[Texte de présentation: version du 2 décembre 2011.]

Cet article, le troisième des touts premiers écrits de Piaget en psychologie génétique, contient une très fine analyse de la capacité de raisonnement formel chez les sujets chez lesquels on l’observe à partir de 11-12 ans environ (capacité liée à la présence et à la maîtrise d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique), ainsi qu’une analyse tout aussi fine des étapes lors desquelles ce raisonnement est soit un pseudo-raisonnement qui se réduit à la réalité sensible suggérée par les formulations verbales (les conclusions ne reposant donc pas sur des données verbales), soit de type syncrétique (avec notamment une indissociation ou des liaisons indues entre les conditions formulées dans les prémisses, c’est-à-dire soit un transfert ou au contraire une opposition factices des caractéristiques d’une des conditions à l’autre). Les extraits de protocoles rapportant les réponses d’enfants confrontés à des tests de raisonnement logique sont très clairs au sujet de ces liaisons syncrétiques (et donc prélogiques) établies entre les contenus des propositions en jeu.

On découvre également dans ce texte qui se veut un essai la substitution d’une nouvelle explication moins psychologisante que celle précédemment donnée dans les deux articles qui l’ont précédé, dans lesquels la progression de la pensée logique de l’enfant était conçue comme résultant avant tout d’un accroissement des capacité d’attention et de mémorisation. Dans ce nouvel article, c’est au contraire 1. la réflexion croissante des sujets sur les propositions verbales ou prémisses dont ils doivent tirer la conséquence, 2. leur capacité de dissocier les trois plans de la réalité sensible, de la pensée verbale et des conditions et conséquences de la pensée formelle, ou encore leur capacité de dissocier les plans du réel, du possible et du nécessaire, enfin 3. L’acquisition d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique permettant de coordonner le contenu logique de chacune des propositions qui rend compte du passage des raisonnements de type syncrétiques ou même plus élémentaires vers le raisonnement formel propre à la dernière étape de la genèse du raisonnement formel tel qu’il se manifeste à partir de 11-12 ans environ.

Il faudra cependant attendre les recherches sur la pensée logique de l’adolescent conduites par B. Inhelder à la fin des années 1940 ou au début des années 1950, ainsi que les travaux de modélisation logico-algébrique parallèlement effectués par Piaget sur la logique des propositions et surtout des opérations interpropositionnelles, pour découvrir la raison la plus profonde qui explique l’absence de maîtrise logique du raisonnement formel chez les enfants ne pouvant pas encore résoudre certains tests de raisonnement logique. Seule la construction d’un certain nombre de structures opératoires, telles que le groupe INRC, agissant non plus directement sur des objets telles que les classes logiques, mais sur les systèmes d’opérations logiques préablablement construits entre 7 et 9-10 ans (par exemple le groupement additif des classes assurant la maîtrise de la quantification propre à l’inclusion logique) permettra aux sujets confrontés à des problèmes de raisonnement formel d’aboutir à des conclusions correctes et logiquement justifiées.

Quant à l’articulation du possible et du nécessaire qui, ici, conditionne la pleine maîtrise du raisonnement formel, elle sera explicitement reprise dans les recherches entreprises dans les années 1970 au CIEG sur l’évolution du possible (JP81a et l’évolution du nécessaire JP83a, et sur leur rôle dans la construction des structures logico-mathématiques (voir aussi JP76c, texte disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget). (Notons la présence, déjà, de la notion de « pseudo-nécessité » dans l’interprétation que donne Piaget en 1922 des difficultés que rencontrent les enfants de 10-11 ans environ confrontés à des problèmes de raisonnement propositionnel.)

Ce très court écrit est intéressant à un double titre. D'abord, il révèle comment seule l'abstraction du théoricien psychologue examinant la pensée de l'enfant (ou du biologiste élaborant une classification des groupes vivants) en arrive à tracer des frontières entre les différents groupements additifs et multiplicatifs d'opérations logiques qui co-interviennent dans le travail effectif de classification, l'un ou l'autre n'intervenant toutefois qu'en arrière-plan (voir à ce sujet la page 8 du présent article).

Ensuite, on trouve ici l'une des premières illustrations de l'appui que Piaget n'a cessé de chercher et trouver chez des mathématiciens de profession (ici F. Gonseth, dont on relèvera que lui aussi fut l'élève de L. Brunschvicg) pour préciser et valider des ébauches d'axiomatisation logique des groupements d'opération…

Dans cette très brève introduction, Piaget introduit le problème de dégager les liens pouvant exister entre les transformations opératoires – objet de ces anciennes recherches sur la genèse de l'intelligence opératoire – et les "transformations morphismiques" qu'il définit comme l'activité par laquelle le sujet modifie ou engendre de nouveaux morphismes ou instruments de comparaison.

[Texte de présentation — version du 9 mars 2012.]

La troisième partie de l'Introduction à l'épistémologie a pour objet la pensée biologique. Elle est composée de deux chapitres. Le premier (= chapitre IX de l'Introduction à l'épistémologie génétique) porte sur «La structure de la connaissance biologique», ou encore sur «le mode de connaissance propre à la biologie» (comparativement aux sciences mathématiques et physiques). Le second a pour objet «La signification épistémologique des théories de l'adaptation et de l'évolution» (thème dans lequel on reconnaît le prolongement d'une analyse qui a débuté dans les années 1920, dans le cadre des recherches sur l'adaptation des limnées).

Cette troisième partie, par laquelle débute le dernier des trois volumes de l'Introduction à l'épistémologie, est suivie d'une quatrième partie qui, elle, porte sur «la pensée psychologique, la pensée sociologique et la logique».

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Précédé d’une brève introduction de deux pages dans laquelle est brièvement présentée la place de la biologie dans le système (circulaire) des sciences, ce neuvième chapitre de l’Introduction à l’épistémologie génétique a pour objet l’examen épistémologique des grandes étapes de la connaissance biologique telle qu’elle s’est déployée dans les domaines de la systématique (la taxonomie), de l’anatomie comparée, de l’embryologie descriptive puis causale, et de la physiologie.

Complété par les réflexions sur les propres activités, observations et thèses que Piaget a pu réaliser et développer dans le cadre de ses travaux de biologie sur la classification des mollusques et sur l’adaptation des limnées, le triple examen de la pensée biologique à l’oeuvre dans les domaines de la systématique, de l’anatomie comparée et de l’embryologie descriptive révèle que les structures qui la sous-tendent sont les mêmes que celles dégagées dans l’examen de la pensée logique de l’enfant. Les activités du biologiste en ces trois domaines sont pour l’essentiel des activités de classification et de sériation, que ce soit sous une forme additive ou une forme multiplicative, ainsi que de mises en correspondance (notamment en anatomie comparée). Toujours en ces trois domaines, la pensée biologique est donc une pensée foncièrement qualitative, les opérations métriques et les déductions mathématiques ne jouant qu’un rôle de second plan dans la structuration des connaissances qui leur sont propres.

Il découle de cette limitation de la pensée biologique (telle qu’elle se présentait encore au milieu du 20e siècle) l’impossibilité de reconstruire déductivement l’évolution des formes biologiques. Pour Piaget, une telle limitation des capacités déductives de la biologie (comparativement aux transformations physiques que la science physique parvient à déduire) tient largement à la nature même de l’évolution biologique dans laquelle le hasard intervient à tous les niveaux. Pour Piaget, il est cependant possible que les progrès de la génétique, en donnant prise à la pensée combinatoire, permette à la biologie de l’évolution de dépasser les limitations propres à la forme de pensée qualitative. De même, l’examen de la physiologie révèle que la biologie peut elle aussi faire usage de démarches cognitives qui ne se limitent pas, pour l’essentiel, aux démarches propres aux groupements logiques tels que Piaget les a formalisés dans son Traité de logique (publié en 1949). En ce domaine en effet, comme en physique, le biologiste parvient à dégager des lois, et même à les déduire à partir de la connaissance qu’il a des mécanismes physico-chimique en jeu.

Notons encore que les dernières sections de ce chapitre ont pour objet, l’une, l’examen de la finalité en biologie, l’autre l’articulation entre explication physique et explication biologique. En ce qui concerne la notion de finalité, Piaget en critique l’usage, dans la mesure où, pour lui, cette notion ne peut être évoquée pour expliquer le déroulement des phénomènes physico-chimiques (auxquels la biologie tend toujours davantage à réduire son objet). La finalité (qui doit être complètement dissociée de la notion de cause) n’a de sens, à ses yeux, que sur le plan des implications propres à la conscience, plan qui intervient parallèlement à celui de l’enchaînement des causes étudié par la biologie (psychologie du comportement comprise, dans la mesure où sont mis entre parenthèses le flux de la conscience et ses états).

En définitive, ce chapitre est une illustration de la connaissance approfondie que Piaget avait, lorsqu’il l’écrivait, des sciences biologiques et de leur histoire, qu’il aborde à la manière dont il le fait pour le développement des connaissances chez l’enfant et l’adolescent. Cependant, il faut souligner qu’alors même que Piaget écrivait ce chapitre, la biologie, et en particulier la biologie de l’évolution, allait connaître un tournant majeur avec la découverte du code génétique et la mise en place d’un cadre notionnel tout à fait novateur seul à même d’exprimer le rôle que joue ce code (c’est-à-dire le système des gènes) sur le double plan de l’embryologie et de l’évolution des espèces — découverte que Piaget pressentait certainement, mais dont il ne pouvait anticiper la spectaculaire progression.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.