[Texte de présentation; version du 30 mai 2010.]

Composée de trois chapitres, la troisième partie de l'ouvrage sur "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant" porte sur la genèse des opérations combinatoires sous-jacentes au calcul des probabilités et donc à la maîtrise du hasard. Le chapitre 7 porte sur les opérations dites de combinaison, qui, aux côtés des opérations de permutation et des opérations d'arrangement composent l'ensemble des opérations combinatoires. Il faut attendre le stade de la pensée formelle, en tant que caractérisé par la capacité d'opérer sur des opérations, pour que soit maîtrisés ces trois systèmes combinatoires. Au niveau des opérations concrètes, c'est-à-dire entre 7 et 10 ans environ, c'est seulement par tâtonnement que le sujet parvient à trouver les combinaisons possibles d'un certain nombre d'éléments, sans d'ailleurs être assuré de toutes les lister.

Après avoir dans les chapitres précédents exposés son modèle d'équilibration dans lequel sont reliés en étapes successives et par des régulations de différents niveaux les observations sur l'objet et sur le sujet, ainsi que les coordinations relatives aux objets (causalité physique) et les coordinations logico-mathématiques propres au sujet, Piaget procède dans ce dernier chapitre, à une analyse fonctionnelle et psychologique serrée de la construction, par équilibration, des observables puis des coordinations.

Dans une première partie qui concerne les observables, il note que leur construction fait intervenir à la fois le "donné" perceptif et l'assimilation qu'en fait le sujet à travers l'activité de conceptualisation. On y apprend tout d'abord qu'à ses yeux le perceptible peut agir sur le sujet alors même que celui-ci le rejette. Une telle assimilation peut en effet conduire au début de la construction de la construction d'un observable à des conflits ou des contradictions que le sujet va alors chercher à éviter en refoulant ou en réprimant ce qu'à un certain niveau il a pourtant perçu, avant d'en arriver au contraire à dépasser ces conflits en transformant les schèmes d'assimilation cognitive ou de conceptualisation. Une telle analyse fonctionnelle et psychologique de l'activité du sujet dans sa confrontation avec le perceptible n'est pas sans évoquer l'approche freudienne. En un sens, Piaget ne fait ici que développer, en les différenciant à partir des faits recueillis dans les recherches des années 1970, les liens anciennement entrevus entre le fonctionnement de l'intelligence représentative et le fonctionnement de la pensée tel que Freud l'avait interprété dans le contexte de la vie affective de ses patients.

Toujours à propos de l'assimilation des observables, Piaget examine ensuite comment, dans une seconde étape dans laquelle l'enfant ne procède plus par refoulement, l'intervention des régulations compensatrices va aboutir à la constitution de prérelations (par exemple, à propos de la sériation de baguettes de longueurs différentes, par regroupement des différences et des ressemblances en catégories de plus en plus fines: les plus petites, alors rangées ensemble sans tenir compte de leurs différences, les un peu plus grandes, les encore un peu plus grandes, …, enfin les plus grandes) puis de relations entre observables (dans l'exemple de la sériation, la mise en relation de chacune des baguettes, de la plus petite à la plus grande, ou inversément, ce qui implique qu'une baguette peut être à la fois plus grande que la précédente et plus petite que la suivante, la transitivité de la relation asymétrique, etc.).

Dans une troisième étape, Piaget examine la progression des coordinations attribuées aux objets (donc de la causalité) ainsi que la progression des coordinations logico-mathématiques qui concernent le sujet. Là encore, Piaget s'arrête longuement sur le rôle des régulations et de leur caractère compensateur dans cette double progression des coordinations qui, pour les coordinations propres au sujet, aboutit à la construction de structures cognitives stables.

En définitive, en revenant sur le caractère essentiel de compensation propre aux régulations et mis en lumière tant sur le plan de la construction des observables et de leur mise en relation que sur celui des coordinations, Piaget parvient à dégager la raison pour laquelle les régulations propres à l'équilibration des structures cognitives expliquent la forme "finale" de ces structures. C'est que, de par ce caractère, les régulations elles-mêmes comportent une forme mathématique, forment qu'elles impriment d'une certaine manière aux contenus sur lesquelles elles portent. Sur le terrain de la construction logico-mathématique, il y a ainsi homogénéité totale entre l'outil (la régulation et sa forme logico-mathématique) et le produit de l'équilibration. Ou comme l'écrit Piaget, sur le terrain logico-mathématique, la régulation "ne revient qu'à modifier des formes en utilisant ses propres formes" (p. 166). Partout ou la régulation intervient, elle aboutit ainsi à introduire du logico-mathématique, y compris dans la réalité physique telle qu'elle est perçue et connue par le sujet.

Ce constat que dresse ainsi Piaget lui permet de justifier son affirmation déjà ancienne selon laquelle les opérations qui composent les structures opératoires ont leur source et ne sont que l'aboutissement des régulations observées dans les étapes qui précèdent leur apparition chez le sujet. Elles sont bien en ce sens des régulations parfaites, et elles comportent elles aussi ce caractère de compensation propres aux régulations en général (chaque opération voit son effet compensé par une opération inverse, réciproque ou corrélative, ce qui permet au sujet de retrouver tout état de pensée logique préalablement atteint; c'est là la réversibilité opératoire que Piaget a depuis longtemps identifiée comme étant le trait le plus caractéristique de la pensée logique).

Enfin, Piaget termine ce chapitre par une longue conclusion dans laquelle il insiste sur la dimension ouverte de toute construction cognitive, y compris en ce qui concerne les structures opératoires, qui sont sources de nouvelles possibilités de pensée, de nouveaux problèmes imprévisibles qui exigeront le dépassement de ces structures, la construction de nouvelles qui englobent les précédentes, ce qui explique le caractère à la fois novateur et orienté du développement cognitif et de l'histoire des sciences, etc.

Les réponses qu'apportent Piaget dans une première annexe aux objections que ses collègues du CIEG lui ont adressées lui permettent de préciser certaines thèses exposées dans les chapitres de cet ouvrage. Entre autre précision, on y trouvera la définition qu'il donne à la notion de compensation. En réponse à une objection concernant le caractère qui serait exclusivement descriptif de ses travaux sur l'équilibration majorante, Piaget donne les raisons fonctionnelles et structurales qui font, à ses yeux, de cette équilibration et de ses différents mécanismes une explication et même l'explication centrale de la genèse des structures cognitives. Cette réponse est d'autant plus intéressante qu'elle permet de prendre connaissance du "degré de scientificité" de sa conception, tant sur le plan de la description (= les faits, les observables) que de l'explication (= les déductions, les coordinations inférentielles reliant les faits les uns aux autres).

La deuxième annexe relie la notion d'équilibration cognitive aux recherches sur les correspondances, les morphismes et leurs transformations réalisées parallèlement au CIEG. Quant à la troisième annexe, elle révèle la similitude qui existe, selon Piaget, entre le mécanisme de phénocopie par lequel le génome d'une espèce en vient peu à peu à intégrer des adaptations qui se font d'abord sur le plan des adaptations individuelles, et la façon dont, sur le plan cognitif, les régulations se font d'abord par simple rejet ou réaction aux perturbations rencontrées par les schèmes de conduites et de conceptualisation, avant d'être peu à peu intégrées et compensées par des régulations dites beta, puis même d'être anticipées par les systèmes opératoires dans lesquelles chaque opération ou affirmation est mise en rapport, au sein même du système auxquelles elle appartient, avec son inverse ou sa réciproque.

[Texte de présentation: version du 10 sept. 2011.]

Dans ce chapitre, Piaget procède à un examen comparatif systématique non plus des problématiques et conceptions des biologistes, des psychologues et des épistémologistes, mais des caractéristiques fonctionnelles (plus ou moins générales) et structurales (de différents niveaux) propres, d'un côté, aux organismes biologiques, et de l'autre côté au sujet de connaissance. Réalisé moins dans une perspective épistémologique que dans une double perspective de biologiste et de psychologue, le but d'un tel examen comparatif est de discerner les correspondances, similitudes et différences entre le fonctionnement vital et le fonctionnement cognitif, ainsi que les liens de continuité ou de filiation entre les fonctions et structures biologiques et les fonctions et structures cognitives. Pour prendre un premier exemple, la fonction d'organisation cognitive que réalise le fonctionnement d'ensemble du système cognitif comme des sous-systèmes qui le composent, si elle prolonge la fonction organisatrice propre à tout organisme biologique (et notamment l'ouverture sur le milieu, ou encore les tendances à l'auto-conservation de chaque totalité biologique, mais également à la différenciation et à l'intégration des parties qui le composent), s'en distingue par sa capacité, à partir d'une certaine étape de son développement, d'atteindre une entière conservation des structures déjà construites dans de nouvelles structures qui en sont issues et qui les intègrent. Autre particularité de la fonction organisatrice des systèmes cognitifs: à un certain niveau de développement des structures cognitives qui en résultent, celles-ci deviennent complètement indépendantes des contenus qu'elles contribuent à organiser (comme le révèlent les rapports entre la pensée mathématique et la pensée physique, ou encore le passage des opérations concrètes aux opérations formelles).

Quant aux correspondances qui peuvent être faites entre les structures biologiques et les structures cognitives, l'une des illustrations les plus importantes présentées par Piaget est l'existence de quatre grands types de structures, les structures cycliques, les structures d'emboîtement, les structures d'ordre et les structures multiplicatives que l'on rencontre aussi bien dans le domaine biologique que dans le domaine cognitif (Piaget mentionne plusieurs exemples de l'existence de ces structures dans chacun de ces domaines).

L'étude comparative propre à ce chapitre porte également sur les mécanismes d'adaptation (assimilation x accommodation) et de régulation observés tant sur le plan du fonctionnement et des organisations biologiques que sur celui du fonctionnement des systèmes cognitifs, où, là encore, de profondes similitudes s'accompagnent d'importantes différences, et où l'existence de liens de continuité entre ces deux plans (et notamment la continuité entre l'assimilation physiologique et l'assimilation "relative aux actions") n'empêchent nullement l'apparition de caractéristiques spécifiques propres aux mécanismes d'adaptation et d'équilibration et régulation cognitives (par exemple, l'apparition de ces régulations parfaites que sont les opérations assurant la conservation durable des structures logico-mathématiques). Comparaison est également faite entre les mécanismes de conservation (ou mémoire) ainsi que d'anticipation rencontrés dans le domaine biologique d'un côté, et le domaine cognitif de l'autre.

En plus de montrer la continuité mais aussi le saut que manifeste ainsi le fonctionnement cognitif par rapport au fonctionnement vital (saut qui en particulier fait du premier une fonction spécialisée de régulation des interactions fonctionnelles des organismes avec leur milieu), ce chapitre offre à Piaget l'occasion de préciser ce qu'il entend par les différentes notions de fonction et de structure, ou encore de schème, d'assimilation ou d'accommodation, etc., qui toutes sont au centre de ses conceptions biologiques et psychologiques.

[Texte de présentation: version du 14 septembre 2012.]

Lorsque deux événements se déroulent simultanément dans le temps (par exemple le remplissement simultané de deux verres d'eau identiques, avec le niveau de l'eau s'élevant pareillement dans les deux verres), un enfant dès l'âge de 4-5 ans n'a pas de peine à juger qu'il a fallu le même temps pour chacun de ces événements (l'égalité de temps se confond pour lui avec l'égalité visible des niveaux). Par contre il suffit que les deux verres soient de forme différente pour que les durées écoulées soient jugées différentes, cela alors même que le début et la fin du remplissement sont très visiblement simultanés, de même que le remplissement simultané des deux verres (ce qui confirme les résultats présentés dans le chapitre 4). Un peu plus tard, vers 6-7 ans, les enfants en viennent empiriquement à juger que la durée était la même, en pouvant par exemple prendre appui sur le fait qu'il y a la même quantité de liquide qui a été dans chacun des deux verres. Mais il faut attendre 7-8 ans en moyenne pour que les enfants affirment d'emblée, en s'appuyant notamment sur le synchronisme des remplissements, que les durées sont nécessairement égales. Piaget présente dans le détail les conditions cognitives qui permettent aux enfants d'aboutir à un jugement purement temporel de l'égalité (infra)logique (c'est-à-dire non métrique) des durées écoulées.

Dans les dernières pages de ce chapitre, Piaget présente les faits qui montrent que le jugement par lequel un enfant de stade opératoire affirme d'emblée et justifie l'égalité des durées va de pair avec la capacité d'utiliser la relation logique de transitivité pour juger l'égalité de durée de remplissement entre deux suites d'événements qui ne se sont pas déroulées simultanément (par exemple, remplissement simultané de deux verres A et B, puis remplissement simultané, avec le même dispositif physique et toujours avec la même vitesse d'écoulement du verre B et d'un troisième verre C: l'enfant opératoire affirme sans hésiter l'égalité des durées A et C après avoir affirmé d'emblée l'égalité des durées A et B, puis B et C).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.