Jean Piaget – L'œuvre
Fondation Jean Piaget

Stades 1-3

Stade 1: l’exercice des schèmes réflexes
Stade 2: les premiers schèmes acquis
Stade 3: la réaction circulaire secondaire


Stade 1: l’exercice des schèmes réflexes

Ce premier stade se compose essentiellement de comportements héréditaires perméables à l’expérience, ou de réactions circulaires innées, dans la mesure où ces comportements constituent des totalités organisées tendues vers l’accomplissement d’une fin biologiquement déterminée (la nutrition, par exemple) et qui tendent à se répéter aussitôt qu’ils sont activés.

Le premier chapitre de l’ouvrage sur la naissance de l’intelligence fournit plusieurs descriptions de comportements réflexes observables chez le bébé dès les premières semaines de sa vie, dont celui de la succion.

Lorsqu’un objet, voire la propre main d’un nouveau-né, effleure la bouche de celui-ci, cela entraîne un mouvement de succion suivi d’un mouvement de déglutition (obs. 3[NI], JP36, p. 29).

Les observations faites par Piaget sur ses enfants montrent comment de tels schèmes réflexes s’enrichissent et se différencient à travers leurs multiples activations et en raison des nombreuses réalités auxquelles ils s’appliquent (l’accommodation du réflexe à un objet tel que la main ne peut être le même que l’ajustement au sein de la mère).

Ces multiples réalisations, les adaptations variées qu’elles nécessitent, illustrent de façon très fine le jeu de l’assimilation et de l’accommodation qui se déroule dès la naissance, lorsque le bébé cherche à sucer ce qui s’offre à sa bouche.

Le fait que Piaget ne décrit des comportements réflexes hérités que pour le premier stade du développement aboutissant à l’intelligence sensori-motrice ne signifie pas que de tels comportements ne puissent apparaître à un âge plus avancé ().

Simplement les conduites biologiquement héritées, mais d’apparition plus tardives (comme par exemple d’éventuels comportements sexuels), ne sont pas la source des conduites intelligentes que le psychologue cherche à expliquer.

Notons aussi que les comportements réflexes ne sont pas la seule composante héréditaire intégrée dans la conception piagétienne du développement de l’intelligence. Une autre composante est fournie par la maturation biologique, l’un des quatre facteurs clé de l’explication de ce développement.

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Stade 2: les premiers schèmes acquis

Contrairement aux comportements réflexes innés, les habitudes sont des conduites acquises. Les premières habitudes, qui s’acquièrent dès la quatrième semaine environ, se forment pourtant en se greffant sur des schèmes réflexes. La réalité psychologique commence alors à se libérer de la pure finalité biologique en l’asservissant.

Un exemple typique, que l’on trouve presque chez tout nourrisson, est celui de la succion de la langue, de la lèvre ou du pouce (obs. 18[NI], JP36, p. 52). Le comportement et le besoin de succion, de biologiques, deviennent psychologiques. Comme au premier niveau, le déplacement des lèvres ou du pouce (ou de la main, etc.) déclenche automatiquement, en certaines situations, le mouvement de succion.

Mais le nourrisson découvre maintenant que le mouvement de ses lèvres, de son pouce ou de sa main, produit un résultat intéressant (pour lui), ce qui l’incite à répéter le même mouvement, qui, s’il réussit, reproduit ce résultat, et ainsi de suite (c’est là le principe même de la réaction circulaire que Baldwin avait déjà conçu comme le moteur de l’acquisition des habitudes).

Le schème de la succion se différencie; il est activement détourné de sa fin première et accommodé à la situation "lèvre (ou pouce) à sucer".

La réaction circulaire primaire

Piaget appelle réaction circulaire primaire cette activité constructrice des premières conduites acquises.

L’observation minutieuse de comportements appartenant à différentes sphères du comportement montre pourtant que la répétition de l’action qui a déclenché le résultat intéressant est plus ou moins compliquée selon que cette action est reliée de façon plus ou moins lâche avec le schème cible (la succion dans l’exemple précédent) et selon que l’enfant a déjà organisé de manière de plus en plus complète et fine la sphère d’action intervenant à titre de procédé permettant de retrouver le résultat intéressant.

La première forme d’acquisition active qu’est l’habitude élémentaire est ainsi suivie de formes de plus en plus élaborées, qui mettent en jeu la coordination complexe de deux activités psychologiques préalables, telles que celle de manipuler un "objet", et celle de le regarder (cette double activité déployée sur une même réalité donne à celle-ci une première forme de consistance objective, un début d’indépendance par rapport à son insertion dans une activité unique).

En pareil cas, l’activité complexe de regarder se lie à l’activité de manipuler, l’activité de manipuler offrant un aliment à l’activité de regarder:
    «Lorsque la main parvient par hasard dans le champ visuel, elle tend à y demeurer. Il arrive même que l’enfant retarde la succion de l’objet saisi par pur intérêt visuel (obs. 68[NI], JP36, p. 96)... il y a début de coordination vraie, c’est-à-dire d’adaptation réciproque: la main tend à conserver et à répéter ceux des mouvements que regarde l’oeil, comme l’oeil tend à regarder tout ce que fait la main» (JP36, p. 99).
Pour qu’il y ait constitution de schème englobant par fusion de schèmes élémentaires, il suffit ainsi qu’il y ait une certaine co-activation des schèmes appartenant à deux, voire trois familles différentes (le regard, la préhension et le déplacement manuel, etc.). Chacun des schèmes élémentaires est automatiquement asservi au schème qui provisoirement se nourrit du spectacle offert par lui, et vice versa.

Un sujet activement engagé dans ses actions

Ce qui distingue cette capacité qu’a l’enfant de relier des schèmes de même espèce à des schèmes d’une autre famille, pour créer ainsi des schèmes englobant (par exemple "regarder bouger sa main"), par rapport à un comportement plus élémentaire comme le réflexe conditionné, c’est précisément la façon dont l’individualité psychologique, investie dans une action, cherchera à lui coordonner activement les composantes d’un second schème impliqué par la force des chose dans la situation-problème.

Lorsque le bébé regarde un objet proche et cherche à mieux le voir, les mains et leurs mouvements sont aussi dans une zone naturelle d’activation.

Il n’a pas besoin, comme cela apparaîtra de plus en plus dans son développement futur, de chercher dans le non immédiatement actualisable les moyens de la solution du problème qu’il se pose de manière encore confuse (les moyens étant à disposition ne lui apparaissent pas comme tels, à l’encontre du stade suivant, et il n’y a pas encore vraiment conscience du problème ou du but).

La fusion des schèmes par assimilation réciproque inconsciente

Dans les termes de Piaget, la coordination des schèmes se produit non pas par la simple co-présence de leur stimuli respectifs, mais en raison de l’assimilation réciproque des schèmes eux-mêmes :
    De même que l’enfant «assimile à son regard le mouvement de ses mains», il assimile «à son activité manuelle le tableau visuel correspondant», ou encore «remue de ses mains l’image qu’il contemple, de même qu’il regarde de ses yeux le mouvement qu’il produit» (JP36, p. 100).
Mais, contrairement aux coordinations ultérieures de schèmes, l’assimilation réciproque propre aux coordinations élémentaires, est facilitée par le fait que les schèmes en présence sont chacuns concernés par la situation présente.

C’est pourquoi, selon Piaget, cette coordination est une fusion. L’enfant n’a pas à l’esprit deux idées qu’il chercherait à unir sans les fusionner, comme ce sera au contraire le cas dans les activités intentionnelles de coordination moyen-fin.

Des coordinations élémentaires de complexité croissante

Notons enfin que la coordination élémentaire des schèmes se complexifie elle-même toujours davantage à travers différentes étapes, allant, par exemple, de la façon dont l’enfant regarde ce que fait sa main, à la façon dont il "regarde prendre", ou encore à la façon dont il finit par saisir ce qu’il voit sans limitations relatives à la position de la main» (JP36, pp. 107-108).

Il faudra ainsi de trois à cinq mois au bébé pour qu’il procède à ces coordinations relativement complexes de schèmes primaires.

Outre le fait que, selon l’expérience de chaque enfant, l’écart entre les premières acquisitions élémentaires et ces coordinations peut varier, il peut y avoir un recouvrement assez grand entre celles-ci et l’acquisition de comportements appartenant au troisième stade de développement de l’intelligence sensori-motrice.

La coordination vision-préhension complète à laquelle le bébé parvient vers six mois est d’ailleurs placée par Piaget au point de départ du troisième stade en ce qu’elle fournit un certain nombre de conditions favorisant les acquisitions de ce stade, et en ce qu’elle est elle-même enrichie par ces acquisitions (en particulier par la réaction circulaire secondaire).

Comme le montrent les fines descriptions de Piaget, les acquisitions de plus en plus complexes, engendrées par la co-activation et l’assimilation réciproque de schèmes appartenant, par exemple, aux sphères initialement distinctes de la vision et de la préhension, dépendent de «toute l’histoire psychologique du sujet, et non de structures déterminées par un déroulement physiologique inéluctable», une histoire qui laisse sa place au hasard des circonstances.

Cela ne signifie certes pas l’absence de déterminismes neuronaux. Mais cela signifie que dès cette deuxième étape de l’évolution des conduites sensori-motrices une part essentielle est attribuée au facteur ou à l’activité psychologique.

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Stade 3: la réaction circulaire secondaire

L’adaptation intentionnelle élémentaire est le type de comportement qui, bien que préparé dès le deuxième stade, apparaît au troisième stade des conduites sensori-motrices.

C’est le stade où, pour la première fois, on peut parler d’une forme, encore incomplète, d’intelligence, en ce sens que l’activité de l’enfant est orientée par une fin qu’il cherche à reproduire au moyen d’une action réalisée précédemment (obs. 94[NI], JP36, p. 141), l’une et l’autre n’étant pas naturellement reliées entre elles, comme c’est au contraire le cas pour les résultats spontanément induits par les schèmes primaires (la succion, etc.).

Le début des coordinations moyen-fin

En d’autres termes, la coordination moyen-fin fait pour la première fois sens pour l’enfant, sous une forme qui reste pourtant encore mal différenciée puisque, contrairement à ce qui se passe pour l’acte véritable d’intelligence, la découverte du moyen précède en quelque sorte celle du but.

Les caractéristiques du système cognitif de l’enfant au deuxième stade lui permettaient déjà de coordonner des conduites, des schèmes sensori-moteurs qui relevaient de sphères différentes de son activité, par exemple la motricité, la préhension, et la vision.

Mais la coordination en jeu se faisait tout naturellement en raison de la co-activation spontanée, non recherchée, de ces schèmes. La répétition d’un acte ou d’une série de mouvements conduisant à une certaine situation se faisait par le moyen d’une coordination non intentionnelle s’inscrivant en continuité avec des réflexes ou des acquisitions antérieures.

Le début de l’intentionnalité

L’activité de coordination prend maintenant une nouvelle forme, en ce sens que l’enfant cherche à retrouver dans sa spécificité une action qui a induit un résultat dans une autre sphère sensori-motrice que celle qui lui est propre, le lien entre action et résultat étant surprenant et arbitraire.

Lors de ce troisième stade, l’enfant réactive intentionnellement l’action qu’il vient d’accomplir et qui a abouti à un résultat qu’il souhaite reproduire. Mais d’un autre côté, s’il y a recherche active de sa part, celle-ci ne porte que sur «ce qui vient d’être fait» (JP36, p. 135), contrairement à ce qui se passera ultérieurement. Le caractère de but de la fin poursuivie et le caractère de moyen de l’action qui y conduit n’apparaissent qu’au moment même de la répétition. Il n’y a pas encore recherche active d’un moyen par sélection ou combinaison d’actes passés.

Piaget appelle réaction circulaire secondaire cette conduite et cette capacité qu’a l’enfant de retrouver l’action ayant abouti à un résultat intéressant.

Cette réaction s’inscrit entre la réaction circulaire primaire constitutive des habitudes (l’enfant répète une action qui vient de réussir, cela sans avoir à la retrouver), et la réaction circulaire tertiaire, dans laquelle l’enfant cherchera activement et intentionnellement à réaliser et à étudier des actions nouvelles et leurs effets (voir JP36, p. 156, pour une description des différences en jeu).

Une fois acquis, le schème d’action qui résulte du processus de réaction circulaire secondaire peut être exercé en présence de nouveaux objets ou de nouvelles situations, comme le sont les schèmes réflexes, mais de manière intentionnelle et indépendamment de tout lien avec le besoin biologique.

La variabilité dans l’accès au troisième stade

Notons enfin que les observations de Piaget montrent non seulement l’existence d’une grande variabilité interindividuelle de l’âge d’accès à des conduites du troisième stade, mais également une importante variabilité intraindividuelle, tel enfant pouvant manifester dès trois à quatre mois des comportements du troisième stade pour tel ou tel domaine, alors que, pour un autre domaine, ils sont caractéristiques du deuxième stade.

Pour l’intelligence sensori-motrice aussi bien que conceptuelle, la notion de stade n’a de sens que par rapport au développement de notions et de compétences pratiques relevant de la même sphère d’activités.

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A partir [des] interactions primitives où les facteurs internes et externes collaborent de façon indissociable (et sont subjectivement confondus), les connaissances s’orientent en deux directions complémentaires, tout en s’appuyant constamment sur les actions et sur les schèmes d’action en dehors desquels elles n’ont aucune prise ni sur le réel ni sur l’analyse intérieure.