Ce texte appartient au petit groupe d'articles rédigés au milieu des années 1930, période décisive lors de laquelle Piaget découvre les structures opératoires qui sous-tendent la pensée logico-mathématique de l'enfant et dont la construction rend compte de l'apparition vers 7-8 ans environ d'une première forme – concrète – de raison opératoire. Comme la notion de nombre, la notion de classe concerne des opérations portant sur des totalités et les parties qu'elles contiennent. La question psychologique que se pose ici Piaget est de savoir dans quelle mesure les opérations de totalisation portant sur les classes d'un côté, sur le nombre de l'autre, sont parentes et dans quelle mesure leurs développements respectifs chez l'enfant peuvent être mis en relation. Pour répondre à cette question, Piaget examine au moyen de la modélisation logique les réponses apportées par les enfants entre 5 et 8-9 ans à des problèmes d'inclusion de classes et de jugements sur la quantité d'éléments contenus dans une sous-classe comparativement à la quantité d'éléments contenus dans la classe englobante. Dans ses conclusions, il insiste sur ce qui est, selon lui, la clé du passage du préopératoire à l'opératoire: la réversibilité des opérations logico-mathématiques qui, contrairement à la matérialité des actions même intériorisées, permet de penser simultanément une totalité et ses parties. Si l'enfant est capable de penser simultanément un tout et ses parties, à les considérer simultanément dans son champ de conscience ou d'attention, c'est précisément parce qu'il a acquis ces opérations réversibles, regroupées en structure et obéissant, grâce à cette réversibilité, à des lois de groupe (modélisables au moyen d'une algèbre logique ou mathématique – voir JP37_5).

[Texte de présentation, 20 mars 2011]

La préface de la 2e édition de l’Introduction à l’épistémologie génétique contient une prise de position très forte de Piaget quant au statut scientifique de cette nouvelle discipline. Il revient au sujet et au sujet seul (« travailleurs scientifiques » mais aussi « immense masse des activités cognitives préscientifiques débutant dès le passage de la vie organique aux comportements élémentaires ») de créer ses propres normes de vérité. Recourant à la nécessaire collaboration de psychologues, de logiciens, de cybernéticiens ainsi que d’historiens et de spécialistes de chaque domaine particulier de connaissances en question), l'épistémologiste généticien, ou plutôt l’épistémologie génétique (en tant que sujet collectif) ne peut en aucune façon imposer des normes de vérité aux sujets qui composent l’objet de ses recherches. Elle ne fait qu’étudier la sociogenèse et la psychogenèse des connaissances, ainsi que modéliser les processus et structures cognitives (dont le sujet peut ne pas avoir connaissance), afin de répondre aux problèmes épistémologiques portant sur les connaissances scientifiques et préscientifiques, ce qui conduit par exemple à montrer que celles-ci s’accroissent au cours du temps, tant en quantité qu’en qualité, selon les évaluations que s’en font les sujets eux-mêmes.

Dans la dernière partie de cette nouvelle préface rédigée en 1972, Piaget résume les travaux cette fois collectifs réalisés à la suite de la création, en 1955, du Centre international d’épistémologie génétique, travaux qui ont largement confirmés les solutions proposées dans l’ouvrage de 1950.

[Texte de présentation: version du 15 sept. 2011.]

Alors que le chapitre précédent a analysé de manière très systématique les correspondances, similitudes et différences entre le fonctionnement général du vivant et du fonctionnement cognitif de l’autre (les deux considérés sous le triple angle des fonctions, des structures et des mécanismes qui les caractérisent), et que l’ensemble des résultats de cette analyse ne fait que suggérer l’existence de liens de continuité entre le fonctionnement vital et le fonctionnement cognitif, le chapitre cinq a pour finalité principale de procéder à l’examen épistémologique des niveaux de comportements élémentaires (c’est-à-dire les conduites réflexes et instinctives, la perception, les premiers comportements acquis, jusqu’à y compris l’intelligence sensori-motrice ou animale), un tel examen étant susceptible de révéler comment, à leur base, les fonctions et les structures cognitives s’enracinent toujours dans les fonctions et structures biologiques, qu’elles prolongent en les spécialisant au domaine des interactions comportementales des organismes avec leur milieu.

Avant d’examiner les savoir les plus élémentaires, c’est-à-dire les savoirs attachés aux comportements les plus élémentaires, et donc les savoir-faire, pour en déceler leurs «conditions de possibilité» (Piaget étend ici aux comportements élémentaires le type d’interrogation mis en oeuvre par Kant pour déceler les fondements des sciences mathématiques et physiques), Piaget se penche sur le système nerveux dans la mesure où celui-ci est un intermédiaire «devenu nécessaire» entre l’organisation vivante (parvenue à un certain niveau de son évolution) et la connaissance. Le système nerveux a une double fonction, la première de réguler le fonctionnement interne de tout l’organisme, et la seconde d’être l’instrument des échanges adaptatifs de celui-ci avec le milieu extérieur. C’est de par cette seconde fonction qu’il est amené à jouer un rôle d’intermédiaire entre l’organisation biologique interne, qu’il prolonge donc (de par sa fonction de régulateur interne), et l’adaptation au milieu extérieur. De par cette position d’intermédiaire, il «assure la transition entre l’assimilation physiologique» (qu’il contrôle) des substances externes à l’organisme et «l’assimilation cognitive ou intégration des stimuli, des objets ou des situations dans les schèmes d’action» puis, chez l’humain, dans les «schèmes opératoires ou conceptuels» du même organisme. Mais si assimilation cognitive il y a, c’est dans la mesure où les stimuli ne sont pas seulement déclencheurs de l’action, mais sont également insérés dans un schème d’action ou d’opération, en recevant ainsi une «signification perceptive» puis conceptuelle.

Ce rôle d’intermédiaire entre l’assimilation physiologique et l’assimilation cognitive se retrouve dans les comportements les plus élémentaires que composent les réflexes, comme le manifeste par exemple celui de succion, dont la nature montre bien ce double caractère physiologique et cognitif, ou encore le réflexe de salivation où d’ailleurs le comportement de salivation relève de la pure « réactivité nerveuse », c’est-à-dire reste encore de nature purement physiologique, alors que le stimulus (la nourriture) est l’objet d’une perception.

Pour clore ce bref examen du rôle d’intermédiaire que joue le système nerveux, Piaget rappelle la conception cybernétique du physiologiste McCulloch, selon laquelle le fonctionnement interne de ce système formant réseau comporte une logique dont les lois sont en partie similaires à celles de la logique de la pensée, mais sans pour autant que cette logique des neurones constitue, aux yeux de Piaget, un mécanisme proprement cognitif (faute de mécanismes d’attribution de signification perceptive ou conceptuelle et d’assimilation à un schème de comportement). Si filiation il y a entre cette «logique des neurones» et la logique des propositions, elle est le résultat d’une série de constructions dont chaque étape fournit la base de celle qui la suit: le système nerveux est l’instrument au moyen duquel peuvent s’édifier les schèmes d’action, qui eux aussi comportent une logique (emboîtement des actions les unes dans les autres, ordre des actions composant un schème, etc.), à partir de laquelle pourra se construire, au moyen de la représentation et du langage, une première pensée logique composée d’opérations concrètes, logique à partir de laquelle et sur laquelle pourra enfin se construire cette logique des propositions utilisée par McCulloch pour modéliser la « logique des neurones ».

La suite du chapitre reprend cet examen des niveaux élémentaires de comportement, soit des instincts et des savoir qu’ils impliquent, à l’intelligence animale, en passant par l’examen de la perception, puis de l’apprentissage et de la formation des habitudes élémentaires.

En ce qui concerne les instincts, chacun compose des enchaînements bien ordonnés de schèmes, allant des schèmes de comportement appétitif jusqu’aux schèmes de comportement consommatoire, schèmes ayant une valeur cognitive dans la mesure où il confère une signification aux stimuli qu’ils assimilent (Piaget s’appuie ici sur les travaux des éthologistes, et en particulier ceux de Tinbergen). Cette coordination innée de schèmes qui composent un instinct comporte une logique qui est jusqu’à un certain point isomorphe à la logique propre à la coordination des actions dont Piaget a pu suivre la construction dans ses travaux sur la genèse de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant. Cette logique se compose en effet de structures d’emboîtement (un schème peut être composé de sous-schèmes), d’ordre (par exemple la pariade suivie de l’accouplement chez des oiseaux—exemple qui révèle qu’un enchaînement instinctif de schèmes de comportement peut impliquer plusieurs individus et donc être de nature transindividuelle). Ces structures peuvent d’ailleurs s’enchevêtrer en composant des structures complexes partiellement isomorphes aux groupements multiplicatifs observés par Piaget dans le fonctionnement de la pensée opératoire concrètes chez les enfants à partir 8-9 ans environ (mais qui à la différence de ces dernières ne sont pas construites au cours de leur psychogenèse individuelle, mais sont pour l’essentiel le produit de mécanismes biogénétiques, même si une part d’exercice et d’apprentissage intervient dans la coordination des schèmes instinctifs). La question qui s’impose alors est celle des «conditions biologiques» qui ont engendré les instincts, la logique qui les caractérise, et le savoir-faire ainsi que l’adaptation au milieu que chacun implique. Selon Piaget, qui avance ici une hypothèse non vérifiable en l’état d’avancement de la biologie de l’évolution, à supposer que deux ou plusieurs schèmes instinctifs présentent chacun des caractéristiques telles qu’ils peuvent être ordonnés ou emboîtés en raison de leur convenance, alors le système génétique (des organismes concernés), les recombinaisons qu’il autorise et les régulations de différents niveaux qui lui sont propres l’auraient conduit dans le passé voire le conduiraient dans chaque épigenèse actuelle à engendrer ces coordinations complexes de schèmes que les éthologistes décrivent dans leurs travaux. En d’autres termes, le fonctionnement biologique serait apte, avant même l’apparition des conduites psychologiques individuelles telles qu’elles interviennent dans les apprentissages élémentaires, à construire ces comportements de type instinctif, qui sont plus complexes que les réflexes observés au départ de la psychogenèse conduisant à l’intelligence animale, et qui, bien que très peu mobiles, rejoignent en complexité les coordinations de schèmes propres à cette dernière.

Après avoir examiné les conditions biologiques des savoirs cognitifs associés aux comportements instinctifs, Piaget se penche sur la seconde voie de l’adaptation au milieu ayant abouti à l’intelligence sensori-motrice ou animale, en commençant par l’examen de la perception. Celle-ci a sa place dans ce chapitre dans la mesure où elle prolonge «la sensibilité générale puis nerveuse de l’organisme aux excitants extérieurs» et permet donc elle aussi de cerner le passage de saisies et de régulations perceptives biologiquement prédéterminées à des structures (ou Gestalt) perceptives dans la constitution desquelles les processus de centration et de régulation perceptives acquises ainsi que les coordinations orientées par la naissance et développement de l’intelligence occupent un rôle de plus en plus prépondérant dans l’assimilation et l’organisation du «donné sensoriel» (étant par ailleurs entendu que ces processus de régulation et de coordination prolongent dans le domaine de la perception, et en les particularisant, les mécanismes généraux d’équilibration et de régulation propres au fonctionnement vital).

Enfin, une dernière section est réservée à l’examen des étapes qui, chez les animaux supérieurs et chez l’humain, vont des premiers apprentissages et de la formation des premières habitudes acquises jusqu’à l’apparition des premiers schèmes intelligents caractérisés par la coordination des moyens et des buts, puis de ces schèmes jusqu’aux actes d’intelligence animale caractérisé par le phénomène de compréhension soudaine que manifestent aussi bien les comportements des grands singes décrits par Koehler que les bébés humains lors de la sixième et dernière étape de la construction de l’intelligence sensori-motrice, lors de laquelle interviennent les premiers usages (encore très limités) de la fonction symbolique. Si l’ensemble de ces conduites, qui s’étagent des apprentissages élémentaires et des premières habitudes acquises jusqu’à la formation de l’intelligence sensori-motrice et au-delà ne sont plus, pour l’essentiel, déterminées quant à leur structure par le système génétique des espèces concernées, elles n’en résultent pas moins de mécanismes généraux d’équilibration et de régulation, mais aussi d’assimilation et d’accommodation, qui prolongent ceux propres au fonctionnent biologique, et prennent même appui, à leur source, sur des conduites innées (réflexes et instinctives) qui sont au départ de la psychogenèse de l’intelligence.

[Texte de présentation: version du 10 sept. 2011.]

Dans ce chapitre, Piaget procède à un examen comparatif systématique non plus des problématiques et conceptions des biologistes, des psychologues et des épistémologistes, mais des caractéristiques fonctionnelles (plus ou moins générales) et structurales (de différents niveaux) propres, d'un côté, aux organismes biologiques, et de l'autre côté au sujet de connaissance. Réalisé moins dans une perspective épistémologique que dans une double perspective de biologiste et de psychologue, le but d'un tel examen comparatif est de discerner les correspondances, similitudes et différences entre le fonctionnement vital et le fonctionnement cognitif, ainsi que les liens de continuité ou de filiation entre les fonctions et structures biologiques et les fonctions et structures cognitives. Pour prendre un premier exemple, la fonction d'organisation cognitive que réalise le fonctionnement d'ensemble du système cognitif comme des sous-systèmes qui le composent, si elle prolonge la fonction organisatrice propre à tout organisme biologique (et notamment l'ouverture sur le milieu, ou encore les tendances à l'auto-conservation de chaque totalité biologique, mais également à la différenciation et à l'intégration des parties qui le composent), s'en distingue par sa capacité, à partir d'une certaine étape de son développement, d'atteindre une entière conservation des structures déjà construites dans de nouvelles structures qui en sont issues et qui les intègrent. Autre particularité de la fonction organisatrice des systèmes cognitifs: à un certain niveau de développement des structures cognitives qui en résultent, celles-ci deviennent complètement indépendantes des contenus qu'elles contribuent à organiser (comme le révèlent les rapports entre la pensée mathématique et la pensée physique, ou encore le passage des opérations concrètes aux opérations formelles).

Quant aux correspondances qui peuvent être faites entre les structures biologiques et les structures cognitives, l'une des illustrations les plus importantes présentées par Piaget est l'existence de quatre grands types de structures, les structures cycliques, les structures d'emboîtement, les structures d'ordre et les structures multiplicatives que l'on rencontre aussi bien dans le domaine biologique que dans le domaine cognitif (Piaget mentionne plusieurs exemples de l'existence de ces structures dans chacun de ces domaines).

L'étude comparative propre à ce chapitre porte également sur les mécanismes d'adaptation (assimilation x accommodation) et de régulation observés tant sur le plan du fonctionnement et des organisations biologiques que sur celui du fonctionnement des systèmes cognitifs, où, là encore, de profondes similitudes s'accompagnent d'importantes différences, et où l'existence de liens de continuité entre ces deux plans (et notamment la continuité entre l'assimilation physiologique et l'assimilation "relative aux actions") n'empêchent nullement l'apparition de caractéristiques spécifiques propres aux mécanismes d'adaptation et d'équilibration et régulation cognitives (par exemple, l'apparition de ces régulations parfaites que sont les opérations assurant la conservation durable des structures logico-mathématiques). Comparaison est également faite entre les mécanismes de conservation (ou mémoire) ainsi que d'anticipation rencontrés dans le domaine biologique d'un côté, et le domaine cognitif de l'autre.

En plus de montrer la continuité mais aussi le saut que manifeste ainsi le fonctionnement cognitif par rapport au fonctionnement vital (saut qui en particulier fait du premier une fonction spécialisée de régulation des interactions fonctionnelles des organismes avec leur milieu), ce chapitre offre à Piaget l'occasion de préciser ce qu'il entend par les différentes notions de fonction et de structure, ou encore de schème, d'assimilation ou d'accommodation, etc., qui toutes sont au centre de ses conceptions biologiques et psychologiques.

[Texte de présentation. Version au 13 décembre 2009.] Ce texte de 1943 offre un excellent aperçu de la conception d'ensemble que Piaget se faisait du développement psychologique de l'enfant, sur les trois plans de l'intelligence, de l'affectivité et de la socialisation, conception reposant sur les nombreux travaux réalisés jusqu'alors sur la naissance de l'intelligence chez le bébé, ainsi que sur le développement de la pensée intellectuelle mais aussi morale de l'enfant et de l'adolescent.

Etudier le développement de l'enfant (et de l'adolescent) c'est étudier les étapes par lesquelles passe chaque être humain dans sa progression vers l'être adulte, et découvrir le processus qui réalise ce devenir adulte à partir de l'état d'enfance et de ses étapes successives (à savoir la conquête de nouveaux pouvoirs — de nouveaux possibles, comme l'affirmera Piaget dans les années 1970 — et la recherche de nouveaux équilibres, atteints par un processus d'équilibration, agissant à tous les niveaux de développement, mais aussi dans le contexte de réalisation de chaque conduite). Dans ce texte extrêmement synthétique, mais qui reste simple d'accès, Piaget ne fait pas que présenter ce développement sous l'angle d'une "marche vers l'équilibre". Il y montre aussi comment, à une exception près (voir plus loin), les trois grandes faces de l'évolution psychologique que sont (1) le développement cognitif (de la naissance de l'intelligence sensori-motrice et de la construction du réel sur lequel porte cette intelligence, jusqu'à la construction des notions et opérations logico-mathématiques et physiques propres à la pensée concrète puis formelle), (2) le développement affectif (ou de l'énergétique des conduites, qui, réglée au départ par les seuls sentiments élémentaires de plaisir et de douleur, de réussite et d'échec… pourra, avec l'apparition de la pensée opératoire concrète puis formelle, l'être par l'exercice de la volonté, liée dès l'adolescence à un "plan de vie") et (3) le développement social (de l'égocentrisme et de l'hétéronomie à l'autonomie et à la coopération) — comment donc ces trois grandes dimensions de l'évolution psychologique traversent les mêmes étapes entre 0 et 2 ans, puis entre 2 ans et 7 ans, puis entre 7 et 11-12 ans, enfin du début de l'adolescence, vers 11-12 ans, jusqu'à l'insertion dans la société adulte.

Trois points de cette synthèse sont à souligner spécialement. Tout d'abord, il convient de noter que la première étape, celle du développement sensori-moteur, est subdivisée non pas en six sous-périodes (comme c'est le cas dans les trois ouvrages JP36, JP37 et JP45 consacrés à l'étude de la genèse de l'intelligence, de la construction du réel et de la formation du symbole dans les 20-24 mois qui précèdent le développement de la pensée "proprement dite"), mais en trois grandes sous-périodes.

Deuxièmement, on remarquera que Piaget fait commencer la socialisation du jeune enfant non pas dès les premiers mois de la vie, mais avec les débuts du langage vers la fin de la deuxième année (c'est l'exception dont il était question plus haut). Cela ne signifie bien entendu pas qu'il n'y ait pas d'interactions interindividuelles avec les personnes de l'entourage avant cette date. Les nombreuses descriptions d'imitations réciproques décrites dans JP45 montrent que Piaget, comme toute personne qui se penche sur les conduites du bébé, avait tout à fait conscience de telles interactions, que l'on trouve d'ailleurs dans toutes les espèces où elles sont l'une des conditions de la survie biologique. Mais pour Piaget cela n'implique en rien la présence d'échanges intersubjectifs au sens le plus strict, dans la mesure où le sujet ne se reconnaît pas encore en tant qu'individu (ou sujet) ni ne reconnaît la présence d'individus ou de personnes en face de lui. On peut bien entendu généraliser la notion de socialisation pour y inclure le processus par lequel, grâce à certaines interactions sociales avec les adultes le bébé acquiert des schèmes spécialisés d'interactions avec les êtres vivants qui l'entourent. Mais encore conviendra-t-il de distinguer alors clairement les conduites correspondantes ainsi que le sens qu'y prennent, à cette étape du développement, ces réalités physiques particulières que sont les personnes de son entourage, des conduites, telles que celles d'obéissance, de respect ou de coopération, acquises dans les étapes ultérieures du développement de l'enfant, ainsi que du sens qu'y prennent les êtres concernés. Tout au plus peut-on regretter que Piaget n'ait pas cherché à mettre en perspective le développement d'une pleine intersubjectivité et socialisation par rapport à ce qui se passe sur le seul plan des schèmes sensori-moteurs spécialisés par lesquels le bébé interagit avec ces êtres particuliers que sont ce qui ne peut être déjà reconnu comme des êtres sociaux au sens où pourra l'entendre l'enfant plus âgé.

Le troisième point à mentionner ici est la finesse d'analyse avec laquelle Piaget expose ici à grands traits les étapes du développement affectif et moral de l'enfant. On trouvera ici un usage très réfléchi et différencié de notions telles que le besoin, l'intérêt, la valeur, les sentiments, la sympathie, l'antipathie, l'amour, la norme, le respect, l'obéissance, l'hétéronomie, l'autonomie et la volonté, qui seront plus développée dans le cours de la Sorbonne sur les rapports entre intelligence et affectivité (JP54). C'est là une dimension de son œuvre psychologique qui mérite d'être valorisée aujourd'hui, et qui est susceptible de guider foule de travaux à venir susceptibles d'enrichir en retour une synthèse psychologique souhaitée par lui et qui serait basée sur des études de psychologie génétique ne se limitant pas à la seule dimension cognitive.

Enfin, dernières remarques, certaines des affirmations de fait formulées dans ce texte de synthèse doivent près de 70 ans après être relativisées voire écartées. C'est par exemple le cas lorsque Piaget affirme, non d'ailleurs sans quelque réserve, que dans les jours qui suivent la naissance, le monde qui entoure le nourrisson "est essentiellement une réalité à sucer" (en raison de l'importance de l'instinct ou du schème réflexe de la succion chez le nouveau-né). On sait aujourd'hui que ce n'est, par exemple, pas dès la deuxième semaine que s'ajoute un monde à regarder, etc.; c'est dès les premiers jours (et même, pour une part, avant la naissance) que le monde est tout entier une réalité non seulement à sucer, mais également à regarder, à écouter, etc.; ou plus précisément, qu'il y a au départ de la psychogenèse autant de mondes à assimiler que de schèmes instinctifs déjà plus ou moins fonctionnels à la naissance — schèmes qui seront appelés ensuite à se différencier, à se coordonner, à donner naissance à de nouveaux schèmes acquis, de niveau supérieur, qui à leur tour se différencieront, se regrouperont, donneront naissance à des conduites de niveau encore supérieur, etc. En d'autres termes, il convient d'insister ici sur l'importance, lorsque l'on cherche à juger de la valeur toujours actuelle ou non des thèses et des notions formulées par Piaget, de bien distinguer le domaine des faits du domaine des interprétations (quand bien même on ne saurait complètement les séparer). A ce jour, la conception piagétienne du développement n'a certainement pas été dépassée quant à la compréhension d'ensemble qu'elle jette sur le développement psychologique général de l'enfant, l'innéisme radical qui, dans la foulée des thèses de Chomsky sur l'acquisition du langage, a semblé un temps prévaloir dans les années 1970 ayant été largement abandonné depuis, sans qu'une nouvelle conception d'ensemble ait pu se substituer à celle de Piaget pour donner sens à la totalité des faits aujourd'hui connus en ce qui concerne le triple développement psychologique de l'intelligence, de l'affectif et du social chez l'être humain.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.