perception, leur faire croire que, le niveau étant plus haut, il y a plus d’eau), du moins peut-elle leur servir «à préciser la connaissance des états que l’opération reliera ensuite par un jeu de transformation» (JP66b, p. 62).

Il en va de même dans une recherche où l’on demande aux enfants de représenter deux segments de même longueur mais dont l’un dépassent l’autre sur sa droite:
    «[...] l’effort de représentation imagée adéquate des longueurs favorise le passage de l’estimation ordinale», source d’un jugement de non-conservation, à une estimation correcte, par transport de longueur, qui peut alors déboucher sur un jugement de conservation chez les sujets de stade intermédiaire» (JP66a, p. 367).
Bien qu’insuffisantes à rendre compte de l’origine des opérations, les images d’états peuvent ainsi faciliter l’accès à ces opérations en multipliant les possibilités de mises en relation entre différents états intermédiaires des transformations et en favorisant, par ces mises en relation, les regroupements empiriques de préopérations qui, achevés, constitueront ces dernières en opérations à part entière.

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Etape 2: Représentation des transformations

L’ensemble des recherches montre que ce n’est qu’à partir de six ou sept ans en moyenne que l’enfant devient capable de produire des images, non seulement d’état, mais encore de transformation.

En d’autres termes, l’enfant de ce niveau ne représente plus seulement correctement quelques états privilégiés d’une transformation géométrique (rotation et même simple translation) ou physique (allongement, etc.), mais devient capable de décrire la totalité des états intermédiaires et de représenter dynamiquement, par le geste par exemple, la transformation elle-même, cela pour autant qu’il maîtrise les opérations mathématiques que réalise cette transformation.
    Dans le cas, par exemple, d’une tige qui pivote de 90 degrés par rapport à sa base (et qui passe donc de la verticale à l’horizontale), le sujet de six à sept ans dessine correctement tous les traits représentant les positions intermédiaires franchies par la tige, tout en dessinant également correctement la trajectoire circulaire parcourue par son sommet.
Toutes les recherches aboutissent au même constat: ce n’est que lorsque l’enfant a acquis par ailleurs les opérations intellectuelles correspondant à la transformation observable dans la situation qu’il parvient à la représenter.

Comment l’opération peut-elle aider à construire l’image d’une transformation? On peut faire l’hypothèse ici d’au moins deux façons possibles: elle peut soit permettre au sujet de déduire les positions intermédiaires (c’est le problème classique des lieux géométriques étudié dans JP48a); soit aider l’enfant à mieux diriger son regard et à mieux imiter le mouvement ou la transformation de la scène ou de l’objet considéré, imitation constitutive de l’image mentale qui sera ensuite extériorisée sous la forme d’un dessin.

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Remarque finale

En définitive ce qu’il faut retenir de cet ensemble de recherches consacrées à l’image est qu’elles confirment le résultat majeur des travaux sur la genèse de la formation du symbole, et donc de l’image:
    Celle-ci ne se confond jamais avec la trace que laisserait l’expérience perceptive sur notre esprit ou notre cerveau, à moins que par expérience on entende l’action par laquelle le sujet suit, en quelque sorte, les contours de l’objet ou de la scène qui s’offre à la vue.
Comme les opérations de l’intelligence, l’image a elle aussi sa source dans l’action. Mais elle ne provient pas d’un regroupement des actions, puis des préopérations, effectué selon la logique qui relie les actions les unes aux autres. Elle provient des coordinations spéciales d’actions que le sujet effectue lorsqu’il cherche à prendre modèle sur la réalité particulière qui s’offre à lui.

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La formation de la logique chez l’enfant […] met en évidence deux faits essentiels: que les opérations logiques procèdent de l’action et que le passage de l’action irréversible aux opérations réversibles s’accompagne nécessairement d’une socialisation des actions, procédant elle-même de l’égocentrisme à la coopération.