Il s’agit du texte de la « Leçon d’ouverture donnée le 1er mai 1925 dans la chaire de Philosophie des sciences et de psychologie de l’Université de Neuchâtel », qui marque la très rapide reconnaissance de la communauté romande de la valeur et de l’originalité des travaux de Jean Piaget. Celui-ci reprend ainsi dans la ville de son enfance l’enseignement donné pendant des années par son maître Arnold Reymond à Neuchâtel, mais en lui donnant comme direction cette épistémologie génétique qu’il a annoncée dans son étude critique de 1924 sur un ouvrage de L. Brunschvicg. Cette leçon offre en outre au jeune professeur de mentionner sa dette envers l’Institut J-J. Rousseau et de son directeur, Pierre Bovet, qui l’ont accueilli à Genève et lui ont permis de réaliser dans des conditions idéales des recherches de psychologie génétique qui sont la source de ses travaux ultérieurs sur la genèse de la pensée enfantine. Cette leçon de 1925 offre à son auteur l’opportunité d’illustrer grâce aux résultats de ces recherches la façon dont la psychologie permet de répondre à des interrogations épistémologiques qui ne trouvent pas de réponse sur le plan de l’étude historico-critique des sciences.

Ce document contient la première version du chapitre sur la psychologie rédigé par Piaget pour l'ouvrage "Les tendances principales de la recherche en sciences sociales et humaines" (Partie 1: Les sciences sociales). Piaget était membre du collège de consultants et du comité de rédaction constitués en mars 1965 par l'UNESCO. En plus ce qui deviendra le troisième chapitre de cet ouvrage collectif, Piaget rédigera également l'introduction générale de sa première partie sous le titre: "La situation des sciences de l'homme dans le système des sciences".

Dans ce chapitre, les questions posées aux enfants de 5 à 11 ans environ portent sur le mouvement des vagues (sur un lac), ou encore de l'eau dans les rivières, mais aussi sur ce qui fait que les nuages ou les astres ne tombent pas, ou au contraire sur la chute d'un objet (un caillou, etc.) lorsqu'on le lâche. A quelques nuances près, on retrouve toujours la même progression entre des explications qui, au départ, sont un mélange d'animisme (force intérieure) et d'artificialisme (cause externe), teinté de finalisme, pour aboutir à la recherche d'une causalité purement mécanique (physique) ne faisant intervenir que le poids et l'inertie, avec des stades intermédiaires dont celui dans lequel on voit à nouveau certains enfants évoquer un double moteur à la fois interne et externe qui rappelle l'antiperistasis d'Aristote.

Un point retient particulièrement l'attention dans ce chapitre. Il concerne une première notion de poids que l'on voit apparaître chez les enfants. Dans le contexte de la chute des corps et plus généralement de la pesanteur, les jeunes enfants ne font pas appel à ce qui apparaît évident aux enfants plus avancés: le poids physique (absolu ou relatif) des objets considérés. Si le soleil, les nuages, etc., ne tombent pas, c'est pour des raisons artificialistes, ou animistes ou les deux: ils le veulent bien, ou ils sont assez fort pour rester en haut. Si, dans ce contexte, le poids peut être évoqué par un jeune enfant, c'est précisément dans le sens où être lourd signifie avoir la force de rester en l'air. Et si c'est la chute d'un caillou qu'il s'agit d'expliquer, le jeune enfant n'évoquera pas le poids en tant que propriété physique, mais des raisons qui pourront relever de l'artificialisme: le caillou veut aller par terre, et il a d'autant plus de force (interne) pour le faire qu'il est lourd, qu'il a du poids. A contrario, le jeune enfant n'évoquera pas la légèreté d'un objet (relativement au milieu ambiant) pour expliquer pourquoi il monte: s'il monte, c'est parce que l'air le pousse (et non pas le fait qu'il est plus léger que l'air). Ce chapitre offre ainsi une première illustration de la façon dont la mentalité du jeune enfant donne une signification particulière à cette notion de poids : celle-ci ne prendra son sens proprement physique que lorsque sera abandonnée cette forme primitive d'explication qui réunit sans les différencier ce qui relève du physique (mécanisme), du vivant (animisme et dynamisme interne) et du conscient (artificialisme et finalisme).

Notons enfin la présence dans ce chapitre d'une expérience présentée qui anticipe une recherche ultérieure sur la chute des corps sur un plan incliné (JP55f): deux objets sont présentés aux enfants qui les reconnaissent correctement, l'un comme lourd et l'autre comme léger. Ces deux objets sont ensuite placés en haut d'un plan incliné et les enfants doivent anticiper lequel parviendra en bas en premier. Avant 6 ans, la plupart des enfants répondent que le plus léger arrivera le plus vite en bas. Dès 7 ans, ils répondront tous que le plus lourd arrivera plus vite en bas. Mais chez ces derniers, avant toute explication purement mécanique, c'est l'idée de force intérieure attribuée aux corps qui explique leur différence de vitesse. Si l'objet le plus lourd arrivera en premier en bas de la pente, c'est qu'étant plus lourd il a plus de force. Comme le résume Piaget, à ce niveau, «le poids implique simplement une force latente, à la fois poussée et résistance, et pouvant être utilisée pour toutes les fins» (p.125). Les enfants entre 7 et 10 ans pourront en effet affirmer, à propos de ces objets lointains que sont les nuages ou le soleil, que c'est parce qu'ils sont lourds, et donc forts, qu'ils ne tombent pas. C'est là tout le paradoxe des explications physiques encore teintées de dynamisme observées chez ces enfants (paradoxe que l'on retrouve d'ailleurs chez l'adulte en raison du caractère profondément anthropomorphique ou subjectif de la notion de poids!).

(Un petit extrait d'un film tourné par Inhelder et ses collaborateurs dans les années 1960 illustre ce que deviendra dans les années 1940-1950 l'expérience dite du plan incliné proposée aux enfants et aux adolescents: Gisèle, 11 ans, et le plan incliné; comme le montre ce film, il ne s'agit plus seulement d'étudier la mentalité enfantine qui sous-tend les explications des enfants, mais également de mettre à jour les "attitudes expérimentales" des enfants et des adolescents, la façon dont ils s'y prennent pour atteindre les lois et les facteurs explicatifs des phénomènes physiques auxquels l'épistémologiste psychologue les confronte…)

[Texte de présentation: version du 28 sept. 2011.]

Une première section de ce chapitre de conclusion résume les similitudes profondes et le lien de filiation qui existent entre les fonctions, structures et mécanismes d’adaptation et d’évolution propres à la vie d’un côté, et propres au comportement et à la connaissance de l’autre, mais en insistant par ailleurs sur ce par quoi comportement et connaissance se différencient du biologique. Sont tour à tour abordés les thèmes 1. de la capacité plus ou moins grande pour un système vivant ou cognitif de contrôler son ouverture sur un milieu ou un monde extérieur de plus en plus étendu (les systèmes biologiques et les systèmes cognitifs élémentaires ayant pour condition d’existence d’être précisément ouverts sur leur milieu, le propre des systèmes cognitifs parvenu à un certain niveau de développement est toutefois de contrebalancer cette ouverture par un degré de fermeture garantissant leur pleine conservation); 2. de la progression des mécanismes internes de régulations et d’équilibration permettant cette fermeture relative d’un système ouvert, progression conduisant au développement de mécanismes de régulation des régulations, qui, sur le plan cognitif, aboutira à ces systèmes de régulations, c’est-à-dire de rétroactions et d’anticipations parfaites, car complètement réversibles, que sont les opérations logico-mathématiques; 3. du caractère plus ou moins fortement intégratif, non seulement sur le plan synchronique, mais également diachronique des systèmes vivants et des systèmes cognitifs, les seconds parvenant à un certain niveau de leur essor (et sur le terrain devenu différencié de la connaissance logico-mathématique) à intégrer complètement les systèmes dont ils sont issus et qu’ils dépassent à la fois dans leurs caractéristiques d’ouverture et de fermeture; 4. de la particularité des systèmes cognitifs les plus avancés d’être de moins en moins assujettis aux interactions organisme-milieu (grâce à dissociation des formes et des contenus résultant du mécanisme d’abstraction réfléchissante); enfin 5. et allant de pair avec cette dissociation progressive des formes et des contenus, de l’importance de plus en plus grande des échanges sociaux et des coordinations sociales dans la genèse des structures cognitives.

Après avoir résumé ainsi l’essentiel des faits et des thèses exposés dans les précédents chapitres, Piaget revient sur quelques grands thèmes qui relient et opposent la connaissance au vivant: 1. le rapport entre vie et vérité; 2. les «insuffisance de l’organisme» qui empêchent celui-ci d’atteindre les états d’équilibre propres à la connaissance et qui seront précisément dépassés par l’évolution des comportements et des systèmes cognitifs; 3. le rappel des trois grands types de connaissance et du processus d’éclatement de l’instinct qui aboutit à séparer ce qui, dans son fonctionnement, relevait des échanges comportementaux de l’organisme avec son milieu (fonctionnement laissant une marge, certes faible, d’adaptation comportemental et même d’apprentissage individuel annonçant la future connaissance physique), et ce qui relevait de son organisation et de sa logique interne, à laquelle la connaissance logico-mathématique se substituera progressivement à la suite de cet éclatement; 4. enfin le rôle des interactions sociales, qui prolonge d’une certaine façon, dans la genèse des connaissances, le rôle nécessaire du pool génétique dans le genèse des espèces.

Citons à ce propos et pour conclure ces quelques lignes de Piaget qui révèlent qu’à ses yeux l’interprétation biologique de la connaissance livrée dans cet ouvrage n’empêche en rien de juger nécessaire l’intervention de la société et des échanges sociaux dans la genèse des connaissances: «le groupe social joue […] au point de vue cognitif le même rôle que la «population» au point de vue génétique et par conséquent à celui de l’instinct. En ce sens la société est l’unité suprême et l’individu ne parvient à ses inventions ou constructions intellectuelles que dans la mesure où il est le siège d’interactions collectives dont le niveau et la valeur dépendent naturellement de la société en son ensemble». Outre le fait de contredire ainsi tout réductionnisme biologique qu’on pourrait imputer à Piaget, ce passage a pour intérêt de rappeler que dans son grand ouvrage d’Introduction à l’épistémologie génétique (JP50, la première partie du troisième volume, qui avait pour objet l’épistémologie de la biologie, était suivie d’un chapitre consacré à la psychologie à la sociologie et à la logique, chapitre dont la place et la fonction étaient cruciales puisque révélant que les connaissances physiques et mathématiques peuvent être foncièrement expliquées non pas directement par le jeu des mécanismes biologiques, mais par le jeu des mécanismes psychologiques et sociaux (donc des mécanismes d’équilibration et de régulation cognitives et sociales, ainsi que d’abstraction réfléchissante, prolongeant en les dépassant les mécanismes biologiques d’équilibration, de régulation et de reconstruction avec dépassement) dont sont issues la pensée logico-mathématique et la pensée physique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.