Dans ce chapitre, Piaget montre comment le bébé passe d'un sentiment indifférencié de causalité (ou d'"efficace") immédiatement saisie dans le couple indissocié que forment alors l'action propre et son "objet" à de premières formes de causalité objectives attribuées aux rapports entre objets, ou entre l'action propre et les objets, l'action propre étant alors mise sur le même plan que les rapports des choses entre elles – en passant par une étape intermédiaire dans laquelle les rapports de causalité sont tous assimilés au rapport de l'action propre avec un objet extérieur encore incomplètement dissocié de celle-ci. Lors de cette étape intermédiaire, ces rapports de causalité sensori-motrice se caractérisent par une sorte de magico-phénoménisme similaire à celui détecté, sur le plan de la représentation, lors des travaux sur "La causalité physique chez l'enfant" publiés 10 ans avant l'ouvrage sur "La construction du réel chez l'enfant".

On trouve aussi dans ces pages de précieuses indications sur l'importance accordée par Piaget aux contacts du bébé avec autrui dans les "processus d'objectivation et d'extériorisation" du réel. Autrui est saisi par le bébé comme le premier centre de causalité distinct de l'action propre (p. 220 et p. 278), et ceci s'esquisse dès le 3e stade du sensori-moteur, grâce à l'assimilation des actions d'autrui à ses propres actions ainsi qu'à l'imitation des actions d'autrui (c'est cependant au 4e stade que la différenciation entre action propre et action d'autrui sera suffisamment complète pour qu'il y ait un début d'attribution de causalité indépendante à cet être particulier qu'est une personne). Piaget expose également dans ce chapitre la façon dont la causalité physique et la causalité psychologique (ou l'intentionnalité) en viennent à se différencier dans les derniers stades de construction de causalité sensori-motrice.

Enfin, dans les conclusions de ce chapitre, Piaget prend appui sur les observations faites sur ses trois enfants entre 0 et 2 ans pour discuter les thèses classiques ou récentes de philosophie des sciences sur la causalité (l'associationnisme de Hume, le vitalisme ou subjectivisme de Maine de Biran, l'apriorisme de Kant, le conventionnalisme), et, tout en reconnaissant leur part de vérité, leur opposer le relativisme ou interactionnisme sujet-objet, seul à même de rendre compte de ces observations.

[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI.]

Cet ouvrage est le résultat d'un travail systématique de classification et de modélisation logistique des opérations logiques de la pensée naturelle réalisé par Piaget en synergie avec ses nombreuses enquêtes effectuées sur la psychogenèse de la pensée logico-mathématique de l'enfant. Il contient des informations précieuses qui permettent de mieux cerner ce que l'auteur a à l'esprit lorsqu'll distingue, par exemple, la logique des classes (basée sur les relations d'équivalence) de la logique des relations (basée sur les relations asymétriques). On y voit à l'œuvre cet extraordinaire esprit de synthèse qui a permis à Piaget de relier logique et psychologie de la pensée, sans rien sacrifier de l'apport et des particularités respectifs des deux disciplines dans l'état qui étaient le leur dans les deux premières décennies du 20e siècle. La vigueur et l'ampleur de cette synthèse ont permis à son auteur de dresser un tableau à la fois précis et relativement exhaustif des opérations logico-mathématiques grâce auxquelles la pensée humaine organise de manière en grande partie équilibrée et cohérente sa représentation et sa conception du monde, ainsi que les interactions qu'elle entretient avec celui-ci (échanges intersubjectifs compris).

Cela dit, la lecture de ce texte offre une double difficulté pour le lecteur. En plus des coquilles qu l'on rencontre dans l'écriture des équations (presque inévitable dans un ouvrage de ce genre), la démarche "logistique" adoptée par Piaget s'inscrit dans celle adoptée par les logiciens et les mathématiciens jusqu'au début du 20e siècle (d'Aristote jusqu'aux Principia Mathematica de Russell et de Whitehead, en passant par Leibniz), qui mélange – avec un moindre souci de précision formelle que ce qui est requis aujourd'hui – le choix d'un langage symbolique et l'appui sur l'intuition et les exemples concrets. Les recherches sur les fondements des mathématiques exigeront dès le début du XXe siècle non seulement de séparer plus complètement voire radicalement les deux moments de la recherche intuitive (prônée par Poincaré) et de la symbolisation, mais de faire reposer cette dernière sur des exigences formelles telles que l'exposé ne laisse plus place, sinon à des fins didactiques, à l'intuition dans la définition et l'usage du symbolisme propre au raisonnement logico-mathématique formel. Piaget, qui ne prétent pas faire œuvre de logicien au sens contemporain du terme, ne suit pas ces exigences. Ceci implique que, en plus d'assimiler le symbolisme en grande partie original et non toujours univoque créé par Piaget, le lecteur doit constamment s'efforcer de prendre en considération des éléments d'arrière-plan non exprimés et qui donnent leur pleine signification aux définitions piagétiennes et à leur développement, en laissant ainsi une certaine marge à l'interprétation. Mais pour qui accepte la démarche adoptée par l'auteur et fait l'effort de reconstruire cet arrière-plan de signification, il semble que l'essai de logistique réalisé par Piaget comporte un réel apport scientifique, non seulement du point de vue de la modélisation de l'intelligence logico-mathématique en ses différentes étapes de développement, mais du point de vue d'une contribution, certes mineure, à l'étude des structures mathématiques. Il est aujourd'hui impossible de savoir ce que les futurs historiens de la logique et des mathématiques retiendront des efforts de Piaget en matière de logistique. Peut-être rien, mais peut-être plus que ce qui est aujourd'hui admis…

Cet ouvrage d’une densité théorique exceptionnelle peut être considéré comme un essai de synthèse entre la théorie générale de l’équilibration cognitive établie par Piaget à travers des (et au terme de) décennies de recherches en psychologie et en épistémologie génétiques, et la théorie néo-darwinienne de la genèse des formes biologiques. Pour Piaget, le rôle attribué au hasard dans cette dernière théorie n’a de réelle portée et valeur explicative que dans la mesure où l’organisation biologique peut l’intégrer à des processus de régulations et d’équilibrations qui sont seuls à même de rendre compte de l’évolution des espèces. On reconnaît ici un équivalent organique du rôle capital que joue l’assimilation du milieu aux schèmes cognitifs dans la genèse de l’intelligence animale et humaine (genèse dans laquelle le hasard peut également intervenir dans la mesure où l’événement fortuit peut être assimilé par le schématisme acquis).

[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI, sous l'année 1957.]

Fruit d'une collaboration entre ses auteurs, cet ouvrage (dont Piaget a assumé la rédaction avec l'aide de L. Apostel et de A. Morf) vise à résoudre le difficile problème des liens entre les jugements analytiques et les jugements synthétiques, eu égard à la question des rapports entre les vérités logico-mathématiques d'un côté, et physiques de l'autre. En d'autres termes, le problème central traité dans cet ouvrage est celui des rapports de filiation ou non entre le logico-mathématique et le physique, et, si le premier n'est pas issu du second, la question de savoir si le logico-mathématique trouve sa source première dans les coordinations d'action observées chez l'individu et qui comportent déjà une logique ou au contraire dans les interactions sociales. (Rappelons que si, pour Piaget, la connaissance logico-mathématique trouve son ultime fondement naturel dans les coordinations générales de l'action ainsi que dans les coordinations nerveuses ou organiques qui les sous-tendent, il n'en attribue pas moins un rôle également nécessaire aux échanges sociaux.)

Mais cet ouvrage a une portée qui dépasse la seule résolution de ce problème. Par delà la visée scientifique, il a une portée pédagogique évidente. Pour Piaget, il s'agissait certainement de démontrer aux yeux des philosophes de la mouvance du positivisme logique l'importance de réaliser des enquêtes psychologiques et plus particulièrement psychogénétiques effectives afin de recueillir des faits susceptibles de résoudre pareil type de problèmes. Fruit de l'une des deux premières enquêtes effectuées peu après la création du CIEG, cet ouvrage fournit ainsi une excellente illustration de l'importance accordée par Piaget au recours à la méthode génétique (en particulier psychogénétique) et à la collaboration scientifique pour résoudre les problèmes d'épistémologie, mais aussi, du même coup, pour éclairer la psychogenèse des conduites et des notions logico-mathématiques. Le lecteur y trouvera en particulier une analyse renouvelée de la progression du nombre chez l'enfant, qui montre comment celui-ci acquiert le nombre pleinement opératoire à partir du nombre empirique, le plus souvent – aujourd'hui – avec l'aide du dénombrement ou du nombre oral (ou encore de ce que Pierre Gréco appellera la quotité dans sa recherche publiée dans le EEG13).

Nous remercions M. Vicente E. R. Marçal, étudiant en Philosophie (niveau maîtrise) de l"Université Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho' à Marilia, São Paulo (Brésil), qui, en nous faisant parvenir la photocopie électronique de cet ouvrage, nous a incités à mettre rapidement à disposition sur notre site ce volume IV des Études d'épistémologie génétique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.