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Les 5 derniers textes électroniques téléchargés sont :
1984 Gil Henriques.
Le préformisme: critique de ses fondements et de sa valeur explicative
Archives de Psychologie, 52, pp. 53-68
Texte PDF mis à disposition le 19.08.2012
- Présentation
[FJP/texte de présentation, version juillet 2012]
Cet article contient une critique des thèses préformistes radicales (dont celle de J.A. Fodor) selon lesquelles aucunes structures cognitives ne seraient acquises ou construites par les sujets, toutes ne pouvant être, par principe, que préformées ou innées. Mathématicien de formation, Henriques trouve dans le domaine des mathématiques, et plus précisément sur celui de leurs fondements, des arguments très convaincants à l'encontre du préformisme et démontrant l'antinomie à laquelle celui-ci aboutit.
A noter la distinction faite par Henriques entre le préformisme radical (ou général) et le préformisme restreint, aujourd'hui très généralement admis par différents courants psychologique. S'il échappe en apparence à l'antinomie du préformisme généralisé, le préformisme restreint ne permet en rien d'expliquer les structures jugées (biologiquement) préformées. En d'autres termes, il laisse entier le problème de leur explication et aboutit de ce fait à des attitudes inconséquentes ou à des impasses théoriques que ne manque pas de souligner l'auteur de cet article.
Cet article contient une critique des thèses préformistes radicales (dont celle de J.A. Fodor) selon lesquelles aucunes structures cognitives ne seraient acquises ou construites par les sujets, toutes ne pouvant être, par principe, que préformées ou innées. Mathématicien de formation, Henriques trouve dans le domaine des mathématiques, et plus précisément sur celui de leurs fondements, des arguments très convaincants à l'encontre du préformisme et démontrant l'antinomie à laquelle celui-ci aboutit.
A noter la distinction faite par Henriques entre le préformisme radical (ou général) et le préformisme restreint, aujourd'hui très généralement admis par différents courants psychologique. S'il échappe en apparence à l'antinomie du préformisme généralisé, le préformisme restreint ne permet en rien d'expliquer les structures jugées (biologiquement) préformées. En d'autres termes, il laisse entier le problème de leur explication et aboutit de ce fait à des attitudes inconséquentes ou à des impasses théoriques que ne manque pas de souligner l'auteur de cet article.
1925 (avec H. Kraft).
De quelques formes primitives de causalité chez l'enfant: phénoménisme et efficace
L'année psychologique, 26, pp. 31-71.
Texte PDF
- Présentation
[Texte de présentation, version du 9 janvier 2012.]
Piaget présente dans cet article sur le développement de la causalité les résultats d'une recherche dans laquelle des enfants de 4 à 8 ans sont confrontés à une expérience sur l’écoulement ou l’absence d'écoulement d’eau à partir d'une pipette (dont l’expérimentateur-psychologue bouche ou débouche à volonté la partie supérieure de manière invisible pour l’enfant interrogé). Les conduites des enfants révèlent 3 stades d'évolution de la causalité: 1. phénoménisme et explication par efficace, 2. attitude phénoméniste (avec possible cause efficace attribuée aux choses), 3. explication rationnelle (dans ce 3e stade, les enfants, sans comprendre les détails et la cause mécanique du phénomène observé, soutiennent que l’écoulement ou le non-écoulement de l’eau dépend d’une action de l’adulte qui tient la pipette).
Ces résultats confirment et complètent les données recueillies à propos de l’explication des mouvements des astres (même stade, mais l’expérience de la pipette permet «d’assister à la genèse des interprétations, tandis que les croyances sont déjà tout élaborées, et, par conséquent, cristallisées, dans le cas de la marche des astres», laquelle paraît suivre les mouvements de l’enfant lorsqu’il se déplace ou lorsqu’il s'arrête (p. 46)
Enfin dans cet article Piaget établit un lien de continuité entre l’évolution qui mène du stade initial (observé chez les enfants de 4-5 ans) au troisième stade (observé chez les enfants vers 6-7 ans environ) avec l’évolution de la catégorie de causalité observée chez sa fille Jacqueline lors des 9 premiers mois qui suivent sa naissance, le 9 janvier 1925, mois qui voient le rôle déterminant joué par le sentiment d’efficace lié à certaines réactions circulaires chez le bébé (lesquelles seront désignées «réactions circulaires secondaires» lors de la rédaction de l’ouvrage sur La naissance de l’intelligence paru en 1936). L’un des intérêts de cet article est ainsi de révéler comment, dès 1925, Piaget jetait les prémisses de ce qui deviendra une pièce maîtresse de sa théorie de la construction de l’intelligence chez l’enfant.
Piaget présente dans cet article sur le développement de la causalité les résultats d'une recherche dans laquelle des enfants de 4 à 8 ans sont confrontés à une expérience sur l’écoulement ou l’absence d'écoulement d’eau à partir d'une pipette (dont l’expérimentateur-psychologue bouche ou débouche à volonté la partie supérieure de manière invisible pour l’enfant interrogé). Les conduites des enfants révèlent 3 stades d'évolution de la causalité: 1. phénoménisme et explication par efficace, 2. attitude phénoméniste (avec possible cause efficace attribuée aux choses), 3. explication rationnelle (dans ce 3e stade, les enfants, sans comprendre les détails et la cause mécanique du phénomène observé, soutiennent que l’écoulement ou le non-écoulement de l’eau dépend d’une action de l’adulte qui tient la pipette).
Ces résultats confirment et complètent les données recueillies à propos de l’explication des mouvements des astres (même stade, mais l’expérience de la pipette permet «d’assister à la genèse des interprétations, tandis que les croyances sont déjà tout élaborées, et, par conséquent, cristallisées, dans le cas de la marche des astres», laquelle paraît suivre les mouvements de l’enfant lorsqu’il se déplace ou lorsqu’il s'arrête (p. 46)
Enfin dans cet article Piaget établit un lien de continuité entre l’évolution qui mène du stade initial (observé chez les enfants de 4-5 ans) au troisième stade (observé chez les enfants vers 6-7 ans environ) avec l’évolution de la catégorie de causalité observée chez sa fille Jacqueline lors des 9 premiers mois qui suivent sa naissance, le 9 janvier 1925, mois qui voient le rôle déterminant joué par le sentiment d’efficace lié à certaines réactions circulaires chez le bébé (lesquelles seront désignées «réactions circulaires secondaires» lors de la rédaction de l’ouvrage sur La naissance de l’intelligence paru en 1936). L’un des intérêts de cet article est ainsi de révéler comment, dès 1925, Piaget jetait les prémisses de ce qui deviendra une pièce maîtresse de sa théorie de la construction de l’intelligence chez l’enfant.
1945.
La formation du symbole chez l’enfant.
Chapitre 10: Conclusions: Les stades généraux de l’activité représentative
La formation du symbole chez l’enfant. Paris, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé (édition 1994, identique à la première édition)
Texte PDF mis à disposition le 08.08.2009
- Présentation
Piaget, dans ce chapitre de conclusion, parvient en 23 pages à développer une conception du développement des activités sensori-motrice et de la pensée de l’enfant à la fois très riche en extension (par les nombreuses conduites qu’elle vise et qui en constituent le support empirique) et en compréhension (par la portée à la fois différenciatrice et intégratrice des concepts utilisés, dont ceux de schème, d’assimilation et d’accommodation, du primat de l’une ou de l’autre de ses deux fonctions, ou au contraire de leur équilibre plus ou moins stable).
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
1952.
De la psychologie génétique à l‘épistémologie
Diogène (Paris), n. 1, p. 38-54. (Publié aussi in: Psychologie et épistémologie / Jean Piaget. Paris: Denöel-Gonthier, 1970, pp. 33-58.)
Texte PDF mis à disposition le 27.05.2013
- Présentation
La version de ce texte placée en 2013 sur le site FJP contenait une petite erreur de transcription à la p. 37 (avant-dernière ligne et dernière ligne). Nous remercions M. Christophe Villagines de nous avoir averti de cette erreur.
FJP, 27.5.2013
1954.
Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant
Paris: Centre de documentation universitaire, 195 p. (Cours à la Sorbonne 1953-1954. Voir aussi des extraits de ce cours in Bulletin de psychologie, 7, pp. 143-150, 346-361, 522-535, 699-701. )
Texte PDF mis à disposition le 06.03.2007
Les 5 derniers textes mis à disposition sont :
1970.
L’évolution intellectuelle de l’adolescence à l’âge adule
In: 3rd International Convention and Awarding of FONEME prizes 1970, Milan, May 9-10, 1970 . Milano: FONEME, pp. 149-156.
Texte PDF mis à disposition le 19.08.2020
- Présentation
Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.
1948 avec Bärbel Inhelder.
La représentation de l’espace chez l’enfant. Partie II :
Chap. 12: Les similitudes et les proportions
La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1ère édition 1948; 2e édition 1972, pp. 371-434
Texte PDF mis à disposition le 11.06.2020
- Présentation
Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...
2010 Guy Cellérier.
Les systèmes gouvernés par les valeurs
, avec la collaboration d’Olivier Real del Sarte
CEPIAG, Genève
(Lien Document) mis à disposition le 02.04.2019
- Présentation
Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.
2012 Laurent Fedi.
Lipman contre Piaget : une mauvaise querelle à propos de la philosophie pour enfants
Le Télémaque 2012/2 (n° 42), pages 149 à 162
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
1987 J.-J. Ducret.
Piaget et la philosophie
Revue de théologie et de philosophie, 119 (1987), pp217-229
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
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