[Texte de présentation: version du 2 décembre 2011.]

Cet article, le troisième des touts premiers écrits de Piaget en psychologie génétique, contient une très fine analyse de la capacité de raisonnement formel chez les sujets chez lesquels on l’observe à partir de 11-12 ans environ (capacité liée à la présence et à la maîtrise d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique), ainsi qu’une analyse tout aussi fine des étapes lors desquelles ce raisonnement est soit un pseudo-raisonnement qui se réduit à la réalité sensible suggérée par les formulations verbales (les conclusions ne reposant donc pas sur des données verbales), soit de type syncrétique (avec notamment une indissociation ou des liaisons indues entre les conditions formulées dans les prémisses, c’est-à-dire soit un transfert ou au contraire une opposition factices des caractéristiques d’une des conditions à l’autre). Les extraits de protocoles rapportant les réponses d’enfants confrontés à des tests de raisonnement logique sont très clairs au sujet de ces liaisons syncrétiques (et donc prélogiques) établies entre les contenus des propositions en jeu.

On découvre également dans ce texte qui se veut un essai la substitution d’une nouvelle explication moins psychologisante que celle précédemment donnée dans les deux articles qui l’ont précédé, dans lesquels la progression de la pensée logique de l’enfant était conçue comme résultant avant tout d’un accroissement des capacité d’attention et de mémorisation. Dans ce nouvel article, c’est au contraire 1. la réflexion croissante des sujets sur les propositions verbales ou prémisses dont ils doivent tirer la conséquence, 2. leur capacité de dissocier les trois plans de la réalité sensible, de la pensée verbale et des conditions et conséquences de la pensée formelle, ou encore leur capacité de dissocier les plans du réel, du possible et du nécessaire, enfin 3. L’acquisition d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique permettant de coordonner le contenu logique de chacune des propositions qui rend compte du passage des raisonnements de type syncrétiques ou même plus élémentaires vers le raisonnement formel propre à la dernière étape de la genèse du raisonnement formel tel qu’il se manifeste à partir de 11-12 ans environ.

Il faudra cependant attendre les recherches sur la pensée logique de l’adolescent conduites par B. Inhelder à la fin des années 1940 ou au début des années 1950, ainsi que les travaux de modélisation logico-algébrique parallèlement effectués par Piaget sur la logique des propositions et surtout des opérations interpropositionnelles, pour découvrir la raison la plus profonde qui explique l’absence de maîtrise logique du raisonnement formel chez les enfants ne pouvant pas encore résoudre certains tests de raisonnement logique. Seule la construction d’un certain nombre de structures opératoires, telles que le groupe INRC, agissant non plus directement sur des objets telles que les classes logiques, mais sur les systèmes d’opérations logiques préablablement construits entre 7 et 9-10 ans (par exemple le groupement additif des classes assurant la maîtrise de la quantification propre à l’inclusion logique) permettra aux sujets confrontés à des problèmes de raisonnement formel d’aboutir à des conclusions correctes et logiquement justifiées.

Quant à l’articulation du possible et du nécessaire qui, ici, conditionne la pleine maîtrise du raisonnement formel, elle sera explicitement reprise dans les recherches entreprises dans les années 1970 au CIEG sur l’évolution du possible (JP81a et l’évolution du nécessaire JP83a, et sur leur rôle dans la construction des structures logico-mathématiques (voir aussi JP76c, texte disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget). (Notons la présence, déjà, de la notion de « pseudo-nécessité » dans l’interprétation que donne Piaget en 1922 des difficultés que rencontrent les enfants de 10-11 ans environ confrontés à des problèmes de raisonnement propositionnel.)

[Texte de présentation: version du 10 novembre 2011.]

Ce chapitre rapporte les résultats d’une recherche psychogénétique dans lequel il est demandé aux sujets interrogés d’agir sur deux objets suspendus aux deux bras d’une balance à fléau (augmenter ou diminuer leurs poids respectifs, ou leurs distances respectives) pour faire en sorte que le fléau devienne horizontal (et donc que la hauteur des deux objets suspendus soit la même par rapport au socle de la balance).

Les résultats recueillis auprès des enfants et des adolescents interrogés révèlent que la réussite complète à cette situation-problème, et donc la maîtrise et une compréhension suffisante des rapports de proportionnalité aussi bien logiques que métriques entre poids, distances et hauteurs des deux objets suspendus est conditionnée par l’acquisition du groupe INRC composé d’opérations au second degré portant, en les combinant, sur les opérations additives et multiplicatives concrètes portant sur les trois facteurs de poids, de distance et de hauteur.

[Texte de présentation révisé le 5 mai 2011.]

Rédigé à l'occasion d'une conférence donnée devant la Société britannique de psychologie, cet article marque un tournant dans la progression de la psychologie génétique de Piaget. Il fait le pont entre les premiers travaux de psychologie dont l'objet était la pensée de l'enfant entre 4 et 12 ans environ, et la deuxième étape des recherches piagétiennes dont l'objet principal est l'étude de la naissance de l'intelligence sensori-motrice, dans les deux années qui suivent la naissance d'un enfant. En 1925 et 1926, avec l’aide de sa femme, Piaget a déjà recueilli un grand nombre d’observations faites auprès de sa fille Jacqueline, née en 1925. Il éclaire les activités sensori-motrices observées et la sorte de «pensée» et de «conscience» qui doit les accompagner au moyen des caractéristiques de la pensée des enfants de 4-6 ans qu’il a pu dégager dans ses précédentes recherches; et inversement, il éclaire ses anciennes observations relatives à l’égocentrisme du jeune enfant au moyen de ce que lui enseigne l’examen des comportements sensori-moteurs de Jacqueline.

Cette présentation comporte deux parties, une première dans laquelle Piaget cerne les caractéristiques générales des comportements et de la «pensée» du bébé, et la seconde dans laquelle il illustre ces caractéristiques en examinant à travers des exemples de comportements observés chez Jacqueline la conscience qu’un bébé peut avoir des liens de causalité entre ses actions et le déroulement des phénomènes.

(1) Après un rappel des caractéristiques de la pensée de l’enfant de 4-6 ans, donc de l’égocentrisme (qui ne signifie pas que l’enfant ne se préoccupe pas d’autrui, mais qu’il n’a pas les moyens intellectuels et cognitifs lui permettant de différencier le point de vue d’autrui de celui qui lui est propre), Piaget montre que cette indifférenciation est encore plus accentuée chez le bébé de moins d’une année, en raison d’une forme de «pensée» qui se rapproche de l’autisme décrit par Bleuler (l’autiste vit dans une bulle psychique, sans chercher à, ni pouvoir s’adapter au monde extérieur), le bébé ne parvenant pas à différencier ce qui relève des êtres extérieurs et ce qui relève de son être propre, mais qui ne se confond pas complètement avec l’autisme, dans la mesure où l’enfant s’intéresse à ce réel indifférencié.

Pour qualifier cette double caractérisation de la pensée du bébé qui, d’une part, se rapproche de la pensée autistique, et d’autre part s’en distingue par une recherche sans continuité ni cohérence d’ «accommodation pure» aux phénomènes qui surgissent, Piaget emprunte à la philosophie le terme de «solipsisme». Mais il prend soin de préciser que le solipsisme du bébé n’est pas celui du philosophe: le philosophe qui propose une telle vision du monde a une notion réfléchie de son moi et, dans les faits, n’est en rien solipsiste; le bébé au contraire ignore son activité en tant qu’activité propre, alors même qu’à travers celle-ci il effectue une trop «pure assimilation» d’un monde extérieur qui n’est ainsi, pour une large part, que le jouet de ses désirs ou de ses affects.

Notons que, en plus de caractériser de manière globale la forme de «pensée» propre à la première année de vie de l’enfant (le solipsisme) il est déjà question dans cet article de certaines notions clés des futurs ouvrages sur la naissance de l’intelligence et sur la construction du réel chez l’enfant: les réactions circulaires découverte par Baldwin, la dialectique assimilation-accommodation propre aux «schémas» (Piaget n’utilise pas encore le terme de «schème»), l’imitation comme prolongement de l’accommodation et comme source de l’image mentale, l’intelligence comme adaptation objective au réel, le rêve comme assimilation du réel au désir du sujet sans aucun souci d’objectivité, etc. Néanmoins, l’image qui ressort de la première année de vie de l’enfant, et des étapes que celui-ci traverse, est encore lacunaire… Les observations faites auprès de Jacqueline seront complétées par bien d’autres faites auprès de sa sœur Lucienne puis de leur frère Laurent, et conduites dans l’esprit même de la méthode critique créée par Piaget pour examiner la pensée de l’enfant plus âgé!

Avant de présenter brièvement la deuxième partie de cet article, on relèvera dans celui-ci l’usage du terme de «pensée» (ou encore d’ «embryon de concepts dans les schémas d’accommodation») à propos de ce qui se passe chez le bébé, donc dans une période qui précède l’acquisition du langage. Dès les années trente au contraire, Piaget aura tendance à réserver ce terme à l’activité intellectuelle en tant que celle-ci s’appuie sur le langage. Néanmoins, il admettra toujours que, dès les premières activités sensori-motrices du bébé, l’assimilation du réel aux schèmes du sujet est accompagnée d’activités intellectuelles, de liens d’implications entre significations venant se surimposer aux coordinations matérielles des schèmes. Aussi n’est-il peut-être pas inutile de parler de pensée dès les activités sensori-motrices des bébés pour autant que celles-ci mettent en jeu de telles significations et que l’on y détecte une première étape de structuration logique des actions sensori-motrice et des objets sur lesquelles elles portent. Mais si l’on revalorise cet usage plus étendu de la notion de pensée, il conviendrait alors de bien distinguer ces deux niveaux de pensée, l’un accompagnant l’action sensori-motrice d’avant le langage et contribuant à son organisation, l’autre faisant usage de cet instrument qu’est le langage, qui permettra de penser les actions et leurs objets alors mêmes qu’ils ne sont pas effectifs. La puissance inférentielle de la pensée attribuée au bébé ne saurait en aucun cas atteindre celle que permettra l’avènement et l’essor du langage chez l’enfant (et plus généralement d’une fonction sémiotique faisant usage de signifiants complètement différenciés des signifiés qu’ils représentent.

(2) Dans cette deuxième partie, Piaget montre comment les caractères généraux du solipsisme du bébé — une indifférenciation du moi et du monde extérieur qui se traduit par une assimilation du réel aux «schémas affectifs» du sujet, et inversement par une accommodation incessante du moi aux phénomènes qui se succèdent les uns les autres de manière chaotique — se traduit dans le domaine de la causalité. Sans qu’elle en ait conscience, Jacqueline croit en la toute puissance de son action, sans que cette action soit différenciée des phénomènes perçus, y compris ses propres membres (par exemple ouvrir et fermer la main tout en regardant celle-ci). La première forme de causalité qui se manifeste chez le bébé est ainsi ce que Piaget appelle une «causalité par efficace»: une action ayant de manière fortuite produit un phénomène quelconque (y compris donc la perception de la main qui s’ouvre et se ferme), le bébé va la répéter non seulement pour faire surgir à nouveau le même phénomène (que les conditions soient à nouveau ou non remplies), mais pour faire se reproduire d’autres phénomènes qui peuvent ne rien à voir avec cette action. Ce que constate Piaget à travers les activités par lesquelles Jacqueline cherche à faire se reproduire des phénomènes plaisants ou intéressants est proche de cette forme de causalité psychologique qu’il a pu trouver chez l’enfant de 4-5 ans. Mais les caractéristiques de cette forme de causalité constatée chez cet enfant, qui mélange le psychologique, le vivant et le physique (voir JP27), sont alors exagérées par le solipsisme du bébé, donc par cette absence complète de conscience d’un soi que semblent impliquer les comportements du bébé dans les mois qui suivent sa naissance.

[Texte de présentation — version du 15 août 2011.]

Ce document contient la troisième et dernière partie du long article de 1929 portant sur "L’adaptation de la Limnaea stagnalis aux milieux lacustres de Suisse romande".

Une première section a pour objet un étude expérimentale approfondie de la "psychologie des limnées", c’est-à-dire des transformations et des acquisitions de comportements observées chez ces animaux selon les variations naturelles ou artificiellement créées de milieux dans lesquels elles vivent. Cette étude vise plus particulièrement à vérifier l’hypothèse selon laquelle des comportements nés en réaction à certaines caractéristiques du milieu (en l’occurrence une eau en aquarium artificiellement agitée provoquant le renforcement d’un réflexe d’agrippement) entraînent mécaniquement, chez de jeunes limnées en développement, une forte contraction de leur coquille comparativement à de jeunes limnées de même race élevées en eau non artificiellement agitée.

Une fois expérimentalement confirmée cette hypothèse au départ suggérée par les observations en milieu naturel, Piaget revient sur la thèse principale qui motive sa recherche sur l’adaptation de la Limnaea stagnalis, à savoir que les variétés héréditaires de limnées rencontrées dans certaines régions lacustres trouvent leur origine dans ces transformations mécaniquement induites sur les coquilles de certaines races de limnées non lacustres à la suite des modifications adaptatives actives de leur comportement aux conditions propres à ces régions lacustres (modifications qui peuvent s’accompagner d’un choix devenant préférentiel pour les conditions de vie ayant indirectement induit la naissance de ces variétés).

Si les observations en milieu naturel comme l’élevage en aquarium de certaines variétés de limnées tendent à conforter la thèse lamarckienne de "l’hérédité de l’acquis", il reste cependant à trouver une explication acceptable de ce passage des accommodations individuelles de limnées à une adaptation non plus individuelle mais héréditaire des nouvelles races, et c’est ce à quoi Piaget s’essaie dans la deuxième section de cette ultime partie de son article — dernière section dans laquelle il discute à cet effet les différentes solutions classiquement proposées au problème de l’origine et de la transformation des espèces.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.