Ce long article d'une soixantaine de pages est le premier essai d'exposé d'ensemble des travaux de modélisation logique des structures perceptives, sensori-motrice et intellectuelles qui apparaissent progressivement lors du développement de l'enfant. La comparaison des structures mises à jour grâce à ce travail de modélisation réalisé par Piaget entre 1935 et 1940 l'amène à découvrir l'accroissement simultané (1) du champ d'application, (2) de la mobilité et (3) de la stabilité de ces structures et de leur équilibre, ainsi que le passage des ryhmes aux régulations, puis des régulations aux groupements caractéristiques des différents paliers du développement (JP42_5). L' "équilibre mental" est ici expliqué par un regroupement des opérations de même champ d'application (logique, arithmétique, physique, social…) qui s'effectue de manière à assurer leur réversibilité et dont la structure peut être modélisée au moyen des groupements logiques élaborés par Piaget à la fin des années 1930 (JP42). Dans les conclusions de cet article, Piaget esquisse un examen comparatif des formes d'équilibres successifs constatés sur le plan de la psychogenèse avec les équilibres et les déplacements d'équilibre physico-chimiques tels qu'ils ont été mis en évidence aux 19e siècle (thermodynamique et théorie de Le Chatelier sont ici évoquées, ainsi que les notions de régulation et d'homéostase utilisées par Cannon en biologie). Un tel examen sera récurrent dans l'œuvre piagétienne. On le retrouvera par exemple dans son texte de 1977 sur "L'épistémologie des régulations" (JP77).

Bien qu'il n'y ait pas encore dans cet article de modélisation des mécanismes de développement permettant de passer de la perception et de la logique de l'action à la logique de la pensée, la mise en lumière de l'accroissement conjoint du champ d'application, de la mobilité et de la stabilité des structures perceptives, sensori-motrices, pratiques, intuitives et enfin opératoires peut être considéré comme le point de départ des réflexions et des travaux qui aboutiront au premier modèle de l'équilibration constitutive des structures opératoires de la pensée (voir JP57), puis aux travaux des années 1970 sur les mécanismes de construction cognitive. C'est du moins ce que suggèrent ces lignes de la page 218 dans lesquelles Piaget, en réponse à la question des "rapports entre les groupements et l'évolution même de l'intelligence" annonce qu'il va se proposer d'en discuter dans la suite de cet article "à titre d'introduction à un programme de recherches […] et nullement de synthèse doctrinale achevée". Le mécanisme général de développement exposé dans cet article est pour l'essentiel celui de décentration évoqué dès les premiers travaux de Piaget en psychologie génétique. Ce mécanisme est cependant accompagné d'une réflexion sur la différenciation progressive des domaines propres aux différentes espèces de groupements opératoires (logico-arithmétique, physique, pratique). Et, surtout, on trouve dans l'avant-dernière section du texte de brèves mais profondes considérations sur la prise de conscience, l' "abstraction vraie" et la "généralisation vraie" qui, d'une certaine façon, annoncent les travaux des années 1970!

(Attention: de ce que ce texte affirme à la p. 216 que les groupes arithmétiques élémentaires se constituent dès la constitution des groupements d'inclusion et de sériation logiques – par fusion de ces derniers –, il ne faut pas conclure qu'il n'y a pas de notion de nombre avant l'acquisition de la classification et de la sériation logiques; c'est vrai du nombre opératoire; cela ne l'est pas d'une notion empirique du nombre dont Piaget reconnaît en plusieurs de ses écrits la présence chez le jeune enfant – voir sur ce point ce qu'écrit Piaget pp. 261-262 du même texte! De même cela ne signifie pas que la classification et la sériation opératoires précèdent l'acquisition du nombre opératoire; les trois systèmes apparaissent "simultanément" – "simultanément est placé entre guillemets pour indiquer que, dans les faits, et comme des recherches ultérieures conduites dans les années 1950 au Centre international d'épistémologie génétique le montreront, des décalages peuvent être constatés qui peuvent être dûs à des facteurs variés, tels que la familiarité du champ notionnel traité, la quantité d'investissement cognitif, etc.!)

[Les chapitres de ce livre sont téléchargeables ICI (sous année 1936).]

Cet ouvrage est sans conteste l’un des plus importants de toute l’œuvre de Piaget. Son but est manifeste: à travers l’examen systématique de très nombreuses conduites spontanées ou provoquées de différents niveaux minutieusement choisies et décrites, il s’agit de révéler et d’expliquer la naissance de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant, ou encore le passage des conduites innées aux conduites acquises, en d’autres termes de l’adaptation biologique à l’adaptation psychologique, dont cette intelligence est l’instrument mais aussi le produit. Les observations faites par Piaget sur ses trois enfants sont l’objet d’une analyse très fine et approfondie, réalisée au moyen d’un cadre conceptuel très riche qui prolonge, en les dépassant, les travaux des premiers psychologues du développement (dont J.-M. Baldwin) et bénéficie de la formation préalable ou parallèle de l’auteur en biologie et en épistémologie. Ce cadre théorique se voit lui-même progressivement différencié et clarifié au fil des observations illustrant les étapes successives de construction de cette première forme d’intelligence.

Rédigé simultanément à un autre portant sur la construction du réel, et des catégories qui permettent cette construction chez et par l’enfant, cet ouvrage, est l’un des plus éclairant quant à la signification d’un ensemble de notions théoriques qui sont au cœur de l’explication piagétienne de l’intelligence, à savoir les notions de schème, d’assimilation et d’accommodation, aux côtés de l’équilibration (si le terme n’est pas encore d’usage chez Piaget en 1936, l’idée générale l’est déjà). Cet ouvrage offre en outre l’intérêt de compléter l’analyse structurale des conduites permettant leur hiérachisation par un analyse fonctionnelle qui fait comprendre les raisons de la progression des conduites innées aux conduites intelligentes.

Le dernier chapitre de La naissance de l'intelligence chez l'enfant contient deux parties. Dans la première partie, Piaget répertorie quatre grandes directions qui ont été adoptées dans le passé pour expliquer l'intelligence humaine ou plus précisément les rapports qui relient l'individu et son milieu: (1) l'empirisme et l'associationnisme, pour qui tous les comportements sont le résultat d'associations calquées sur les régularités du monde extérieur, (2) l'intellectualisme pour qui, au contraire, l'intelligence est conçue comme une faculté ou un pouvoir d'organisation donnée dès le départ, créatrice de structures qui s'appliquent par harmonie préétablie à un monde extérieur de plus en plus riche et complexe, (3) l'apriorisme propre à la psychologie de la Gestalt, pour laquelle le monde extérieur étant nécessairement appréhendé par les organes de perception des individus, ces organes impriment aux contenus perçus une forme obéissant à des lois d'équilibre immuables, (4) l'interprétation pragmatique qui identifie le fonctionnement de l'intelligence au tâtonnement ou à un mécanisme d'essais et d'erreurs par lequel l'individu produit plus ou moins au hasard des comportements visant à satisfaire des besoins mais dont seuls seront conservés ceux sélectionnés par les caractéristiques du milieu propre répondant à ces besoins. Il montre comment, à la lumière des nombreuses observations décrites dans les chapitres précédents et de ce que révèlent ces observations quant aux étapes franchies par les comportements sensori-moteurs de ses trois enfants, chacune de ces grandes orientations théoriques, tout en comportant une part de vérité, échoue à rendre compte du détail de l'acquisition et de l'enchaînement des conduites à travers ces étapes qui mènent des réflexes innés et des premières réactions circulaires jusqu'à cette forme supérieure d'intelligence sensori-motrice qu'est "l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale". Si, comme le veut l'empirisme, l'expérience est certes nécessaire, si, comme le veut la psychologie des facultés, il y a une activité spontanée génératrice de formes, si, comme le veut l'apriorisme de la Gestalt, les formes observées dans l'objet sont projetées par le sujet lui-même, et enfin si, en effet, l'adaptation du sujet à l'objet n'est pas immédiate mais est le résultat de tâtonnements où place est laissée tour à tour au sujet (qui engendre des comportements) et à l'objet (qui les sélectionne), seule une conception intégrative peut rendre compte de l'ensemble des caractéristiques observées par Piaget chez ses trois enfants. La solution qui seule s'impose à la lumière des faits recueillis est celle d'une théorie qui conçoit l'intelligence comme le produit de l'activité assimilatrice qui prolonge sur le plan des comportements l'activité assimilatrice propre au vivant. Cette théorie s'oppose à la première en se refusant à tout réduire à l'expérience; elle s'oppose à la seconde en refusant de concevoir l'intelligence comme un pouvoir d'organisation donné dès le départ; elle s'oppose à la troisième en refusant la thèse selon laquelle les structures assimilatrices donnant formes aux contenus seraient données une fois pour toute; enfin elle diffère de la théorie du tâtonnement en limitant le rôle du hasard et en accentuant au contraire le caractère dirigé des tâtonnements, "cette direction s'expliquant par la continuité de l'activité assimilatrice" (p. 313), chaque pas de tâtonnement faisant l'objet d'une assimilation susceptible d'orienter le pas suivant pour le rapprocher du but proposé, notamment dans le cas des réactions circulaires tertiaires.

La seconde partie des conclusions expose la théorie de l'intelligence élaborée par Piaget en lien étroit avec ses nombreuses observations. Cette théorie repose sur la notion d'activité assimilatrice par laquelle le sujet, à travers ses (schèmes d') actions, tend à s'approprier un monde extérieur (au début totalement ignoré par lui en même temps qu'il s'ignore). En plus d'être étroitement reliée aux faits, cette notion offre l'intérêt d'inscrire l'intelligence sensori-motrice dans le prolongement de l'adaptation biologique des organismes à leur milieu. Mais une question se pose alors: comment l'activité par laquelle le bébé assimile la réalité extérieure lui permet-elle de construire un monde peuplé d'objets autres que lui-même? Une part de la réponse tient dans le fait que cette activité assimilatrice ne peut se dérouler sans une accommodation certes initialement totalement confondue avec elle, mais qui ensuite s'en différencie toujours davantage, jusqu'à devenir intentionnelle dans le cas des conduites expérimentales propres au cinquième stade. Mais l'accommodation à elle seule ne peut suffire à expliquer la construction par l'enfant d'une réalité peuplée d'objets (dont certains sont d'ailleurs d'autres sujets). Les faits recueillis apportent la réponse. Piaget rappelle comment cette activité d'assimilation, certes prioritairement orientée vers le milieu extérieur, porte également —au début, par la force des choses, puis, là aussi, de manière de plus en plus intentionnelle, sur les schèmes eux-mêmes, qui tendent à s'assimiler les uns les autres lorsque leur objet est commun. C'est cette assimilation réciproque qui, progressivement, conduit l'enfant à une première forme d'objectivité, c'est-à-dire à attribuer à ce qui ne lui apparaissait d'abord que comme des tableaux sensoriels des propriétés spatio-temporelles et causales qui en font des objets continuant d'exister et interagissant les uns avec les autres indépendamment de l'action propre du sujet. Enfin, Piaget soutient, cette fois sur un plan encore purement spéculatif, que cette assimilation réciproque des schèmes surimpose à l'organisation ou à l'ordre interne propre à tout schème d'action une organisation ou une coordination entre schèmes qui, toujours selon lui, est le "point de départ" de la "réversibilité des opérations" de la pensée logico-mathématique. Il faudra cependant attendre la découverte encore à venir des structures opératoires pour que cette affirmation prenne sa pleine signification et que puisse s'imposer une notion encore absente ou du moins non formulée lors de la rédaction de La naissance de l'intelligence, à savoir la notion d'abstraction logico-mathématique, ou d'abstraction réfléchissante. Aussi important soient-ils, on constate donc que cet ouvrage ainsi que la théorie de l'intelligence sur laquelle il débouche ne sont qu'une étape, certes cruciale, dans cette théorie biologique des connaissances visée par Piaget dès ses travaux de jeunesse (voir à ce sujet Recherche, son essai mi-autobiographique mi-spéculatif rédigé vers 20 ans).

Ce quatrième chapitre de La construction du réel chez l'enfant est beaucoup plus court que les trois précédents qui portaient sur l'objet permanent, l'espace et la causalité (moins de 30 pages, contre plus de 70 pour chacun des autres chapitrets. Deux raisons expliquent peut-être ceci. D'abord, le temps soulève des problèmes épistémologiques et méthodologiques particulièrement difficiles à résoudre (comme mettre en évidence le sentiment de durée que Piaget, à la suite de son maître Pierre Janet, croit pouvoir attribuer très tôt au jeune enfant en le rattachant aux conduites de continuation, d'accélération ou de ralentissement de l'action). Ensuite, Piaget prend appui sur les observations déjà exposées dans les chapitres précédents concernant la construction de l'objet, de l'espace et de la causalité pour en déduire les conclusions qui semblent s'imposer pour la construction simultanée du temps, et plus précisément du champ et de l'ordre temporels, chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.