[Texte de présentation — version du 21 mars 2012.]

La quatrième partie de l'Introduction à l'épistémologie a pour objet la pensée psychologique. Elle est composée de deux chapitres. Le premier (= chapitre XI de l'Introduction à l'épistémologie génétique) a pour objet «L’explication en psychologie», le second, «L’explication en sociologie» (chacun de ces deux chapitres se conclut par une section consacrée à la logique dans son rapport avec la psychologie et avec la sociologie). Cette quatrième partie est suivie d’un long chapitre de «Conclusions» dans lequel Piaget revient sur le caractère circulaire du système des sciences (des mathématiques à la physique, en passant par la biologie, la psychologie, la sociologie et la logique, sur laquelle se fonde les mathématiques).

Hormis le 12e chapitre en préparation sur la pensée sociologique qui sera disponible à la fin du mois d’avril, tous les autres chapitres, y compris la conclusion générale, composant les trois volumes de l’Introduction à l'épistémologie génétique le sont sur la page Textes/Chapitres du site de la Fondation Jean Piaget.

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Ce onzième chapitre examine en profondeur la double nature ou le double statut des explications psychologiques, qui d’un côté tendent à se réduire à la causalité physiologique (et donc physico-chimique), et de l’autre à évoquer les liens d’implications qui interviennent dans le déroulement des conduites psychologiques (dont la nature est elle-même double (matérielle par leur dimension physico-chimique, logico-mathématique par leur dimension implicative). Ce double aspect de l’explication psychologique rejoint en un certain sens le cercle entre sujet et objet ou entre pensée et réalité que l’on trouve sur le plan de l’explication physique (la causalité physique revenant à expliquer le déroulement des phénomènes physiques en les assimilant à des structures mathématiques, qui elles-mêmes sont des produits de l’évolution bio-psycho-sociologique). Par ailleurs, Piaget observe que plus l’intelligence des organismes est développée, plus l’aspect implicatif de l’explication psychologiques prend d’importance, par rapport à son aspect causal (causalité organique).

En d’autres termes, plus cohérents et complets sont les systèmes d’implications ou d’opérations logico-mathématiques imputés à un sujet et permettant de comprendre les raisons de sa conduite psychologique et moins éclairant est le recours aux explications physiologiques pour rendre compte de cette même conduite, puisqu’alors c’est ce même regroupement (ou encore le même modèle logico-mathématique que celui utilisé pour décrire ces systèmes) qui devrait expliquer les liens de causalité inhérents au fonctionnement organique corrélatifs des implications et opérations logico-mathématiques propres au sujet. En sens contraire, moins les systèmes d’implications ou de préopérations logico-mathématiques forment des systèmes cohérents et complets, et plus la part de l’explication organique importe pour rendre compte des conduites observées chez le sujet.

Par ailleurs, Piaget consacre toute une section de ce chapitre à la critique des explications psychologiques substantialistes, recourant à des notions telles que celles substance et de force psychiques supposées pouvoir expliquer les phénomènes psychologiques. Ces notions confondent ce qui, dans ces phénomènes, relèvent des activités physiques (et de la causalité physique) et ce qui relève des activités mentales (et des implications, au sens large, qui lient les états conscients les uns aux autres). Prenant le contre-pied du substantialisme, il analyse ensuite les explications génétiques (mélanges de causalité organique et d’implication) et opératoires (valables seulement au niveau supérieur de construction de l’intelligence opératoire) auxquelles l’ont conduit ses recherches psychologiques, en évoquant quelques exemples portant sur le développement des perceptions, de l’intelligence ou encore de la volonté, et en mettant en lumière le rôle déterminant qui joue l’équilibre (plus ou moins stable et mobile) des conduites.

Enfin, une dernière section a pour objet la présentation du «parallélisme psycho-physiologique», c’est-à-dire de deux postulats méthodologiques formulés par Flournoy et qu’il convient d’adopter si l’on se refuse à réduire la pensée et la nécessité mathématiques à la réalité physique et à ses lois (position de la «psycho-réflexologie », ou au contraire à expliquer la nature de l’intelligence humaine par le recours à des structures ou des lois logiques données dès le départ et qui rendrait compte de toutes les conduites intelligentes (position de la « psychologie de la pensée » ou de la «Denkpsychologie»). Plus généralement, ces deux postulats, qui consistent à admettre, le premier, l’existence d’un concomittant physiologique pour chaque phénomène psychologique (l’inverse n’est pas vrai), et le second, l’absence d’interactions ou de rapports de cause à effet entre la série des phénomènes psychiques et la série des phénomènes physiologiques, permettent de poursuivre les recherches psychologiques et physiologiques sans avoir à se prononcer sur le problème quasi-insoluble des rapports entre matière et esprit (ou conscience), qui a engendré des controverses sans fin entre spiritualisme et matérialisme, et pour lequel il n’existe aucune solution probante. (Notons cependant que parmi les réponses philosophiques mentionnées par Piaget, l’une, le monisme, c’est-à-dire «l’affirmation d’une identité du corps et de l’esprit sous leurs apparences différentes» est cependant la plus proche du parallélisme psycho-physiologique.)

Pour justifier le choix de ce double postulat méthodologique, Piaget examine deux exemples typiques qui semblent s’opposer à son application dans l’explication psychologique: celui d’une personne qui décide de lever son bras pour atteindre telle ou telle fin, et celui d’une personne dont l’état d’esprit passe de la tristesse à la gaité après avoir bu un verre d’alcool. Le premier semble justifier l’action de la conscience sur le corps, le second l’action d’un changement physiologique sur l’état de conscience. L’analyse très fine de ces deux exemples montre comment les faits en question peuvent être expliqués dans le cadre du parallélisme psycho-physiologique, l’explication des faits conscients portant sur les liens exclusivement implicatifs qui les relient les uns aux autres, et celle des faits physiologiques portant sur les liens de causalité physico-chimiques qui les concernent (certains faits physiologiques n’ayant pas de concomitants psychologiques, le parallélisme est donc partiel). Pour relier les deux séries de faits, Piaget évoque alors le seul rapport de traduction: la série des états de conscience traduit la série des faits physiologiques, cette traduction n’étant pas que reflet mais ajoutant «quelque chose au texte original tout en laissant échapper d’autres éléments».

Les chapitres de ce livre sont accessibles à partir du sous-menu CHAPITRES des TITRES DISPONIBLES. Les chapitres 12, 13 et 14 n’ont pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à une correction de l’un ou l’autre de ces chapitres en envoyant un courriel à J.-J. Ducret.

[FJP/texte de présentation, version juillet 2012]

Cet article contient une critique des thèses préformistes radicales (dont celle de J.A. Fodor) selon lesquelles aucunes structures cognitives ne seraient acquises ou construites par les sujets, toutes ne pouvant être, par principe, que préformées ou innées. Mathématicien de formation, Henriques trouve dans le domaine des mathématiques, et plus précisément sur celui de leurs fondements, des arguments très convaincants à l'encontre du préformisme et démontrant l'antinomie à laquelle celui-ci aboutit.

A noter la distinction faite par Henriques entre le préformisme radical (ou général) et le préformisme restreint, aujourd'hui très généralement admis par différents courants psychologique. S'il échappe en apparence à l'antinomie du préformisme généralisé, le préformisme restreint ne permet en rien d'expliquer les structures jugées (biologiquement) préformées. En d'autres termes, il laisse entier le problème de leur explication et aboutit de ce fait à des attitudes inconséquentes ou à des impasses théoriques que ne manque pas de souligner l'auteur de cet article.

[Texte de présentation — version du 29 mai 2011.]

Dans ce chapitre de conclusions générales sur lequel s'achève sa monumentale Introduction à l'épistémologie génétique et qui synthétise l’ensemble des analyses précédemment exposées, Piaget développe deux thèses fondamentales de son épistémologie et dont il a eu très tôt l’intuition: 1. celle de l’existence d’un système circulaire des sciences basé sur des rapports d’interdépendance ou de correspondance (entre implication consciente et causalité) aux frontières des quatre grands types de science: logico-mathématique, physico-chimique, biologique et psycho-sociologique, 2. la thèse selon laquelle à partir d’un premier rapport indissociable entre le sujet et l’objet, ces deux pôles de la connaissance se différencient progressivement tout au long de la psychogenèse, mais également de l’histoire de la pensée humaine (passage de l’égocentrisme à la décentration), les rapports entre sujet et objet prenant des formes variées selon les connaissances en jeu (mathématiques, physiques, biologiques et enfin psychologiques et sociologiques).

Tel qu’il a été exposé dans les chapitres consacrés aux différents types de pensée (mathématique, physique, etc.), l’examen épistémologique du fonctionnement des sciences révèle la présence de deux directions opposées de la pensée scientifique, qui expliquent le caractère circulaire et non pas linéaire que compose le système des sciences (et que résume la constante opposition philosophique entre réalisme physique et idéalisme mathématique). En s’appuyant sur les principaux résultats découlant de ses nombreuses enquêtes psychogénétiques, Piaget montre alors que ce cercle des sciences découle des rapports indissociables qui unissent le sujet et l’objet au départ de la psychogenèse, puis de l’interdépendance constante que ces deux pôles entretiennent tout au long de leur construction progressive: d’un côté, construction du réel extérieur (y compris autrui) en tant que connu par le sujet et avec lequel celui-ci interagit (et s’y accommode), et de l’autre côté, prise de conscience et construction par étapes également progressives, par le sujet, des coordinations d’actions puis d’opérations qui composent son activité et qui sont elles-mêmes conditionnées par cette réalité cette fois-ci intérieure qu’est l’organisation biologique (donc physico-chimique) dans laquelle elles s’enracinent.

En plus de mettre en lumière le caractère circulaire du système que composent l’ensemble des sciences ainsi que le lien entre ce caractère et l’interdépendance entre sujet et objet que l’on retrouve, sous des formes différentes, dans toutes les sciences, mais aussi le lien de correspondance entre implication consciente et causalité (que l’on trouve entre les mathématiques et la physique, d’un côté, et entre l’un des deux versants de la psychologie et la biologie de l’autre), Piaget montre que ces deux thèses sont renforcées par l’examen de l’accroissement progressif des connaissances observé dans le développement psychogénétique de l’enfant et dans l’histoire des sciences. Cet examen révèle deux processus qui, bien que de sens contraire, interviennent sur tous les plans de la pensée: d’un côté, un processus constructif (orienté vers la construction de nouvelles connaissances ou structures, et de l’autre côté un processus réflexif, orienté vers les connaissances déjà acquises et leur fondement. Ces deux processus assurent le caractère à la fois novateur et conservateur de l’accroissement des connaissances, c’est-à-dire expliquent que la succession innovante des états de connaissance n’est pas une simple addition de connaissances nouvelles sans lien avec les précédentes, d’ailleurs incompatible avec le rôle que joue nécessairement l’assimilation dans le fonctionnement cognitif. Ces deux processus de construction et de réflexion sont toujours, bien qu’à des degrés divers, étroitement reliés l’un à l’autre, ce que révèlent, par exemple, (1) sur le terrain mathématique, la construction du zéro, issue d’une réflexion sur le système opératoire constitutif des nombres entiers positifs et négatifs, ou encore la construction de √-1, généralisation de l’opération de la racine des nombres entiers positifs imposant un remaniement des axiomes de l’arithmétique permettant d’intégrer ce nouveau nombre qu’est √-1 (et de renouveler par là-même, en la rendant plus mobile et plus riche de signification, l’ancienne opération et notion de racine carrée), (2) sur le terrain de la pensée physique, l’accroissement des connaissances lorsqu’il repose non seulement sur de nouveaux faits, mais sur une « généralisation mathématique de caractère opératoire » (illustrée dans le chapitre 8 par la progression des théories physiques, par exemple par le passage de la physique newtonienne à la physique einsteinnienne, ou par la progression des principes de conservation).

Enfin, Piaget revient dans l’une des dernières sections de ses conclusions générales sur le problème de l’existence ou non d’une vection dans l’accroissement des connaissances. Pour lui, une telle vection ne fait aucun doute, ne serait-ce que parce que la raison ne saurait se transformer sans raison. Il n’est cependant pas possible de désigner quoi que ce soit d’ultime qui orienterait la progression des connaissances, que cette chose soit le réel en soi, ou au contraire une raison immuable, conçue comme a priori ou réduite à un principe logique tel que celui d’identité. La seule thèse qu’impose à ce jour le double examen du développement cognitif et de l’histoire des sciences est celle d’une cohérence et d’un équilibre croissant (donc d’une réversibilité croissante) que manifeste l’évolution des structures cognitives à chacune des étapes de cette progression.

Terminons cette présentation par une remarque. A lire et relire ce chapitre de conclusion, il est difficile d’échapper au sentiment que, non seulement la synthèse à laquelle aboutit « L’introduction à l’épistémologie génétique » reprend, en les développant, les thèses épistémologiques esquissées dès les années 1920, mais que les questions qu’elle traite et les notions qu’elle déploie pour rendre compte de l’accroissement des connaissances seront à leur tour reprise pour donner lieu à toute une série d’enquêtes complémentaires lors de la dernière décennie de recherches dirigées par Piaget au Centre international d’épistémologie génétique (recherches sur la prise de conscience, sur l’abstraction réfléchissante, sur la généralisation constructive, sur les correspondances, sur la dialectique des significations… en un mot, sur les mécanismes de construction cognitive).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.