Le présent document contient deux parties. La première consiste en une brève introduction générale de deux pages. En plus d'esquisser le plan d'un premier ensemble d'enquêtes exposé dans la section 1 de l'ouvrage sur "La causalité physique chez l'enfant", Piaget y mentionne les trois méthodes (1. verbale, 2. mi-verbale et 3. reposant sur de "petites expériences de physique") utilisées pour déterminer les caractéristiques de l'explication physique chez l'enfant, entre 4 et 12 ans. On a là un indice — à côté d'autres — de ce que la "méthode clinique-critique" a pris très tôt, chez son inventeur, une forme concrète qui sera la voie par laquelle seront réalisées les grandes découvertes sur la genèse de la pensée opératoire chez l'enfant.

La deuxième partie de ce document contient le chapitre I de "La causalité physique chez l'enfant". Y sont rapportées les différentes conceptions que les enfants se font successivement de la nature de l'air. Après une période caractérisée par la présence massive d'explications artificialistes et animistes, on trouve, à propos du rapport qu'il peut y avoir entre l'air et le déplacement d'un objet lancé dans l'espace, l'explication par le reflux de l'air provoqué par cet objet comme cause de la prolongation de ce mouvement. Comme le relève Piaget, cette explication par le reflux de l'air était l'une de celles exposées par Aristote dans sa physique (= explication par l'antipéristasis). Piaget reviendra plusieurs fois au cours des chapitres ultérieurs, mais aussi dans son œuvre ultérieure, sur cette similitude entre l'une des conceptions qui semblaient plausibles à une étape marquante de l'histoire de la pensée humaine, et l'explication spontanée des enfants parvenus à un certain niveau de construction de leur compréhension des mouvements des corps physique.

Ce chapitre apporte un complément à l'examen de la nature de l'air traité précédemment. Les explications sur cette origine traversent les mêmes stades que celles données pour la nature de l'air. Pour le cas du vent, ces explications procèdent d'une sorte d'artificialisme initial (le vent créé pour les besoins de l'être humain), à une capacité attribuée aux choses (les arbres, etc.) ou même, étape plus avancée, au vent lui-même, de produire du vent, toutes explications alors teintées d'animisme. Ce n'est que chez un seul sujet de 13 ans que sera trouvée une explication qui cherche à rester sur un plan purement mécanique et ne cherche plus à attribuer des forces substantielles aux objets physiques. Par ailleurs, l'examen des réponses apportées par les enfants sur l'origine de la respiration —en plus de montrer là aussi une progression de l'artificialisme vers des explications qui ne sortent pas du cadre mécanique— permet à Piaget de discuter la conception que des psychanalystes proposent de l'origine de la notion d'âme.

L'examen des explications du mouvement des nuages et des astres conduit à distinguer 5 étapes. Les premières explications relèvent de la "pensée magique". Ce sont les êtres vivants eux-mêmes qui, en se déplaçant, font que les nuages ou les astres les suivent. La deuxième étape est une combinaison d'animisme et d'artificialisme (nuages et astres ont une capacité interne de se mouvoir, mais ils le font parce que les humains ou d'autres entités pensantes le veulent). Lors du troisième stade, les nuages et les astres se meuvent toujours d'eux-mêmes, mais non plus selon des fins fixées extérieurement, mais selon des fins propres aux choses elles-mêmes ("l'artificialisme est transféré sur les choses elles-mêmes"; les nuages se déplacent selon des contraintes fixées par d'autres êtres, par exemple les astres). Avec le quatrième stade on retrouve l'explication par "antiperistasis": les nuages produisent le vent qui les pousse en avant). Enfin, vers 9 ans, le mouvement des corps inertes reçoit une explication entièrement mécanique, sans plus aucune trace de dynamisme et de finalisme interne.

Dans ce chapitre, les questions posées aux enfants de 5 à 11 ans environ portent sur le mouvement des vagues (sur un lac), ou encore de l'eau dans les rivières, mais aussi sur ce qui fait que les nuages ou les astres ne tombent pas, ou au contraire sur la chute d'un objet (un caillou, etc.) lorsqu'on le lâche. A quelques nuances près, on retrouve toujours la même progression entre des explications qui, au départ, sont un mélange d'animisme (force intérieure) et d'artificialisme (cause externe), teinté de finalisme, pour aboutir à la recherche d'une causalité purement mécanique (physique) ne faisant intervenir que le poids et l'inertie, avec des stades intermédiaires dont celui dans lequel on voit à nouveau certains enfants évoquer un double moteur à la fois interne et externe qui rappelle l'antiperistasis d'Aristote.

Un point retient particulièrement l'attention dans ce chapitre. Il concerne une première notion de poids que l'on voit apparaître chez les enfants. Dans le contexte de la chute des corps et plus généralement de la pesanteur, les jeunes enfants ne font pas appel à ce qui apparaît évident aux enfants plus avancés: le poids physique (absolu ou relatif) des objets considérés. Si le soleil, les nuages, etc., ne tombent pas, c'est pour des raisons artificialistes, ou animistes ou les deux: ils le veulent bien, ou ils sont assez fort pour rester en haut. Si, dans ce contexte, le poids peut être évoqué par un jeune enfant, c'est précisément dans le sens où être lourd signifie avoir la force de rester en l'air. Et si c'est la chute d'un caillou qu'il s'agit d'expliquer, le jeune enfant n'évoquera pas le poids en tant que propriété physique, mais des raisons qui pourront relever de l'artificialisme: le caillou veut aller par terre, et il a d'autant plus de force (interne) pour le faire qu'il est lourd, qu'il a du poids. A contrario, le jeune enfant n'évoquera pas la légèreté d'un objet (relativement au milieu ambiant) pour expliquer pourquoi il monte: s'il monte, c'est parce que l'air le pousse (et non pas le fait qu'il est plus léger que l'air). Ce chapitre offre ainsi une première illustration de la façon dont la mentalité du jeune enfant donne une signification particulière à cette notion de poids : celle-ci ne prendra son sens proprement physique que lorsque sera abandonnée cette forme primitive d'explication qui réunit sans les différencier ce qui relève du physique (mécanisme), du vivant (animisme et dynamisme interne) et du conscient (artificialisme et finalisme).

Notons enfin la présence dans ce chapitre d'une expérience présentée qui anticipe une recherche ultérieure sur la chute des corps sur un plan incliné (JP55f): deux objets sont présentés aux enfants qui les reconnaissent correctement, l'un comme lourd et l'autre comme léger. Ces deux objets sont ensuite placés en haut d'un plan incliné et les enfants doivent anticiper lequel parviendra en bas en premier. Avant 6 ans, la plupart des enfants répondent que le plus léger arrivera le plus vite en bas. Dès 7 ans, ils répondront tous que le plus lourd arrivera plus vite en bas. Mais chez ces derniers, avant toute explication purement mécanique, c'est l'idée de force intérieure attribuée aux corps qui explique leur différence de vitesse. Si l'objet le plus lourd arrivera en premier en bas de la pente, c'est qu'étant plus lourd il a plus de force. Comme le résume Piaget, à ce niveau, «le poids implique simplement une force latente, à la fois poussée et résistance, et pouvant être utilisée pour toutes les fins» (p.125). Les enfants entre 7 et 10 ans pourront en effet affirmer, à propos de ces objets lointains que sont les nuages ou le soleil, que c'est parce qu'ils sont lourds, et donc forts, qu'ils ne tombent pas. C'est là tout le paradoxe des explications physiques encore teintées de dynamisme observées chez ces enfants (paradoxe que l'on retrouve d'ailleurs chez l'adulte en raison du caractère profondément anthropomorphique ou subjectif de la notion de poids!).

(Un petit extrait d'un film tourné par Inhelder et ses collaborateurs dans les années 1960 illustre ce que deviendra dans les années 1940-1950 l'expérience dite du plan incliné proposée aux enfants et aux adolescents: Gisèle, 11 ans, et le plan incliné; comme le montre ce film, il ne s'agit plus seulement d'étudier la mentalité enfantine qui sous-tend les explications des enfants, mais également de mettre à jour les "attitudes expérimentales" des enfants et des adolescents, la façon dont ils s'y prennent pour atteindre les lois et les facteurs explicatifs des phénomènes physiques auxquels l'épistémologiste psychologue les confronte…)

Les chapitres précédents ont montré comment les enfants expliquent les phénomènes naturels en recourant à des formes d'interprétation artificialiste et animiste avant d'évoquer une forme de causalité mécanique semblable à celle qui domine la pensée commune contemporaine, en passant par une étape intermédiaire faite de dynamisme ou de vitalisme généralisé, lors de laquelle sont massivement évoquées des forces internes aux corps qui viennent s'ajouter aux forces extérieures par lesquelles ceux-ci agissent les uns sur les autres. D'où l'intérêt de ce cinquième chapitre qui aborde de front l'origine et l'évolution de la notion de force chez l'enfant.

Les observations faites par Piaget le conduisent à prendre le contre-pied de la conception de Maine de Biran, qui attribuait cette origine à la conscience première qu'aurait le moi de sa propre force. Dans les faits au contraire, pour expliquer les phénomènes physiques, l'enfant commencerait, "par prêter des forces à tous les corps [pour finir seulement] par découvrir en en lui le moi qui [serait] cause de sa propre force" (p. 142).

Le présent document contient la brève introduction de la section II de “La causalité physique chez l’enfant” ainsi que le chapitre 6 de et ouvrage.

Alors que la première section de l’ouvrage portait sur le mouvement des corps, ainsi que sur le rôle de l’air ou du poids dans les explications données par les enfants à partir d’un certain niveau de développement, la deuxième section porte successivement sur la flottaison des corps (chapitre 6), les variations du niveau d’eau résultant de l’immersion d’un corps dans un verre d’eau (chapitre 7) et la formation de l’ombre (chapitre 8). En plus de la mise en évidence de stades d’explication relativement à ces trois sortes de phénomènes physiques, Piaget compare, dans cette section, l’évolution des explications avec celle des prévisions que les enfants interrogés sont capables de faire face à ces mêmes phénomènes. Les résultats recueillis dans cette section permettront à Piaget une première prise de position sur la question épistémologique du rapport entre légalité et causalité tel qu’il a été abordé en philosophie des sciences, et en particulier par Emile Meyerson (ce thème sera repris dans les années 1960, à l’occasion des recherches sur les explications causales réalisées au CIEG). La thèse qui sera soutenue ici est celle d’une suite d’actions réciproques entre les progrès des prévisions (donc de la légalité) et ceux des explications (donc de la causalité). On peut se demander si le modèle des interactions entre observations et coordinations qui sera exposé des décennies plus tard dans JP75 n’a pas un lien avec cette première tentative de mettre en rapport ces deux progressions? Mais il y a peut-être dans ces premières tentatives de cerner le rapport entre loi et causalité physiques de possibles apports théoriques qui mériteraient d’être actualisés, comme cette affirmation du chapitre VI (p.179) selon laquelle: «de toutes les relations qu’il a observées, l’enfant tire une notion nouvelle [par exemple la densité], caractéristique de ces relations et c’est cette notion qui sert de support à la déduction»…

En ce qui concerne ce chapitre 6 de “La causalité physique chez l’enfant”, en plus d’apporter des éléments de réponse quant à l’évolution des prévisions et des explications des enfants concernant la flottaison des corps, il contient d’intéressantes informations méthodologiques. Les faits recueillis le sont au moyen de deux démarches: l’une, uniquement verbale, dans laquelle l’expérimentateur psychologue se contente d’interroger les enfants sur la flottaison des bateaux, l’autre, plus concrète, dans laquelle il les confronte à de petites expériences physiques utilisant des bouts de bois, des cailloux, des clous, de petits bateaux en terre glaise construits par les enfants eux-mêmes, etc. Cette deuxième démarche aboutira plusieurs années plus tard aux travaux de Piaget et Inhelder sur la genèse de la dissociation du poids et du volume chez l’enfant (exposés en particulier dans le chapitre 2 de JP55, chapitre qui porte lui aussi sur “La flottaison des corps”). En ce qui concerne les explications recueillies en 1927 à propos de la flottaison des bateaux et autres objets, elles se distribuent en quatre niveaux proches de ceux observés pour les explications du mouvement examinées dans la première section. Le premier stade est celui des explications animistes et artificialistes (voire morales: les bateaux ne doivent pas couler…); le deuxième stade, celui des explications basée sur une notion dynamique de poids liée à celle de force intérieure (le poids des bateaux leur permet de ne pas couler); la troisième étape est celle des explications ne considérant encore que le poids absolu d’un corps, mais qui prennent le contre-pied des précédentes, dans la mesure où c’est au contraire la légèreté des corps qui, à côté de leur mouvement propre, est alors évoquée pour expliquer leur flottaison; enfin le quatrième niveau est celui lors duquel les sujets parviennent à rendre compte de l’ensemble des phénomènes de flottaison grâce au recours à la notion de poids relatif (le poids du corps plongé dans le liquide est mis en rapport avec celui de l’eau).

A noter que l’on trouve déjà dans ce chapitre, ceci en lien avec la question de la flottaison de bateaux en pâte à modeler, le recours à l’expérience —appelée à devenir classique— sur la conservation du poids chez l’enfant: une boule de plasticine change-t-elle de poids ou conserve-t-elle son poids lorsqu’on l’aplatit pour en faire une coupe ou qu’on l’allonge pour en faire un boudin (et qu’on la compare à une boule restée elle inchangée)? Mais trop peu de données sont alors recueillies pour savoir si l’enfant qui affirme que la coupe est plus légère le fait en considérant le poids relativement au volume apparent, espace vide inclus, ou en considérant au contraire une diminution du poids absolu de la plasticine utilisée, ce qui signifierait l’ignorance du principe de conservation du poids chez cet enfant… Piaget annonce déjà à ce propos (p. 174) “une enquête que nous ferons un jour et les résultats paraîtront ailleurs” (dans JP41a; voir aussi la présentation des quantités physiques sur ce site).

Ce chapitre complète le précédent en interrogeant les enfants sur les effets que l’immersion de différents objets de poids et de volume variés dans un verre d’eau entraîne sur le niveau du liquide. On notera avec intérêt que cette expérience sur la genèse de la différenciation du poids et du volume, et du rôle (ou de l’absence de rôle) respectif que chacun joue dans l’élévation du niveau de l’eau sera reprise dans le cadre des expériences réalisées par B. Inhelder et ses collègues dans les années 1960 (voir par exemple la dissociation poids-volume (stade I)).

En ce qui concerne les réponses prédictives puis explicatives des enfants confrontés à cette expérience, elles se distribuent en trois étapes successives.

Dans la première étape, les enfants fondent non seulement leur explication mais également leur prédiction sur le rôle apporté au poids des objets plongés dans l’eau: un objet petit mais lourd fera monter davantage le niveau d’eau qu’un objet grand mais léger. Après constat, l’enfant n’aura qu’à corriger son jugement quant aux poids respectifs des deux objets pour rendre compatible prédiction (reformulée) et explication.

Dans une deuxième étape, tout en expliquant tout ce qui est observé par la force qu’exerce le poids des corps plongés dans l’eau sur le déplacement de celle-ci (et donc l’élévation de son niveau), l’enfant prédira correctement que l’immersion d’un objet volumineux fera plus monté l’eau que l’immersion d’un objet plus petit (dans cette expérience, à l’exception d’un morceau de bois, les poids relatifs des corps sont suffisamment grands pour que chacun des objets plongés délicatement dans l’eau glisse vers le fond du verre). Par contre, les explications de l’élévation du niveau d’eau reposeront toujours sur une notion dynamique de poids: le poids de l’objet est une force qui agit sur l’eau pour la faire monter. Dans cette deuxième étape, la prévision du phénomène est donc en avance sur son explication, ce que Piaget caractérise aussi comme une avance de l’ “intelligence motrice” par rapport à l’ “intelligence conceptuelle et verbale” (p.192).

Dans la troisième étape, enfin, l’enfant parviendra enfin à attribuer au volume du corps immergé l’explication de l’élévation du niveau d’eau. L’explication rejoint ainsi le niveau atteint par la prédiction, dont elle explicite le “schéma” inconscient qui la guidait.

Les trois dernières pages de ce chapitre contiennent les réponses des enfants confrontés à une expérience complémentaire portant sur l’élévation du niveau de l’eau dans le phénomène des vases communicants. Les conclusions rejoignent celles de la première expérience. L’intérêt principal de cette expérience complémentaire est d’annoncer la future recherche d’Inhelder et Piaget sur “Les vases communicants” (exposée dans le chapitre IX de JP55.

Dans ce chapitre, Piaget examine l'évolution des prévisions et des explications de l'ombre données par des enfants, entre 6 et 10 ans. Dans les premières étapes de leur réponse, leur explication est substantialiste et leur prévision quelconque. L'ombre (par exemple de la main ou d'un livre) est une substance qui peut rester invisible (lorsqu'il fait nuit) et qui est produite soit par une réalité éloignée (le ciel, la nuit, les arbres), soit par l'objet directement concerné (la main, un livre), et ceci sans considération des relations existantes entre la source de la lumière, l'objet qui fait obstacle à sa diffusion et l'ombre elle-même. Lors de l'avant-dernière étape des réponses apportées par les enfants, les prévisions deviennent exactes: l'ombre apparaît du côté opposé à celui où se trouve la source lumineuse, par rapport à l'objet producteur de l'ombre, mais l'explication reste substantialiste: l'ombre est toujours conçue comme une substance produite par la main, le livre, etc., qui se dirige là où il n'y a pas de lumière. Enfin, lors de la dernière étape, le substantialisme cède sa place à une explication fondée sur les relations en jeu (la main, le livre, et., font obstacle à la diffusion de la lumière). Piaget souligne en outre que ces relations intervenaient déjà implicitement dans les prévisions correctes de l'avant-dernière étape. Le passage à l'explication correcte est dû à la conscience qu'en prennent les enfants les plus avancés, ainsi qu'à leur capacité de se décentrer de leur propre perspective pour concevoir le point de vue d'un observateur qui se placerait là où se trouve l'ombre et qui constaterait la présence de l'obstacle empêchant la lumière de se projeter à cette place.

On voit ici que cette enquête sur l'explication de l'ombre annonce les futures recherches sur la représentation de l'espace chez l'enfant, et plus particulièrement de l'espace projectif (JP48a), mais sans que soit déjà présent le modèle du groupement des opérations par lequel Piaget expliquera l'avènement d'une première forme de pensée objective.

Dans cette troisième section, Piaget s'interroge sur les explications des machines chez les enfants (bicyclettes dans ce chapitre 9, machines à vapeur dans le chapitre 10, trains, automobiles et avions dans le chapitre 11) . Deux questions sont en particulier soulevées: (1) celle de savoir si l'on retrouve, au début de ces explications, des formes "précausales" (basées sur un mélange d'artificialisme, d'animisme et de dynamisme interne) telles qu'elles sont utilisées jusque vers 8-9 ans pour expliquer les phénomènes naturels (le mouvement des astres, etc.); (2) celle de savoir si l'importance que prend la machine dans la civilisation moderne accélère le développement de l'explication mécanique de ces machines et peut-être même influe sur le passage progressif des formes primitives d'explication vers le type d'explication dominant lié à l'essor de cette civilisation.

En ce qui concerne la bicyclette, c'est vers 8 ans en moyenne que les garçons parviennent à à donner des explications complètement basées sur le mécanisme entièrement visible par lequel l'action sur les pédales d'un tel engin entraîne le mouvement des roues et par là-même celui du véhicule. Chez les filles, un retard de deux trois ans est observé qui s'explique par un intérêt moindre pour ce genre de choses (du moins dans les années 1920!). Il y a donc bien accélération des explications mécaniques par rapport à ce qui est observé lorsque les enfants sont invités à expliquer (ou expliquent spontanément) le mouvement des réalités naturelles (comme les astres ou les nuages).

Notons encore une indication intéressante donnée par Piaget dans ce chapitre. Il y affirme que les faits présentés ici ont été recueillis à la fois à Paris et à Genève. Or, si l'on en croit la liste des collaborateurs présentée au début de l'ouvrage, ce chapitre 9 est le seul qui n'a pas fait l'objet d'une collaboration. Ce recueil a certainement été commencé par Piaget lui-même lors de son séjour d'étude à Paris au début des années vingt. Si cela est exact (comme le suggère d'ailleurs JP22_3, dans lequel il est déjà question de l'explication de la bicyclette chez les enfants), on aurait ici une nouvelle confirmation du caractère systématique et anticipateur du programme de recherches poursuivi par l'auteur en psychologie génétique.

Dans cette recherche sont examinées la progression des explications que les enfants donnent au fonctionnement d'une machine à vapeur (dont le mécanisme visible fait tourner une roue fixée sur un axe relié à la machine). Ce n'est que lorsque la mentalité ou la tendance explicative générale de l'enfant s'affranchit de l'artificialisme et de l'animisme initial que celui-ci s'intéresse au comment des choses. Ceci les conduira, après une étape intermédiaire, à rechercher le mécanisme physique qui relie une bougie vue dans le foyer de la machine à la roue extérieure tournant sur elle-même un certain temps après que la bougie a été allumée.

De manière anecdotique, on peut noter que Piaget lui-même, page 2 de son Autobiographie (années 1896-1914), nous rappelle l'intérêt qu'il avait, lorsqu'il n'était qu'un enfant, pour le fonctionnement des machines à vapeur.

Les résultats recueillis à propos de l'explication des mouvements des véhicules à moteur confirment ce qui a été observé pour les bicyclettes. En moyenne, chez les garçons, les explications correctes de ces mouvements précèdent celles des phénomènes naturels: dès 7 ans pour les bicyclettes, 7-8 ans pour les véhicules à moteur, les enfants cherchent à trouver les intermédiaires mécaniques pouvant expliquer les déplacements de ces machines. Pour Piaget, il y a là un indice très fort en faveur de la thèse selon laquelle ce serait "la compréhension des machines qui entraînerait […] la mécanisation de la causalité naturelle et le déclin de l'artificialisme".

On trouve aussi dans ce chapitre l'un des rares passages où Piaget recourt à des souvenirs personnels à des fins de justification. Il rappelle comment lui-même s'est vivement intéressé aux fonctionnement mécaniques des machines jusqu'à vouloir inventer, vers 8-9 ans, une automobile à vapeur. Ce n'est qu'un peu plus tard, vers 11 ans, que son intérêt se déplacera vers l'étude des phénomènes naturels, en y apportant le besoin d'explication hérité de la tournure d'esprit mécanique préalablement acquise.

Cette dernière très longue section résume et conclut non seulement les enquêtes réalisées sur la "causalité physique chez l'enfant", mais également celles sur "la représentation du monde" (JP26". Il est dès lors d'autant plus curieux que Piaget n'ait pas jugé utile de rééditer l'ouvrage sur la causalité, contrairement à celui sur la représentation du monde, qui a connu une troisième édition complétée en 1947, elle-même plusieurs fois rééditée ultérieurement. Peut-être la raison en est-elle que dans les années 1960 plusieurs nouvelles recherches ont été lancées au CIEG sur la genèse des explications physiques chez l'enfant dans le but de déterminer les rapports entre cette genèse et celle des structures opératoires mise en lumière dès la fin des années trente et jusqu'au début des années soixante.
Il est aussi possible que Piaget n'ait pas souhaité une telle réédition en raison de premières suppositions erronées quant aux 2-3 premières années de la vie de l'enfant, période dont il annonce qu'elle devrait faire l'objet d'une enquête afin de déterminer les liens de continuité entre les mécanismes de l'adaptation biologique et les mécanismes de l'adaptation psychologique — en d'autres termes, entre l' "assimilation" et l' "imitation" biologiques d'un côté, et l'assimilation et l'imitation psychologiques de l'autre. (Notons, dans ces conclusions, l'usage du terme "imitation", alors emprunté à F. Le Dantec et à J.-M. Baldwin, en lieu et place de celui d'"accommodation", qui sera adopté dans les travaux sur la naissance de l'intelligence; le terme d'"accommodation" sera cependant déjà utilisé dans l'article sur "La première année de la vie de l'enfant" paru en 1927 qui marque le début de ces travaux!)

Quoi qu'il en soit des raisons pour lesquelles l'ouvrage de 1927 sur "la causalité physique chez l'enfant" n'a pas été réédité, les conclusions qu'il contient valent d'être lues attentivement, autant du point de vue des résultats obtenus quant aux transformations de la mentalité enfantine entre 4 et 11-12 ans, qu'au point de vue de la méthode utilisée pour les obtenir.

(I) En ce qui concerne tout d'abord le résumé et les conclusions relatives aux transformations de la mentalité enfantine, quand bien même ils seront amenés à être complétés par les futures enquêtes conduites au CIEG sur la genèse des explications causales chez l'enfant, ils sont riches de réflexions et de prises de position à plus d'un titre toujours valables.
Piaget présente dans cette dernière section les trois grandes étapes franchies par la mentalité enfantine dans les conceptions qu'elle se fait du réel; trois étapes au cours desquelles se chevauchent ou se succèdent 17 (!) types de causalité, dont, entre autres, (1) la pensée magique (qui mêle sans différenciation le psychologique au physique), le finalisme et le phénoménisme (n'importe quel lien perçu dans un événement peut expliquer cet événement), puis (2) l'animisme, l'artificialisme, et le dynamisme, enfin (3) le début de la causalité proprement physique avec la réaction environnante, premier pas vers la causalité mécanique, mais aussi la causalité par génération (encore teintée d'animisme et de dynamisme) appelée à se transformer en explication par composition atomistique, par raréfication, ou au contraire par condensation, cette évolution finissant par aboutir au type le plus élevé de causalité: "l'explication par déduction logique", qui repose sur des notions (par exemple la densité ou le poids spécifique) abstraites et construites à partir des lois observées dans les phénomènes physiques "en vue de la déduction" (des mêmes lois) et sans être "imposées par les faits" (p. 301).
Piaget revient ainsi sur la question épistémologique des rapports entre légalité et causalité (ou prévision et explication), en rappelant la solution exposée dans la deuxième section de l'ouvrage et en montrant comment légalité et causalité interagissent l'une avec l'autre comme le font l'induction et la déduction auxquelles il est d'ailleurs possible de les assimiler.
Il rappelle comment les lois, avant d'être déduites, entre autres, de notions abstraites telles que la densité ou le poids spécifique, sont engendrées par l'assimilation des faits observés à des "schémas" relevant de l'"intelligence corporelle" et non pas encore conceptuelle (voir à ce sujet le chapitre VII).
Enfin, il propose une interprétation de l'évolution de la mentalité et de la causalité enfantines qui implique aussi bien (1) les échanges sociaux (comme condition de passage de l'égocentrisme à la réciprocité sociale et au relativisme intelllectuel de la pensée) que (2) des mécanismes de construction intellectuelle tels que ceux observés dans la genèse de la déduction (Piaget évoque l'abstraction logique des "logisticiens" qui annonce la future abstraction logico-mathématique et réfléchissante).

(II) Quant aux considérations de méthode présentent dans ces conclusions, elles sont surtout intéressantes dans la mesure où elles permettent de cerner la conception que Piaget se fait alors des rapports entre psychologie et épistémologie. Tout en réaffirmant l'existence d'une continuité entre la psychologie génétique et l'épistémologie (celle-ci portant sur la totalité des connaissances du réel qui se succèdent dans l'histoire de la pensée humaine, mais aussi dans l'évolution de la mentalité enfantine), Piaget juge que les deux disciplines se distinguent par la conception que chacune se fait de la notion de réalité.
L'épistémologie, conçue ici dans la ligne des travaux philosophique et historico-critique de son maître Brunschvicg, aboutit à écarter tout référence à une réalité absolue. A chaque étape de l'histoire humaine comme à chaque étape du développement individuel, les sujets considèrent la réalité qui leur fait face et dont ils font partie comme étant la vraie et seule réalité. L'épistémologie conduit au contraire au relativisme critique en ce sens que le sujet prend conscience que la réalité reconnue comme telle à chaque étape est toujours dépendante de "schémas" de pensée intellectuellement construits pour saisir cette réalité (notons en passant qu'en 1927 encore, Piaget utilise le terme de schéma et non pas celui de "schème" utilisé par la suite).
Par contre, la psychologie génétique s'autorise par méthode à admettre comme réalité "absolue" celle que lui offre l'état actuel d'évolution des sciences de la nature. Ce faisant, et tout en sachant que cette réalité dépend elle aussi des schèmes d'assimilation du sujet) elle peut reprendre à son compte la démarche de la biologie de l'évolution, qui voit dans l'interaction entre les organismes et leur milieu la clé de l'explication de la transformation des espèces.
En d'autres termes, alors que l'épistémologie critique adopte une posture méthodologique qui relève de l'idéalisme critique, la psychologie adopte une posture réaliste-critique, tout en sachant que la connaissance qu'elle produit est aussi foncièrement relative à l'état d'avancement des sciences dont elle elle-même fait partie.
Cette distinction n'empêche par ailleurs nullement Piaget de souligner que les résultats, même limités, de la psychologie peuvent conforter des thèses proprement épistémologiques dans la mesure où ces résultats portent sur une partie — le développement psychogénétique de l'enfant contemporain — de la totalité toujours ouverte des étapes de construction du réel (les étapes appartenant au lointain passé et celles relevant de l'avenir échappant de fait ou de droit à tout examen).
Ainsi, même s'il ne concerne qu'une partie de la courbe totale de l'acquisition des connaissances, l'examen des stades franchis par les enfants suffit à réfuter l'empirisme (aussi bien physique que psychologique) autant que l'apriorisme (identifié ici avec le fixisme, peut-être en partie à tort si l'on considère que chez Kant déjà l'apriorisme n'est pas incompatible avec le constructivisme mathématique et que plus tard la composante historique y sera explicitement intégrée) au profit d'un interactionnisme sujet x milieu appelé à être ultérieurement profondément révisé et complété par un constructivisme issu des futures recherches sur la naissance de l'intelligence sensori-motrice, sur la genèse des structures opératoires de l'intelligence et sur les mécanismes de construction de ces structures.

Dans son Avant-propos et dans son Introduction, Piaget expose la conception qu'il se fait des rapports entre la logique, ou la "logistique", en tant que "reconstruction axiomatique de la raison" ou de la "pensée vraie", et la psychologie en tant qu'étude expérimentale du développement de la pensée logique.

Ce chapite expose le résultat du travail de classification et de modélisation des opérations logiques de la pensée naturelle réalisé par Piaget en synergie avec ses nombreuses enquêtes effectuées sur la psychogenèse de la pensée logico-mathématique de l'enfant. Il contient des informations précieuses qui permettent de mieux cerner ce que l'auteur a à l'esprit lorsqu'll distingue, par exemple, la logique des classes (basée sur les relations d'équivalence) de la logique des relations (basée sur les relations asymétriques).

Piaget distingue 8 opérations élémentaires que la pensée logique concrète peut effectuer soit sur des classes soit sur des relations pour composer de nouvelles classes ou de nouvelles relations. 4 opérations de base portent sur les classes: (1) addition simple des classes (par exemple les vertébrés et les non-vertébrés, les animaux et les non-animaux, etc.), qui aboutit à une relation hiérarchique des classes (animaux, être vivants, etc.), (2) addition secondaire des classes, qui permet de composer des sous-classes vicariantes au sein d'une même classe (exemple: les non-insectes moins les vertébrés plus les insectes = les invertébrés), (3) multiplication bi-univoque des classes (qui permet de composer une classe telle que celle des invertébrés aquatiques), (4) multiplication co-univoque des classes (qui croise les éléments d'une classe avec la série ordonnée des emboîtements de cette classe; par exemple, parmi un ensemble indistinct de frères, réunir ceux qui ont le même père, ceux qui ont le même grand-père mais pas le même père, etc.). Quant aux quatre autres opérations, deux concernent l'addition simple et l'addition secondaire des relations asymétriques, la troisième la multiplication bi-univoque d'une série de relations asymétriques par une autre, et la quatrième, la multiplication co-univoque d'une série de relations asymétriques par les suites de relations symétriques propres à chaque rang de la série de relations asymétriques. Cette dernière opération est illustrée par le croisement des relations verticales (père, grand-père, etc.) et des relations horizontales (frères, cousins, etc.) de parenté.

Le travail qu'effectue ici Piaget – à savoir la classification des opérations logiques élémentaires – s'apparente à celui qu'il a réalisé dans ses années de jeunesse pour classer très méthodiquement les variétés de mollusques peuplant la Suisse romande.

Ce groupement a un statut particulier par rapport aux 8 autres groupements exposés dans cet ouvrage. Il est à la base de tous les 8 autres groupements, puisque chacun de ceux-ci reposent sur des équivalences ou des égalités. Mais d'autre part, il ne prend de signification qu'à titre de sous-groupement de chacun des 8 autres, car l'opération de substitution qui le caractérise ne prend sa pleine signification que par rapport à chacune des opérations additives ou multiplicatives de 4 groupements de classes et des 4 groupements de relations.

Piaget modélise dans ce chapitre le groupement des opérations qui intervient lorsque, par exemple, on construit par additions successives un genre zoologique (par exemple les Chats) à partir d'une espèce (le Chat domestique) et de son complément (les Chats non domestiques), puis une famille (les Félins) à partir de ce genre et de son complèment (les Félins non Chats), puis un ordre zoologique (les Carnassiers, à partir des Félins et des Carnassiers non Félins),etc., puis, après que l'on a ainsi construit cet ordre zoologique, on en exclut l'espèce des Chats domestiques, ce qui équivaut à exclure non seulement les Chats non domestiques, mais aussi les Félins non Chats, ainsi que les Carnassiers non Félins.

Cet exemple, extrait de ce troisième chapitre de Classes, relations et nombres, n'est pas gratuit. Il est un indice de la démarche de pensée que Piaget a peut-être suivie pour aboutir aux modèles de groupement exposés dans cet ouvrage et les articles qui l'ont préparé – à savoir la mise en œuvre d'un processus d'abstraction réfléchissante sur sa propre activité en taxonomie biologique. Une fois abstrait, chacun de ces groupements peut alors donner lieu à une étude purement algébrique ou logistique de ses lois ou règles de composition.

Ce chapitre traite de l'addition (et de la soustraction) des classes secondaires en tant qu'opérations complétant la simple addition (et soustraction) de classes (ou inclusion logique) modélisée dans le précédent chapitre. Une esquisse d'illustration concrète est donné par Piaget pour montrer la pertinence psychologique de cette opération. Dans la classification naturelle des espèces biologiques, la découverte d'une nouvelle espèce, comme par exemple l'Ornithorynque, implique une modification de la classification jusqu'alors admise. L'Ornithorynque est reconnu comme un nouvel animal qui appartient certes à la classe zoologique des Mammifères, mais qui n'appartient à aucun des ordres déjà connus de Mammifères. La découverte de cette supposée nouvelle espèce identifiable à aucune des espèces à ce jour connues entraîne donc la création non seulement de cette nouvelle espèce, mais aussi d'un nouveau genre dans lequel l'inclure (qui se définit alors comme autre que tous les genres de même famille jusqu'alors connus), d'une nouvelle famille dans laquelle inclure ce genre (nouvelle famille autre que toutes les familles jusqu'alors connues), et donc d'un nouvel ordre de Mammifère dans laquel inclure cette nouvelle famille. L'espèce "Ornithorynque" forme ainsi un groupement vicariant avec les autres espèces de Mammifères déjà connues; le genre dans laquelle elle est incluse forme alors un groupement vicariant avec tous les autres genres de Mammifères; la famille dans laquelle est incluse ce genre forme alors un groupement vicariant avec toutes les autres familles de Mammifères; enfin, l'ordre des Monotrèmes dans lequel est incluse cette famille forme un groupement vicariant avec tous les autres ordres de Mammifères. Le regroupement de tous ces groupements propre à la classification naturelle des Mammifères constitue une illustration des opérations modélisées au moyen du groupement logique de l'addition secondaire des classes dont ce chapitre analyse et expose les lois de composition.

Comme dans le chapitre 3 et comme dans les chapitres suivants, si ce qui est au cœur du travail de Piaget est bien de dégager, par "modélisation logistique", une nouvelle forme algébrique plus complexe de compositions des opérations additives en jeu dans l'établissement d'une classification hiérarchique quelconque, le fait que Piaget s'appuie sur le travail effectif que peut réaliser le zoologue lorsqu'il construit une classification hiérarchique des formes vivantes permet au lecteur de "percevoir", au-delà des équations algébriques formelles, cette logique concrète propre à un certain niveau de développement ou d'évolution de la pensée humaine.

Piaget symbolise dans ce chapitre les opérations qui interviennent lorsque, après avoir construit par addition simple (groupement I) n classifications hiérachiques de classes, on multiplie toutes ces suites de classes pour trouver ou définir les éléments qui appartiennent à toutes les classes résultant de cette multiplication (par exemple, les filles genevoises, les filles suissesse, les filles européennes... ainsi que les garçons genevois, les garçons suisses, les garçons européens..., etc), certaines des classes résultant de cette multiplication pouvant être vides – ce qui dans cet exemple n'est bien sûr pas le cas! (Dans cet esquisse d'exemple, les classes de filles qualifiées de genevoises, de suissesse, d'européennes etc., peuvent être mises en correspondance bi-univoque avec les classes de garçons qualifiés de genevois, de suisses, d'européens, etc.; et réciproquement pour les classes de garçons genevois, suisses, etc. par rapport aux classes de filles genevoises, suissesse, etc.)

Il résulte de l'analyse réalisée par Piaget une algèbre munie de règles qui permettent d'engendrer de manière quasi aveugle l'ensemble des classes résultant d'une telle multiplication de suites de classes préalablement construites par addition logique, et qui permet également de se faire une plus juste idée de l'activité intellectuelle que peut mettre en oeuvre un enfant vers l'âge de 8-9 ans.

Ce chapitre étudie et modélise les emboîtements de classes qui résultent de relations co-univoques, par exemple les relations de parenté à la fois verticales (relation de père à fils, de grand-père à petit-fils, etc.) et horizontales (les frères, les cousins germains, les cousins issus de germains, etc.); mais aussi les emboîtements qui résultent de la multiplication d'une suite d'emboîtements par une autre ordonnée selon le principe des additions secondaires (groupement II).

Une relation asymétrique a pour caractéristique d'engendrer non pas des similitudes entre objets comparés, mais des différences. Si une seule relation asymétrique permet de comparer et d'ordonner de manière univoque un ensemble d'objets, ceux-ci se laissent ranger sous la forme d'une série. Le groupement des relations asymétriques se caractérise alors par un calcul purement logique ou intensif d'équations composées de relations asymétriques ou de différences (logiques ou intensives et non pas arithmétiques) entre paires d'objets comparés (et comparables du point de vue de la relation asymétrique générale guidant l'activité comparative). Ce calcul compose (par addition ou soustraction de leurs éléments selon des règles bien déterminées) des égalités telles que la suivante: (A > B) + (B > C) = (A > C). Par exemple, si nous désignons par a la différence entre A et B, par a' la différence entre B et C, par b la différence entre A et C, par b' celle entre C et D, et c celle entre A et D, on peut en déduire que a + a' + b' = c (ce qui est une évidence, mais qui n'est accessible de manière proprement opératoire que par des enfants de 6 ans environ). Enfin, alors que les additions et soustractions de classes reviennent à inclure des sous-classes dans une classe ou à exclure des sous-classes d'une classe selon certaines règles, les additions et soustractions de relations asymétriques ou de différences peuvent être interprétées comme le déplacement dans un sens positif ou négatif d'un terme à l'autre entre les termes ordonnés par la relation asymétrique générale, cela sans aucune considération métrique (dans une sériation de trois termes, soustraire la différence entre le deuxième et le troisième conduit à revenir du troisième terme au deuxième).

Sur le plan épistémologique, l'examen logistique par Piaget de ce calcul logique et de ses règles le conduit à mettre en évidence la particularité (= absence de la propriété de vicariance des éléments composant une série hiérarchique) de ce groupement additif des relations asymétriques par opposition au groupement additif des classes (et notamment du groupement de l'addition secondaire des classes); cet examen le conduit ainsi à préparer les arguments qui permettront de comprendre dans le détail comment le nombre opératoire et ses propriétés naissent de la fusion des propriétés de classe et des relation exposées dans les chapitres 3 à 10 de "Classes, relations et nombres".

Sur le plan psychologique, le même examen permet, grâce à une meilleure compréhension de la logique des relations asymétriques, de mieux cerner les opérations logiques utilisées par les enfants confrontés à des tâches de sériation (telles que celles proposées dans des tests d'intelligence).

Sur le plan pédagogique, on voit tout l'intérêt qu'il y a d'offrir aux jeunes enfants des situations dans lesquelles ils peuvent exercer des activités ordinales à partir desquelles ils pourront construire, par abstraction réfléchissante, les groupements de sériation d'objets.

Sont modélisées dans ce chapitre les opérations qui permettent de relier entre eux les termes ordonnés selon deux relations asymétriques ou plus (par exemple des objets de poids et de volumes différents, considérés d'un point de vue purement qualitatif ou logique et non pas métrique). Soulignons en passant une importante remarque qui concerne la construction des opérations de ce groupement comme celles des sept autres groupements. Piaget observe (p. 157) que "les opérations des différents groupements se tiennent entre elles", ce qui implique que les constructions comme les fonctionnements effectifs des différents regroupements d'objets concrets en système de classes ou de relations s'appuient les uns sur les autres.

Ce chapitre modélise les relations multiplicatives qui peuvent être établies entre les relations asymétriques d'une suite additive simple de relations par les relations symétriques de suites additives secondaires. Ce sont les relations qui existent entre, par exemple, la filiation directe (le fils, le petit-fils, l'arrière-petit-fils, etc., c'est-à-dire l'arrière-petit-fils, son père, son grand-père, son arrière-grand-père, etc.) et les relations du type: avoir le même grand-père que X mais pas le même père (donc être cousin-germain). En multipliant de telle relation, on peut penser un lien de parenté tel qu'être le père du cousin-germain de Y). Autre exemple: ce type de multiplication des relations permet de comprendre que "si A est le grand-père du cousin issu de germains de B, alors il est le frère du grand-père de B", mais aussi que "B est le petit-fils du frère de A". Dernier exemple, le symbolisme adopté par Piaget permet de représenter le fait que "A, grand-père des cousins-germains de B" est aussi le grand-père de B. Des règles de calcul permettent alors de circuler dans l'arbre des relations verticales et horizontales qui relient tous les descendants d'un même ancêtre, à quelque distance que ce soit, ou de relier les uns aux autres tous les descendants d'un groupe de frères, etc.

Ici encore, on se représentera d'autant plus aisément (ce qui n'est pas chose aisée) la modélisation de Piaget si l'on applique Piaget à lui-même et que l'on fait l'hypothèse que le symbolisme choisi découle d'un travail d'abstraction réfléchissante que l'auteur fait sur sa propre activité de pensée lorsqu'il s'efforce de saisir les relations de parenté qui peuvent exister entre des membres plus ou moins éloignés d'une même famille. Ce symbolisme reflète alors assez directement les compositions de relations reliant les membres d'une même famille à travers les générations, ainsi que les équivalences possibles entre les manières de relier deux membres plus ou moins éloignées (ou les chemins à parcourir pour relier ces membres dans l'arbre représentant la totalité des relations de parenté possible pour les descendants d'une fratrie).

Ce groupement particulièrement complexe, qui clôt le travail de modélisation de la logique des classes et des relations révèle comment, dans les faits, les opérations de classe et de relation s'enchevêtrent dans le fonctionnement réel de la pensée (les relations symétriques unissent des individus appartenant à une même classe qui elle-même se définit en fonction des relations asymétriques, par exemple la relation qui unit les cousins germains au même grand-père, etc.). C'est la raison pour laquelle la construction des différents groupements se fait en synergie et qu'il faut attendre l'âge de 9-10 ans pour que la totalité des opérations en jeu dans les différents groupements et leurs multiples implications soit "complètement" maîtrisée (abstraction faite des problèmes de mémoire, de fatigue, d'attention, mais aussi de familiarisation avec le contenu traité – dans l'exemple les relations symétriques et asymétriques de relation)…

Dans ce long chapitre, Piaget détermine "les conditions de passage des groupements logique I à VIII aux deux groupes arithmétiques" de l'addition des nombres entiers positifs et négatifs et de la multiplication des nombres positifs, entiers et fractionnaires. Il prend du même coup position contre les thèses logicistes de Russell et Whitehead, qui affirment définir le nombre à partir du concept de classes logiques. Pour Piaget au contraire, qui reprend et développe ici une thèse de Brunschvicg, de telles tentatives logicistes ne réussissent que dans la mesure où il est simultanément, quoique non explicitement, fait appel à la logique des relations asymétriques… Ce onzième chapitre contient aussi une section sur les cardinaux et les ordinaux transfinis, dont Piaget montre qu'ils obéissent, les premiers à la logique des classes (groupements I-IV), les seconds à la logique des relations asymétriques (groupements V-VIII), et non pas aux lois des groupes arithmétiques. Piaget y traite aussi de la structure des ensembles mathématique. La structure d'un tel ensemble découle des opérations qui le constituent et lui sont rattachées.

En définitive, cet examen des transfinis et des ensembles confirme le but ultime, à savoir épistémologique, des analyses logistiques et psychologiques auxquelles procède Piaget dans cet ouvrage fondamental. Ce but nous semble être atteint au terme d'un travail systématique d'abstraction réfléchissante réalisé sur les activités de mises en correspondance, de classification et de sériation qui sous-tendent et aboutissent aux équations décrites dans ce chapitre (et dans les précédents), ainsi qu'aux commentaires qui les accompagnent.

Ce chapitre de synthèse prend position sur la nature des relations entre classes, relations et nombres. Piaget y montre comment les mécanismes communs de colligation, de sériation et de correspondance qui tous interviennent dans la constitution des classes, des relations (asymétriques) et des nombres se différencient en tant qu'ils composent soit des classes, soit des relations, soit des nombres. Selon que l'activité de pensée privilégie les qualités communes, ou au contraire la graduation (sans unité homogène) de ces qualités, ou bien enfin la quantification (au moyen d'unités homogènes) de cette graduation, il en résulte des classes, des relations (asymétriques qualitatives) ou des nombres. Cette analyse permet à Piaget de montrer les parentés et les différences entre les groupements d'opérations logiques et le groupe(ment) arithmétique, et de proposer une solution originale face au réductionnisme logique de Russell et à l'intuitionnisme de Poincaré qui insistait sur l'irréductibilité du nombre à la classe.

Piaget discute également dans ce chapitre la question de la fécondité et de la nécessité de la pensée logico-mathématique: la non-contradiction de cette pensée réside dans la "réversibilité des opérations qui la composent" et qui, en outre, assurent sa fécondité (p. 271; concernant la réversibilité, Piaget renvoie à son ouvrage de 1924 sur Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, JP24_0). L'analyse qu'il propose des groupements de classes, de relations et de nombres révèle les raisons pour lesquelles les groupements de relations (asymétriques) sont plus féconds, plus riches en compositions, que les groupements de classes, et par ailleurs moins féconds que les compositions numériques.

Dans une première partie de ses conclusions, Piaget montre, par une analyse logique des compositions opératoires en jeu dans les différents groupements logiques, les raisons pour lesquelles ceux-ci peuvent, à l'égal des structures de groupe de l'arithmétique, être considérés comme des groupements au sens mathématique: pour autant que l'on prenne comme élément non pas les opérations logiques isolées (addition, soustraction, multiplication et division logiques), mais les équations dans lesquelles celles-ci opèrent, on retrouve dans ces groupements des lois de composition similaires à, quelques restrictions près, à celles qui caractérisent les structures numériques. De façon symétrique la seconde partie des conclusions montre alors en quoi les propriétés d'associativité, de substitution, etc. qui caractérisent les équations logiques n'ont pas qu'une valeur formelle, mais caractérisent également les modalités réelles de fonctionnement de la pensée humaine à partir d'un certain niveau de développement.

Ce second chapitre de La construction du réel chez l'enfant contient la première application faite par Piaget de la notion de groupe mathématique à l'analyse des conduites humaines. L'espace s'y prête tout naturellement, comme le révèle d'ailleurs l'importance prise dès le 19e siècle par cette notion, et plus généralement par celle de structure mathématique, pour caractériser, aux yeux des mathématiciens eux-mêmes, les différentes géométries. Piaget connaissait bien les textes de philosophie des sciences de Poincaré dans lesquels celui-ci appliquait déjà la notion de groupe à l'espace des sensations et des mouvements. L'étude systématique qu'il réalise des conduites spatiales de ses trois enfants, les nombreuses observations qu'il recueille, lui permettent de passer de l'apriorisme de Poincaré à la mise en évidence d'un passage progressif de groupes physiologiques pratiques liés aux actions biologiquement prédéterminées de l'organisme aux groupes objectifs complets attribués par l'enfant de 18 mois environ aux placements et déplacements perçus puis représentés des objets du monde familier, en passant par des groupes subjectifs alors toujours dépendants du point de vue autocentré de l'action du sujet.
Notons encore qu'à ce stade d'élaboration de sa psychologie génétique, Piaget applique sans hésitation la notion de réversibilité aux groupes objectifs simples qui apparaissent chez l'enfant de 8 mois environ. Ultérieurement, il réservera l'application de cette notion aux seules opérations de la pensée acquises à partir de 6-7 ans.

Dans ce chapitre, Piaget montre comment le bébé passe d'un sentiment indifférencié de causalité (ou d'"efficace") immédiatement saisie dans le couple indissocié que forment alors l'action propre et son "objet" à de premières formes de causalité objectives attribuées aux rapports entre objets, ou entre l'action propre et les objets, l'action propre étant alors mise sur le même plan que les rapports des choses entre elles – en passant par une étape intermédiaire dans laquelle les rapports de causalité sont tous assimilés au rapport de l'action propre avec un objet extérieur encore incomplètement dissocié de celle-ci. Lors de cette étape intermédiaire, ces rapports de causalité sensori-motrice se caractérisent par une sorte de magico-phénoménisme similaire à celui détecté, sur le plan de la représentation, lors des travaux sur "La causalité physique chez l'enfant" publiés 10 ans avant l'ouvrage sur "La construction du réel chez l'enfant".

On trouve aussi dans ces pages de précieuses indications sur l'importance accordée par Piaget aux contacts du bébé avec autrui dans les "processus d'objectivation et d'extériorisation" du réel. Autrui est saisi par le bébé comme le premier centre de causalité distinct de l'action propre (p. 220 et p. 278), et ceci s'esquisse dès le 3e stade du sensori-moteur, grâce à l'assimilation des actions d'autrui à ses propres actions ainsi qu'à l'imitation des actions d'autrui (c'est cependant au 4e stade que la différenciation entre action propre et action d'autrui sera suffisamment complète pour qu'il y ait un début d'attribution de causalité indépendante à cet être particulier qu'est une personne). Piaget expose également dans ce chapitre la façon dont la causalité physique et la causalité psychologique (ou l'intentionnalité) en viennent à se différencier dans les derniers stades de construction de causalité sensori-motrice.

Enfin, dans les conclusions de ce chapitre, Piaget prend appui sur les observations faites sur ses trois enfants entre 0 et 2 ans pour discuter les thèses classiques ou récentes de philosophie des sciences sur la causalité (l'associationnisme de Hume, le vitalisme ou subjectivisme de Maine de Biran, l'apriorisme de Kant, le conventionnalisme), et, tout en reconnaissant leur part de vérité, leur opposer le relativisme ou interactionnisme sujet-objet, seul à même de rendre compte de ces observations.

Ce quatrième chapitre de La construction du réel chez l'enfant est beaucoup plus court que les trois précédents qui portaient sur l'objet permanent, l'espace et la causalité (moins de 30 pages, contre plus de 70 pour chacun des autres chapitrets. Deux raisons expliquent peut-être ceci. D'abord, le temps soulève des problèmes épistémologiques et méthodologiques particulièrement difficiles à résoudre (comme mettre en évidence le sentiment de durée que Piaget, à la suite de son maître Pierre Janet, croit pouvoir attribuer très tôt au jeune enfant en le rattachant aux conduites de continuation, d'accélération ou de ralentissement de l'action). Ensuite, Piaget prend appui sur les observations déjà exposées dans les chapitres précédents concernant la construction de l'objet, de l'espace et de la causalité pour en déduire les conclusions qui semblent s'imposer pour la construction simultanée du temps, et plus précisément du champ et de l'ordre temporels, chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ.

Ce chapitre de conclusion n'offre pas seulement une brève mais lumineuse synthèse des résultats et réflexions des chapitres précédents ainsi que de l'ouvrage sur La naissance de l'intelligence (JP36) auquel La construction du réel est étroitement lié, mais un premier exposé d'ensemble des recherches conduites par Piaget et ses collaboratrices Inhelder et Szeminska sur la pensée concrète de l'enfant (développement des quantités physiques – substance, poids, volume – et des représentations spatiales et temporelles). Une comparaison peut ainsi être établie entre les étapes de la construction de l'objet matériel (mais non pas de son identité logique), du champ spatial et du champ temporel pendant les vingt premiers mois de la vie de l'enfant, et la construction des notions opératoires de substance, de poids, de volume, d'espace et de temps qui s'achèvera entre 7 et 10 ans environ – une comparaison qui permet une première détermination des raisons d'un tel décalage (passage du plan de l'action sensori-motrice au plan des représentions "pures", c'est-à-dire non directement reliées à l'action, passage donc de la logique de l'action à la logique de la pensée "représentative" et "socialisée").

Cette conclusion d'un ouvrage qui est une clé majeure du constructivisme piagétien a ainsi pour intérêt secondaire non négligeable de permettre de prendre connaissance des premières réflexions de Piaget relativement aux résultats des travaux encore en cours sur le développement de la pensée opératoire concrète. De ce fait, elle permet de prendre la pleine mesure des travaux et réflexions ultérieurs qui seront nécessaires pour atteindre des degrés d'explication supérieure à celle proposée à la fin des années trente, mais aussi jusqu'aux années 1940, quant au problème de la genèse des structures opératoires, elles-mêmes explicatives des propriétés de cette première forme de pensée rationnelle.