Dans ce texte qui reproduit un article de 1960, Piaget traite trois sortes de problèmes: (1) le lien des praxies avec les coordinations d'actions propres à l'intelligence sensori-motrice, (2) le lien des praxies avec le mécanisme de l'intelligence ou pensée opératoire, (3) le lien des praxies avec les images mentales (donc les aspects figuratifs de la pensée).

[Texte de présentation — version du 26 avril 2012.]

Les cinq premières sections de ce chapitre ont principalement pour objet l’examen des explications sociologiques, réelles (portant sur les processus causaux) ou formelles (portant par exemple sur les normes juridiques considérées sur un plan purement implicatif, sans considérations des actions effectives composant la vie sociale) qui ont été données du fonctionnement des sociétés, en portant une attention particulière au rôle et au sens qu’y prennent les concepts de totalité et d’interactions sociales, de règle, de valeur et de signe, ou encore d’équilibre statique (ou synchronique) ou au contraire d’évolution historique (ou diachronique) des structures sociales. Après l’examen de la place occupées par ces concepts dans différentes théories sociologiques (y compris économiques, linguistiques et juridiques), Piaget montre comment les trois grands types de structures observés dans la genèse de l’intelligence chez l’individu (les rythmes, les régulations et enfin les groupements) se retrouvent dans le fonctionnement et la genèse des structures sociales. En ce qui concerne le dernier type de structures (les groupements), on n’en observe la manifestation, sur le plan social, que lors de la constructions de normes opératoires assurant la permanence des structures en jeu et la réversibilité des (co)opérations et des échanges qui les composent.

La sixième section a pour objet les différentes sociologies de la connaissance qui découlent ou que l’on peut associer aux grandes théories sociologiques qui ont marqué la fin du 19e siècle et le début du 20e, et tout particulièrement celles de Durkheim et de Marx, la première reliant trop directement la raison scientifique aux représentations sociales qui l’ont précédées (la pensée mythique en particulier), alors que, très voisine —sur ce plan— des thèses piagétiennes, la seconde recherche les racines de la pensée scientifique et de la connaissance rationnelle dans les échanges et coopérations techniques intervenant lors des activités par lesquelles individus et groupes sociaux assimilent le monde extérieur, s’y accommodent et le transforment en vue d’atteindre des objectifs pratiques. Pour Piaget enfin, de même que le développement d’une pensée rationnelle implique, chez l’individu, une décentration par rapport au caractère intellectuellement égocentré des représentations intuitives, de même le développement des sciences implique une décentration par rapport au sociocentrisme des représentations sociales primitives, aux idéologies et aux métaphysiques (un tel mécanisme de décentration expliquant les caractéristiques contraires, reconnues par Marx et ces disciplines —dont le sociologue et philosophe Lucien Goldmann, avec lequel Piaget a collaboré dans les années 1940—, de ces deux pôles de la conscience que sont les idéologies d’un côté et les sciences de l’autre).

Enfin, la septième section, qui sera placé sur le site de la Fondation Jean Piaget dans les jours qui viennent, a pour objet l’examen des rapports étroits qui existent en logique et société, s’il l’on admet que l’"accord des esprits" est un critère déterminant de la vérité expérimentale aussi bien que formelle. Hormis cette section sur laquelle s’achève le chapitre 12 consacré à « l’explication en sociologie », l’ensemble des chapitres et section composant les trois volumes de l’Introduction à l'épistémologie génétique sont disponibles sur la page Textes/Chapitres du site de la Fondation Jean Piaget.

Dans cette troisième section, Piaget s'interroge sur les explications des machines chez les enfants (bicyclettes dans ce chapitre 9, machines à vapeur dans le chapitre 10, trains, automobiles et avions dans le chapitre 11) . Deux questions sont en particulier soulevées: (1) celle de savoir si l'on retrouve, au début de ces explications, des formes "précausales" (basées sur un mélange d'artificialisme, d'animisme et de dynamisme interne) telles qu'elles sont utilisées jusque vers 8-9 ans pour expliquer les phénomènes naturels (le mouvement des astres, etc.); (2) celle de savoir si l'importance que prend la machine dans la civilisation moderne accélère le développement de l'explication mécanique de ces machines et peut-être même influe sur le passage progressif des formes primitives d'explication vers le type d'explication dominant lié à l'essor de cette civilisation.

En ce qui concerne la bicyclette, c'est vers 8 ans en moyenne que les garçons parviennent à à donner des explications complètement basées sur le mécanisme entièrement visible par lequel l'action sur les pédales d'un tel engin entraîne le mouvement des roues et par là-même celui du véhicule. Chez les filles, un retard de deux trois ans est observé qui s'explique par un intérêt moindre pour ce genre de choses (du moins dans les années 1920!). Il y a donc bien accélération des explications mécaniques par rapport à ce qui est observé lorsque les enfants sont invités à expliquer (ou expliquent spontanément) le mouvement des réalités naturelles (comme les astres ou les nuages).

Notons encore une indication intéressante donnée par Piaget dans ce chapitre. Il y affirme que les faits présentés ici ont été recueillis à la fois à Paris et à Genève. Or, si l'on en croit la liste des collaborateurs présentée au début de l'ouvrage, ce chapitre 9 est le seul qui n'a pas fait l'objet d'une collaboration. Ce recueil a certainement été commencé par Piaget lui-même lors de son séjour d'étude à Paris au début des années vingt. Si cela est exact (comme le suggère d'ailleurs JP22_3, dans lequel il est déjà question de l'explication de la bicyclette chez les enfants), on aurait ici une nouvelle confirmation du caractère systématique et anticipateur du programme de recherches poursuivi par l'auteur en psychologie génétique.

Le dernier chapitre de La naissance de l'intelligence chez l'enfant contient deux parties. Dans la première partie, Piaget répertorie quatre grandes directions qui ont été adoptées dans le passé pour expliquer l'intelligence humaine ou plus précisément les rapports qui relient l'individu et son milieu: (1) l'empirisme et l'associationnisme, pour qui tous les comportements sont le résultat d'associations calquées sur les régularités du monde extérieur, (2) l'intellectualisme pour qui, au contraire, l'intelligence est conçue comme une faculté ou un pouvoir d'organisation donnée dès le départ, créatrice de structures qui s'appliquent par harmonie préétablie à un monde extérieur de plus en plus riche et complexe, (3) l'apriorisme propre à la psychologie de la Gestalt, pour laquelle le monde extérieur étant nécessairement appréhendé par les organes de perception des individus, ces organes impriment aux contenus perçus une forme obéissant à des lois d'équilibre immuables, (4) l'interprétation pragmatique qui identifie le fonctionnement de l'intelligence au tâtonnement ou à un mécanisme d'essais et d'erreurs par lequel l'individu produit plus ou moins au hasard des comportements visant à satisfaire des besoins mais dont seuls seront conservés ceux sélectionnés par les caractéristiques du milieu propre répondant à ces besoins. Il montre comment, à la lumière des nombreuses observations décrites dans les chapitres précédents et de ce que révèlent ces observations quant aux étapes franchies par les comportements sensori-moteurs de ses trois enfants, chacune de ces grandes orientations théoriques, tout en comportant une part de vérité, échoue à rendre compte du détail de l'acquisition et de l'enchaînement des conduites à travers ces étapes qui mènent des réflexes innés et des premières réactions circulaires jusqu'à cette forme supérieure d'intelligence sensori-motrice qu'est "l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale". Si, comme le veut l'empirisme, l'expérience est certes nécessaire, si, comme le veut la psychologie des facultés, il y a une activité spontanée génératrice de formes, si, comme le veut l'apriorisme de la Gestalt, les formes observées dans l'objet sont projetées par le sujet lui-même, et enfin si, en effet, l'adaptation du sujet à l'objet n'est pas immédiate mais est le résultat de tâtonnements où place est laissée tour à tour au sujet (qui engendre des comportements) et à l'objet (qui les sélectionne), seule une conception intégrative peut rendre compte de l'ensemble des caractéristiques observées par Piaget chez ses trois enfants. La solution qui seule s'impose à la lumière des faits recueillis est celle d'une théorie qui conçoit l'intelligence comme le produit de l'activité assimilatrice qui prolonge sur le plan des comportements l'activité assimilatrice propre au vivant. Cette théorie s'oppose à la première en se refusant à tout réduire à l'expérience; elle s'oppose à la seconde en refusant de concevoir l'intelligence comme un pouvoir d'organisation donné dès le départ; elle s'oppose à la troisième en refusant la thèse selon laquelle les structures assimilatrices donnant formes aux contenus seraient données une fois pour toute; enfin elle diffère de la théorie du tâtonnement en limitant le rôle du hasard et en accentuant au contraire le caractère dirigé des tâtonnements, "cette direction s'expliquant par la continuité de l'activité assimilatrice" (p. 313), chaque pas de tâtonnement faisant l'objet d'une assimilation susceptible d'orienter le pas suivant pour le rapprocher du but proposé, notamment dans le cas des réactions circulaires tertiaires.

La seconde partie des conclusions expose la théorie de l'intelligence élaborée par Piaget en lien étroit avec ses nombreuses observations. Cette théorie repose sur la notion d'activité assimilatrice par laquelle le sujet, à travers ses (schèmes d') actions, tend à s'approprier un monde extérieur (au début totalement ignoré par lui en même temps qu'il s'ignore). En plus d'être étroitement reliée aux faits, cette notion offre l'intérêt d'inscrire l'intelligence sensori-motrice dans le prolongement de l'adaptation biologique des organismes à leur milieu. Mais une question se pose alors: comment l'activité par laquelle le bébé assimile la réalité extérieure lui permet-elle de construire un monde peuplé d'objets autres que lui-même? Une part de la réponse tient dans le fait que cette activité assimilatrice ne peut se dérouler sans une accommodation certes initialement totalement confondue avec elle, mais qui ensuite s'en différencie toujours davantage, jusqu'à devenir intentionnelle dans le cas des conduites expérimentales propres au cinquième stade. Mais l'accommodation à elle seule ne peut suffire à expliquer la construction par l'enfant d'une réalité peuplée d'objets (dont certains sont d'ailleurs d'autres sujets). Les faits recueillis apportent la réponse. Piaget rappelle comment cette activité d'assimilation, certes prioritairement orientée vers le milieu extérieur, porte également —au début, par la force des choses, puis, là aussi, de manière de plus en plus intentionnelle, sur les schèmes eux-mêmes, qui tendent à s'assimiler les uns les autres lorsque leur objet est commun. C'est cette assimilation réciproque qui, progressivement, conduit l'enfant à une première forme d'objectivité, c'est-à-dire à attribuer à ce qui ne lui apparaissait d'abord que comme des tableaux sensoriels des propriétés spatio-temporelles et causales qui en font des objets continuant d'exister et interagissant les uns avec les autres indépendamment de l'action propre du sujet. Enfin, Piaget soutient, cette fois sur un plan encore purement spéculatif, que cette assimilation réciproque des schèmes surimpose à l'organisation ou à l'ordre interne propre à tout schème d'action une organisation ou une coordination entre schèmes qui, toujours selon lui, est le "point de départ" de la "réversibilité des opérations" de la pensée logico-mathématique. Il faudra cependant attendre la découverte encore à venir des structures opératoires pour que cette affirmation prenne sa pleine signification et que puisse s'imposer une notion encore absente ou du moins non formulée lors de la rédaction de La naissance de l'intelligence, à savoir la notion d'abstraction logico-mathématique, ou d'abstraction réfléchissante. Aussi important soient-ils, on constate donc que cet ouvrage ainsi que la théorie de l'intelligence sur laquelle il débouche ne sont qu'une étape, certes cruciale, dans cette théorie biologique des connaissances visée par Piaget dès ses travaux de jeunesse (voir à ce sujet Recherche, son essai mi-autobiographique mi-spéculatif rédigé vers 20 ans).

Avec ce chapitre commence la deuxième partie du livre, qui porte sur les adaptations sensori-motrices intentionnelles, en d'autres termes les conduites intentionnelles – l'intentionnalité étant définie ici comme impliquant aux yeux mêmes du sujet ne serait-ce qu'un début de différenciation moyen-fin. Pour le psychologue qui observe la succion du pouce chez l'enfant ou la conduite par laquelle celui-ci cherche à voir ce qu'il entend ou encore ce que sa main saisit, ces conduites sont orientées par le résultat même du schème alors activé. Mais cela ne signifie pas que le sujet ait conscience que le mouvement qu'il accomplit est un moyen d'atteindre un but. Comme l'affirme Piaget dans son introduction à la deuxième partie (p. 133): lorsque, au niveau le plus avancé des réactions circulaires primaires, le sujet "agit sur les choses, c'est simplement pour exercer ses propres fonctions". On verra au cours du chapitre 4 que c'est avec les premières conduites intelligentes que l'on peut attribuer clairement à celles-ci une intentionnalité ou différenciation moyen-fin dans la mesure où le sujet cherchera activement parmi les schèmes qu'il a jusqu'alors acquis ce qui lui apparaîtra alors comme le moyen d'atteindre un but. Mais avant cela, Piaget met en évidence chez ces enfants une nouvelle forme de réaction circulaire, dite secondaire, dans laquelle cette différenciation moyen-fin commence à apparaître sans pour autant que l'on puisse déjà qualifier ces conduites d'intelligentes dans la mesure où le sujet ne fait que répéter, à titre de moyen, une action qu'il vient de faire et dont il s'attend alors à ce que celle-ci reproduise l'effet surprenant ou intéressant tel qu'il a été perçu lors de l'action d'abord produite sans intention. Le critère adopté par Piaget pour distinguer les réactions circulaires secondaires des primaires est "l'action exercée sur le monde extérieur" dans un certain but (p. 141), cela du point de vue même du sujet qui l'accomplit. Illustrons ce point par quelques exemples.

A 3 mois et 5 jours, la fille cadette de Piaget, Lucienne, manifeste son contentement alors qu'elle est dans son berceau. Le mouvement corporel (elle se cambre) par lequel se manifeste ce contentement fait bouger des poupées suspendues au sommet du toit; ce qui renforce son plaisir. Elle continue donc à remuer ses membres, ce qui prolonge le balancement des poupées. Mais à ce niveau, il n'y a pas d'indices que Lucienne bouge son corps dans le but d'agir sur le monde extérieur. Le mouvement des poupées n'est qu'un résultat non intentionnel du mouvement du corps, des jambes et des bras. Par contre, quelques jours après, prenant conscience de l'effet de ses gestes sur les poupées, Lucienne ne se cambre plus comme elle le faisait chaque fois qu'elle était contente. Elle agite visiblement son corps pour faire bouger les poupées. Les mouvements de ses membres changent de nature; ils deviennent action pour agir sur le monde extérieur. Cette action est répétée plusieurs fois et chaque fois Lucienne regarde attentivement le mouvement des poupées, en ne marquant son plaisir que par un léger sourire. Cette réaction circulaire secondaire est ensuite répétée ultérieurement, dans des conditions qui peuvent être légèrement différentes (la réaction circulaire secondaire se généralise à d'autres objets suspendus au toit du berceau, ou simplement au toit lui-même). Des réactions circulaires secondaires plus complexes pourront se greffer sur la réaction initiale. Par exemple, toujours dans le troisième mois, Lucienne utilisera les mouvements fins de ses pieds pour atteindre les objets suspendus et les faire bouger (la même réaction circulaire a été constatée à 5 mois et 8 jours chez Jacqueline; née en hiver, elle a moins eu l'occasion de s'exercer que sa jeune sœur, d'où ce décalage de quelques semaines). Piaget observera également chez son fils Laurent une réaction circulaire voisine, mais qui introduit un intermédiaire supplémentaire: une chaîne que l'enfant peut tirer et qui est reliée à un hochet suspendu au sommet du toit. Alors que le jour précédent, l'action sur la chaîne et l'effet que cela produisait sur le hochet lui échappait, à 3 ans 13 mois il découvre le procédé qui permet cet effet à distance. Au début, c'est par hasard que, saisissant par réaction circulaire primaire ou même par simple réflexe la chaîne, il produit le mouvement et le son du hochet. Mais il répète alors aussitôt l'action qu'il vient de faire (tirer sur la chaîne) et qui a produit ce spectacle intéressant (le mouvement et le son du hochet), cette fois dans le but de reproduire ce dernier.

Ces quelques exemples font clairement comprendre le saut qui existe entre les réactions circulaires primaires et secondaires. Avec les secondes, on est en présence d'une conduite intentionnelle dans la mesure où l'enfant prend conscience de son pouvoir sur les objets, mais sans qu'il ait déjà pleinement conscience du rapport moyen-fin, puisqu'il n'a pas à trouver la solution à un problème, le moyen s'offrant avant même que la fin ait été posée contrairement à ce qui se passera avec les premières conduites intelligentes, lors desquelles il s'agira pour le sujet de trouver le moyen pour atteindre une but qu'il s'est préalablement fixé et dont il ne sait pas au départ comment y parvenir. Toutefois, cette conduite propre au 4e stade qui consiste à rechercher parmi les schèmes déjà acquis ceux qui permettront d'atteindre un but fixé est presque atteinte à la fin de cette troisième étape lorsque, généralisant une conduite telle que bouger ses membres pour faire bouger un objet suspendu au lit, l'enfant reproduira cette même action dans le but de faire se reproduire un spectacle intéressant: le bruit d'un objet éloigné de son lit par exemple. Mais en ce cas, il n'y a pas recherche d'un moyen, car alors l'objet éloigné est sans autre assimilé à l'objet suspendu au toit du berceau. Selon l'expression utilisée par Piaget, on a simplement affaire ici à des "procédés pour faire durer les spectacles intéressants" (p. 152), mais qui annoncent pourtant les premières conduites de coordination moyen-fin. Dans une telle circonstance, le passage à une conduite proprement intelligente exigera que, confronté à l'échec du procédé, le sujet cherche activement parmi ses schèmes acquis un schème ou procédé autre que celui qui a échoué, en l'accommodant aux circonstances. Ce sont de telles conduites qui seront au cœur du prochain chapitre.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.