[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI.]

Cet ouvrage est le résultat d'un travail systématique de classification et de modélisation logistique des opérations logiques de la pensée naturelle réalisé par Piaget en synergie avec ses nombreuses enquêtes effectuées sur la psychogenèse de la pensée logico-mathématique de l'enfant. Il contient des informations précieuses qui permettent de mieux cerner ce que l'auteur a à l'esprit lorsqu'll distingue, par exemple, la logique des classes (basée sur les relations d'équivalence) de la logique des relations (basée sur les relations asymétriques). On y voit à l'œuvre cet extraordinaire esprit de synthèse qui a permis à Piaget de relier logique et psychologie de la pensée, sans rien sacrifier de l'apport et des particularités respectifs des deux disciplines dans l'état qui étaient le leur dans les deux premières décennies du 20e siècle. La vigueur et l'ampleur de cette synthèse ont permis à son auteur de dresser un tableau à la fois précis et relativement exhaustif des opérations logico-mathématiques grâce auxquelles la pensée humaine organise de manière en grande partie équilibrée et cohérente sa représentation et sa conception du monde, ainsi que les interactions qu'elle entretient avec celui-ci (échanges intersubjectifs compris).

Cela dit, la lecture de ce texte offre une double difficulté pour le lecteur. En plus des coquilles qu l'on rencontre dans l'écriture des équations (presque inévitable dans un ouvrage de ce genre), la démarche "logistique" adoptée par Piaget s'inscrit dans celle adoptée par les logiciens et les mathématiciens jusqu'au début du 20e siècle (d'Aristote jusqu'aux Principia Mathematica de Russell et de Whitehead, en passant par Leibniz), qui mélange – avec un moindre souci de précision formelle que ce qui est requis aujourd'hui – le choix d'un langage symbolique et l'appui sur l'intuition et les exemples concrets. Les recherches sur les fondements des mathématiques exigeront dès le début du XXe siècle non seulement de séparer plus complètement voire radicalement les deux moments de la recherche intuitive (prônée par Poincaré) et de la symbolisation, mais de faire reposer cette dernière sur des exigences formelles telles que l'exposé ne laisse plus place, sinon à des fins didactiques, à l'intuition dans la définition et l'usage du symbolisme propre au raisonnement logico-mathématique formel. Piaget, qui ne prétent pas faire œuvre de logicien au sens contemporain du terme, ne suit pas ces exigences. Ceci implique que, en plus d'assimiler le symbolisme en grande partie original et non toujours univoque créé par Piaget, le lecteur doit constamment s'efforcer de prendre en considération des éléments d'arrière-plan non exprimés et qui donnent leur pleine signification aux définitions piagétiennes et à leur développement, en laissant ainsi une certaine marge à l'interprétation. Mais pour qui accepte la démarche adoptée par l'auteur et fait l'effort de reconstruire cet arrière-plan de signification, il semble que l'essai de logistique réalisé par Piaget comporte un réel apport scientifique, non seulement du point de vue de la modélisation de l'intelligence logico-mathématique en ses différentes étapes de développement, mais du point de vue d'une contribution, certes mineure, à l'étude des structures mathématiques. Il est aujourd'hui impossible de savoir ce que les futurs historiens de la logique et des mathématiques retiendront des efforts de Piaget en matière de logistique. Peut-être rien, mais peut-être plus que ce qui est aujourd'hui admis…

Piaget expose dans son chapitre d'introduction sa conception de la continuité fonctionnelle entre le biologique (plus précisément les invariants fonctionnels physiologique de toute organisation vivante lors de ses échanges matériels avec le milieu) et le cognitif (les invariants fonctionnels propres aux schèmes d'action par lesquels tout organisme agit sur et dans son milieu). Dans les deux cas on a affaire à un double processus (1) d'assimilation du milieu soit aux cellules organiques soit aux schèmes d'action (y compris de perception) et (2) d'accommodation du fonctionnement et de l'organisation de ces cellules ou de ces schèmes aux pressions ou aux modifications du milieu avec lequel l'être vivant interagit soit sur le plan physiologique (ingestion, etc.), soit sur le plan du comportement (rapprochement, éloignement, saisie, etc.). Est présenté aussi dans ce chapitre le parallélisme des solutions biologiques et cognitives possibles au double problème de l'adaptation des organismes à leur milieu et des activités du sujet (en tant qu'être connaissant) au monde extérieur. Dans cette introduction, ce sont cinq types de solutions possibles – du lamarckisme et de l'associationnisme au relativisme biologique et au relativisme psychologique (qui plus tard prendra la forme du constructivisme), en passant par les conceptions préformistes ou aprioristes, ou encore les conceptions accordant une place privilégiées à la dialectique mutation (ou tâtonnement) et sélection après coup – qui sont décrits ; dans d'autres ouvrages ou articles le décompte et la présentation seront un peu différents. Le premier exposé de ce parallélisme, qui illustre d'une point de vue épistémologique la continuité du biologique et du cognitif, a été formulé dès les années 1920, en particulier dans JP29_1, Piaget reviendra bien plus tard, dans "Biologie et connaissance" sur cette double continuité de la vie et de la connaissance, des conceptions biologiques et des conceptions psychologiques, en prenant appui sur les progrès de la biologie et de la psychologie génétique. Toujours en lien avec ce parallélisme, on relèvera que l'auteur ne manque pas dans cette introduction de résumer à l'attention de ses lecteurs le résultat de ses recherches sur l'adaptation des limnées aux eaux agitées des grands lacs suisses.

Enfin, en conclusion de cette introduction, Piaget mentionnera brièvement l'un des deux ou trois thèses les plus profondes de son épistémologie – thèse portant sur la double direction de la progression de l'intelligence qui, d'un côté, produit une connaissance et des explications de plus en plus objectives de la "réalité extérieure" (notion à entendre dans un sens en accord avec le constructivisme), et de l'autre prend une conscience toujours plus profonde des mécanismes les plus généraux producteurs d'organisations vivantes pouvant s'adapter à leur milieu.

[Texte de présentation; version du 16 décembre 2009]

Dans le premier chapitre de ce petit ouvrage qui regroupe les leçons données en 1942 au Collège de France, Piaget situe l'intelligence dans l'ensemble des processus adaptatifs propres au vivant et définis comme établissant un équilibre entre les actions assimilatrices de l'organisme sur le milieu et les actions accommodatrices du second sur le premier. Tout en s'inscrivant en continuité avec des types plus élémentaires de comportements d'échanges avec le milieu (la perception, l'habitude, les conduites sensori-motrices élémentaires), et, donc, par delà ceux-ci, avec les interactions physiologiques des organismes avec leur milieu, l'intelligence concerne les "formes supérieures d'organisation ou d'équilibre des structurations cognitives", caractérisées par leur mobilité et leur réversibilité croissantes, ainsi que par leur champ d'application de plus en plus étendu (les chapitres ultérieurs permettront de se faire une idée de plus en plus précise de ce qu'il convient d'entendre par là).

Par ailleurs, toute conduite d'échange psychologique avec le milieu ne comporte pas seulement toujours une dimension cognitive, mais également une dimension affective. Bien que cet aspect de la conduite ne soit pas l'objet de ce cours, Piaget rappelle brièvement ce qui oppose l'affectivité à l'intelligence et plus généralement à l'ensemble des structurations cognitives du milieu. L'affectivité concerne la dynamique, et donc l'énergétique et l'économie des conduites (en lien avec les besoins, les intérêts et la volonté du sujet, mais aussi avec les valeurs qu'ont, pour le sujet, les buts qu'il se donne, ainsi que les valeurs des objets sur lesquels porte sa conduite).

Dans la dernière partie de ce chapitre, Piaget présente six conceptions possibles de la nature adaptative de l'intelligence (selon que l'adaptation soit attribuée 1. à l'objet, 2. au sujet ou encore 3. à leur interaction, et selon qu'elle résulte ou non d'une genèse en révélant des degrés de plus en plus élevés), en les mettant en rapport avec six conceptions possibles de l'adaptation biologique (lamarckisme, darwinisme, etc.), ainsi qu'avec six conceptions épistémologiques possibles de l'origine de la pensée scientifique. Cette table des correspondances entre les conceptions de l'intelligence, de la vie et de la pensée scientifique s'impose d'elle-même si l'on admet d'un côté que l'intelligence prolonge l'adaptation biologique génératrice des formes vivantes, et de l'autre qu'elle est source de la pensée scientifique.

Les chapitres suivants auront pour objet de montrer que les explications classiquement utilisées pour rendre de la formation des habitudes (notamment un mécanisme de type tâtonnement par essai-erreur similaire au mécanisme variation-sélection invoqué par le darwinisme pour rendre compte de l'évolution des espèces biologiques) ou des structures de la perception (expliquées par des lois de Gestalt ou de champ) ne peuvent rendre compte des propriétés particulières d'équilibre des structures de l'intelligence.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.