Dans ce chapitre, Piaget porte son attention aux nombreuses activités innées observées chez ses trois enfants dans les heures, les jours et les semaines qui ont suivi leur naissance. Ces activités dites réflexes (succion, préhension, mouvements des bras, des jambes, de la tête, du torse, vision, audition, etc.) et qui sont plus ou moins diffuses sont au point de départ des premières conduites psychologiques et, par ce biais, de toutes les acquisitions psychologiques ultérieures. Dans la mesure où elles sont exercées par l'enfant, elles donnent lieu en effet à des ajustements (non héréditairement prédéterminés) aux conditions et aux milieux dans lesquels elles se réalisent. Tout comportement ou schème réflexe qui aboutit tend alors à se répéter et à se renforcer en raison de la satisfaction que procure cet aboutissement ou même le simple exercice du schème. Ce faisant, les activités innées tendent d'elles-mêmes à se différencier, par accommodation aux conditions de leur accomplissement ou aux objets "qui font office d'excitant" (p. 35). Cette différenciation des schèmes innés se traduit alors, pour le sujet, par une différenciation de l'impression sensorielle globale ressentie lors du fonctionnement du schème, sans que l'on puisse déjà, sur la base des comportements observés à ce premier niveau de développement, attribuer à ce sujet la perception de tableaux sensoriels détachés de cette impression globale. Pour prendre l'exemple du schème prototypique de succion, une telle différenciation se produit lorsque celui-ci s'applique au sein maternel, à la tétine, ou, au contraire, à un objet non nutritif. En même temps que cette accommodation différenciatrice, il y a assimilation généralisatrice (dans l'exemple de la succion, le schème fonctionne par incorporation d'objets de plus en plus nombreux), et assimilation récognitive (comme indiqué ci-dessus, l'enfant en vient à différencier les conditions différentes dans lesquelles le schème fonctionne; l'impression sensorielle globale qu'il ressent est différente et il reconnaît cette différence: s'il a faim, il pleure lorsqu'il tète autre chose que le mamelon ou la tétine du biberon).
(Précisons que, pour Piaget, il est tout à fait possible, comme il le dira au chapitre 4 de l'ouvrage, que des acquisitions de niveau n+1 apparaissent déjà au niveau n auquel se situe de manière générale un sujet; ce à quoi il s'oppose c'est la thèse selon laquelle ce sujet pourrait acquérir des comportements de niveau n+1 sans avoir préalablement atteint le niveau n. En conséquence, il se pourrait tout à fait que certaines habitudes acquises caractéristiques du niveau 2, telles qu'elles seront présentées dans le prochain chapitre, apparaissent dès la première étape du développement sensori-moteur, c'est-à-dire dans ces premières semaines qui suivent la naissance et lors desquelles Piaget observait seulement chez ses enfants des schèmes réflexes et une différenciation de ces schèmes en fonction de la variation de leurs conditions d'exercice.)

[Les chapitres de ce livre sont téléchargeables ICI (sous année 1936).]

Cet ouvrage est sans conteste l’un des plus importants de toute l’œuvre de Piaget. Son but est manifeste: à travers l’examen systématique de très nombreuses conduites spontanées ou provoquées de différents niveaux minutieusement choisies et décrites, il s’agit de révéler et d’expliquer la naissance de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant, ou encore le passage des conduites innées aux conduites acquises, en d’autres termes de l’adaptation biologique à l’adaptation psychologique, dont cette intelligence est l’instrument mais aussi le produit. Les observations faites par Piaget sur ses trois enfants sont l’objet d’une analyse très fine et approfondie, réalisée au moyen d’un cadre conceptuel très riche qui prolonge, en les dépassant, les travaux des premiers psychologues du développement (dont J.-M. Baldwin) et bénéficie de la formation préalable ou parallèle de l’auteur en biologie et en épistémologie. Ce cadre théorique se voit lui-même progressivement différencié et clarifié au fil des observations illustrant les étapes successives de construction de cette première forme d’intelligence.

Rédigé simultanément à un autre portant sur la construction du réel, et des catégories qui permettent cette construction chez et par l’enfant, cet ouvrage, est l’un des plus éclairant quant à la signification d’un ensemble de notions théoriques qui sont au cœur de l’explication piagétienne de l’intelligence, à savoir les notions de schème, d’assimilation et d’accommodation, aux côtés de l’équilibration (si le terme n’est pas encore d’usage chez Piaget en 1936, l’idée générale l’est déjà). Cet ouvrage offre en outre l’intérêt de compléter l’analyse structurale des conduites permettant leur hiérachisation par un analyse fonctionnelle qui fait comprendre les raisons de la progression des conduites innées aux conduites intelligentes.

[Les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables ICI (sous l'année 1937)]

Cet ouvrage appartient à la trilogie des travaux consacrés par Piaget à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, à la construction des catégories de l'objet, de l'espace, de la causalité et du temps, ainsi qu'à la formation de la fonction sémiotique chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ. Comme les études sur La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) et La formation du symbole chez l'enfant (1945), celle consacrée à La construction du réel chez l'enfant contient un grand nombre d'observations par Piaget des conduites de ses propres enfants, systématiquement recueillies et cataloguées avec l'aide de son épouse. S'y trouvent également développées de puissantes considérations théoriques qui révèlent comment les catégories kantiennes de la pensée s'enracinent dans les conduites sensori-motrices au moyen desquelles le jeune enfant agit sur son monde, le transforme et s'y adapte.

[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI, sous l'année 1957.]

Fruit d'une collaboration entre ses auteurs, cet ouvrage (dont Piaget a assumé la rédaction avec l'aide de L. Apostel et de A. Morf) vise à résoudre le difficile problème des liens entre les jugements analytiques et les jugements synthétiques, eu égard à la question des rapports entre les vérités logico-mathématiques d'un côté, et physiques de l'autre. En d'autres termes, le problème central traité dans cet ouvrage est celui des rapports de filiation ou non entre le logico-mathématique et le physique, et, si le premier n'est pas issu du second, la question de savoir si le logico-mathématique trouve sa source première dans les coordinations d'action observées chez l'individu et qui comportent déjà une logique ou au contraire dans les interactions sociales. (Rappelons que si, pour Piaget, la connaissance logico-mathématique trouve son ultime fondement naturel dans les coordinations générales de l'action ainsi que dans les coordinations nerveuses ou organiques qui les sous-tendent, il n'en attribue pas moins un rôle également nécessaire aux échanges sociaux.)

Mais cet ouvrage a une portée qui dépasse la seule résolution de ce problème. Par delà la visée scientifique, il a une portée pédagogique évidente. Pour Piaget, il s'agissait certainement de démontrer aux yeux des philosophes de la mouvance du positivisme logique l'importance de réaliser des enquêtes psychologiques et plus particulièrement psychogénétiques effectives afin de recueillir des faits susceptibles de résoudre pareil type de problèmes. Fruit de l'une des deux premières enquêtes effectuées peu après la création du CIEG, cet ouvrage fournit ainsi une excellente illustration de l'importance accordée par Piaget au recours à la méthode génétique (en particulier psychogénétique) et à la collaboration scientifique pour résoudre les problèmes d'épistémologie, mais aussi, du même coup, pour éclairer la psychogenèse des conduites et des notions logico-mathématiques. Le lecteur y trouvera en particulier une analyse renouvelée de la progression du nombre chez l'enfant, qui montre comment celui-ci acquiert le nombre pleinement opératoire à partir du nombre empirique, le plus souvent – aujourd'hui – avec l'aide du dénombrement ou du nombre oral (ou encore de ce que Pierre Gréco appellera la quotité dans sa recherche publiée dans le EEG13).

Nous remercions M. Vicente E. R. Marçal, étudiant en Philosophie (niveau maîtrise) de l"Université Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho' à Marilia, São Paulo (Brésil), qui, en nous faisant parvenir la photocopie électronique de cet ouvrage, nous a incités à mettre rapidement à disposition sur notre site ce volume IV des Études d'épistémologie génétique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.