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Les 5 derniers textes électroniques téléchargés sont :
1932.
Le jugement moral chez l'enfant.
Chap. 2: La contrainte adulte et le réalisme moral
Paris: F. Alcan, 1932. (2e éd. au contenu identique, Presses Univ. de France, 1957; 3e éd. 1969; 4e éd. 1973; 5e éd. 1978.)
Texte PDF mis à disposition le 24.12.2012
1950.
Introduction à l'épistémologie génétique (II).
La pensée physique: Chapitre VII: Les enseignements épistémologiques de la microphysique
Paris: PUF, 1ère édition 1950, volume 2. (1ère édition 1950).
Texte PDF mis à disposition le 06.05.2011
1928.
Immanence et transcendance
In: Deux types d'attitudes religieuses : Immanence et transcendance
Genève: Ed. de l'Association chrétienne d'étudiants de Suisse romande, pp. 7-40.
Genève: Ed. de l'Association chrétienne d'étudiants de Suisse romande, pp. 7-40.
Texte PDF mis à disposition le 05.08.2008
- Présentation
Dans ce texte, avant de présenter une position personnelle quant à la question de la foi religieuse, Piaget analyse d'un double point de vue sociologique et psychologique la crise que connaît le protestantisme, alors partagé entre deux attitudes face à Dieu, l'une privilégiant la religion de l'immanence (c'est au sein de la pensée que l'être humain découvre des valeurs universelles qui le dépassent et l'obligent), l'autre la dogmatique de la transcendance, la croyance en un être suprême, et la valeur accordée aux dogmes supposés exprimer la volonté de cet être. Il montre comment ces deux attitudes expriment au moins en partie l'évolution des sociétés et le développement psychologique de l'individu. A la fin des années 1920, et pendant les années 1930, Piaget participe ainsi pleinement aux débats intellectuels de la communauté philosophique romande, en assumant son rôle de savant, mais en le complétant par une réflexion de portée philosophique. On le voit à ce titre reprendre à son compte les thèses du protestantisme libéral, qu'il va réinterpréter à partir de sa propre activité de recherche scientifique et en prenant appui sur la conception philosophique de son ultime maître en philosophie, Léon Brunschvicg (conception qui est une sorte de synthèse en l'idéalisme critique de Kant, qui laissait une place à la croyance en un Dieu transcendant, et l'immanentisme de Spinoza; on admirera en passant, à la page 21 du texte de Piaget, la très fine critique qu'il adresse à la conception morale et religieuse de Kant, où l'on y trouve encore, selon lui, un "résidu d'hétéronomie"…). Dès la fin des années trente et les années 1940, Piaget cessera de participer à des débats qui lui paraîtront vains. Mais toutes les recherches (y compris biologiques) et réflexions qu'il ne cessera d'entreprendre jusqu'au terme de sa vie seront en un sens la continuation de cet effort proposé dans les années 1920 et 1930 de résoudre les questions de fond sur la raison humaine, en prenant toujours appui sur les méthodes scientifiques – les seules à pouvoir, sur le long terme, dépasser les particularismes individuels ou sociaux, et à rendre possible une véritable progression des réponses, pour une partie au moins de ces questions.
1945.
La formation du symbole chez l’enfant.
Chapitre 10: Conclusions: Les stades généraux de l’activité représentative
La formation du symbole chez l’enfant. Paris, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé (édition 1994, identique à la première édition)
Texte PDF mis à disposition le 08.08.2009
- Présentation
Piaget, dans ce chapitre de conclusion, parvient en 23 pages à développer une conception du développement des activités sensori-motrice et de la pensée de l’enfant à la fois très riche en extension (par les nombreuses conduites qu’elle vise et qui en constituent le support empirique) et en compréhension (par la portée à la fois différenciatrice et intégratrice des concepts utilisés, dont ceux de schème, d’assimilation et d’accommodation, du primat de l’une ou de l’autre de ses deux fonctions, ou au contraire de leur équilibre plus ou moins stable).
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
1945.
La formation du symbole chez l'enfant.
Chapitre 9: Des catégories pratiques aux catégories représentatives
La formation du symbole chez l'enfant. Paris, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé (édition 1994, identique à la première édition)
Texte PDF mis à disposition le 26.07.2009
Les 5 derniers textes mis à disposition sont :
1970.
L’évolution intellectuelle de l’adolescence à l’âge adule
In: 3rd International Convention and Awarding of FONEME prizes 1970, Milan, May 9-10, 1970 . Milano: FONEME, pp. 149-156.
Texte PDF mis à disposition le 19.08.2020
- Présentation
Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.
1948 avec Bärbel Inhelder.
La représentation de l’espace chez l’enfant. Partie II :
Chap. 12: Les similitudes et les proportions
La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1ère édition 1948; 2e édition 1972, pp. 371-434
Texte PDF mis à disposition le 11.06.2020
- Présentation
Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...
2010 Guy Cellérier.
Les systèmes gouvernés par les valeurs
, avec la collaboration d’Olivier Real del Sarte
CEPIAG, Genève
(Lien Document) mis à disposition le 02.04.2019
- Présentation
Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.
2012 Laurent Fedi.
Lipman contre Piaget : une mauvaise querelle à propos de la philosophie pour enfants
Le Télémaque 2012/2 (n° 42), pages 149 à 162
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
1987 J.-J. Ducret.
Piaget et la philosophie
Revue de théologie et de philosophie, 119 (1987), pp217-229
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
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