Fondation Jean Piaget


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Les 5 derniers textes électroniques téléchargés sont :

1937.
La construction du réel chez l'enfant.
Chapitre 4: Le champ temporel
Texte PDF mis à disposition le 01.01.2008
 - Présentation
Ce quatrième chapitre de La construction du réel chez l'enfant est beaucoup plus court que les trois précédents qui portaient sur l'objet permanent, l'espace et la causalité (moins de 30 pages, contre plus de 70 pour chacun des autres chapitrets. Deux raisons expliquent peut-être ceci. D'abord, le temps soulève des problèmes épistémologiques et méthodologiques particulièrement difficiles à résoudre (comme mettre en évidence le sentiment de durée que Piaget, à la suite de son maître Pierre Janet, croit pouvoir attribuer très tôt au jeune enfant en le rattachant aux conduites de continuation, d'accélération ou de ralentissement de l'action). Ensuite, Piaget prend appui sur les observations déjà exposées dans les chapitres précédents concernant la construction de l'objet, de l'espace et de la causalité pour en déduire les conclusions qui semblent s'imposer pour la construction simultanée du temps, et plus précisément du champ et de l'ordre temporels, chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ.

1956.
Motricité, perception et intelligence
Enfance, 9, n. 2, pp. 9-14.
Texte PDF mis à disposition le 14.01.2013

1960.
Les praxies chez l'enfant
Revue neurologique (Paris), 102, n. 6, pp. 551-565. (Publié aussi in: Problèmes de psychologie génétique / Jean Piaget. Paris: Denoël-Gonthier, 1972, pp. 67-94.)
Texte PDF mis à disposition le 16.03.2008
 - Présentation
Dans cet article, Piaget traite trois sortes de problèmes: (1) le lien des praxies avec les coordinations d'actions propres à l'intelligence sensori-motrice, (2) le lien des praxies avec le mécanisme de l'intelligence ou pensée opératoire, (3) le lien des praxies avec les images mentales (donc les aspects figuratifs de la pensée).

1950.
Introduction à l'épistémologie génétique (III).
Conclusions [générales]
Paris: PUF, 1ère édition 1950.
Texte PDF mis à disposition le 02.06.2011
 - Présentation
[Texte de présentation — version du 29 mai 2011.]

Dans ce chapitre de conclusions générales sur lequel s'achève sa monumentale Introduction à l'épistémologie génétique et qui synthétise l’ensemble des analyses précédemment exposées, Piaget développe deux thèses fondamentales de son épistémologie et dont il a eu très tôt l’intuition: 1. celle de l’existence d’un système circulaire des sciences basé sur des rapports d’interdépendance ou de correspondance (entre implication consciente et causalité) aux frontières des quatre grands types de science: logico-mathématique, physico-chimique, biologique et psycho-sociologique, 2. la thèse selon laquelle à partir d’un premier rapport indissociable entre le sujet et l’objet, ces deux pôles de la connaissance se différencient progressivement tout au long de la psychogenèse, mais également de l’histoire de la pensée humaine (passage de l’égocentrisme à la décentration), les rapports entre sujet et objet prenant des formes variées selon les connaissances en jeu (mathématiques, physiques, biologiques et enfin psychologiques et sociologiques).

Tel qu’il a été exposé dans les chapitres consacrés aux différents types de pensée (mathématique, physique, etc.), l’examen épistémologique du fonctionnement des sciences révèle la présence de deux directions opposées de la pensée scientifique, qui expliquent le caractère circulaire et non pas linéaire que compose le système des sciences (et que résume la constante opposition philosophique entre réalisme physique et idéalisme mathématique). En s’appuyant sur les principaux résultats découlant de ses nombreuses enquêtes psychogénétiques, Piaget montre alors que ce cercle des sciences découle des rapports indissociables qui unissent le sujet et l’objet au départ de la psychogenèse, puis de l’interdépendance constante que ces deux pôles entretiennent tout au long de leur construction progressive: d’un côté, construction du réel extérieur (y compris autrui) en tant que connu par le sujet et avec lequel celui-ci interagit (et s’y accommode), et de l’autre côté, prise de conscience et construction par étapes également progressives, par le sujet, des coordinations d’actions puis d’opérations qui composent son activité et qui sont elles-mêmes conditionnées par cette réalité cette fois-ci intérieure qu’est l’organisation biologique (donc physico-chimique) dans laquelle elles s’enracinent.

En plus de mettre en lumière le caractère circulaire du système que composent l’ensemble des sciences ainsi que le lien entre ce caractère et l’interdépendance entre sujet et objet que l’on retrouve, sous des formes différentes, dans toutes les sciences, mais aussi le lien de correspondance entre implication consciente et causalité (que l’on trouve entre les mathématiques et la physique, d’un côté, et entre l’un des deux versants de la psychologie et la biologie de l’autre), Piaget montre que ces deux thèses sont renforcées par l’examen de l’accroissement progressif des connaissances observé dans le développement psychogénétique de l’enfant et dans l’histoire des sciences. Cet examen révèle deux processus qui, bien que de sens contraire, interviennent sur tous les plans de la pensée: d’un côté, un processus constructif (orienté vers la construction de nouvelles connaissances ou structures, et de l’autre côté un processus réflexif, orienté vers les connaissances déjà acquises et leur fondement. Ces deux processus assurent le caractère à la fois novateur et conservateur de l’accroissement des connaissances, c’est-à-dire expliquent que la succession innovante des états de connaissance n’est pas une simple addition de connaissances nouvelles sans lien avec les précédentes, d’ailleurs incompatible avec le rôle que joue nécessairement l’assimilation dans le fonctionnement cognitif. Ces deux processus de construction et de réflexion sont toujours, bien qu’à des degrés divers, étroitement reliés l’un à l’autre, ce que révèlent, par exemple, (1) sur le terrain mathématique, la construction du zéro, issue d’une réflexion sur le système opératoire constitutif des nombres entiers positifs et négatifs, ou encore la construction de √-1, généralisation de l’opération de la racine des nombres entiers positifs imposant un remaniement des axiomes de l’arithmétique permettant d’intégrer ce nouveau nombre qu’est √-1 (et de renouveler par là-même, en la rendant plus mobile et plus riche de signification, l’ancienne opération et notion de racine carrée), (2) sur le terrain de la pensée physique, l’accroissement des connaissances lorsqu’il repose non seulement sur de nouveaux faits, mais sur une « généralisation mathématique de caractère opératoire » (illustrée dans le chapitre 8 par la progression des théories physiques, par exemple par le passage de la physique newtonienne à la physique einsteinnienne, ou par la progression des principes de conservation).

Enfin, Piaget revient dans l’une des dernières sections de ses conclusions générales sur le problème de l’existence ou non d’une vection dans l’accroissement des connaissances. Pour lui, une telle vection ne fait aucun doute, ne serait-ce que parce que la raison ne saurait se transformer sans raison. Il n’est cependant pas possible de désigner quoi que ce soit d’ultime qui orienterait la progression des connaissances, que cette chose soit le réel en soi, ou au contraire une raison immuable, conçue comme a priori ou réduite à un principe logique tel que celui d’identité. La seule thèse qu’impose à ce jour le double examen du développement cognitif et de l’histoire des sciences est celle d’une cohérence et d’un équilibre croissant (donc d’une réversibilité croissante) que manifeste l’évolution des structures cognitives à chacune des étapes de cette progression.

Terminons cette présentation par une remarque. A lire et relire ce chapitre de conclusion, il est difficile d’échapper au sentiment que, non seulement la synthèse à laquelle aboutit « L’introduction à l’épistémologie génétique » reprend, en les développant, les thèses épistémologiques esquissées dès les années 1920, mais que les questions qu’elle traite et les notions qu’elle déploie pour rendre compte de l’accroissement des connaissances seront à leur tour reprise pour donner lieu à toute une série d’enquêtes complémentaires lors de la dernière décennie de recherches dirigées par Piaget au Centre international d’épistémologie génétique (recherches sur la prise de conscience, sur l’abstraction réfléchissante, sur la généralisation constructive, sur les correspondances, sur la dialectique des significations… en un mot, sur les mécanismes de construction cognitive).

1950.
Introduction à l'épistémologie génétique (III).
Quatrième partie: …La logique: Chap. XII §7: Logique et société
Paris: PUF, 1ère édition 1950, volume 3. (1ère édition 1950).
Texte PDF mis à disposition le 01.05.2012
 - Présentation
[Texte de présentation — version du 1er mai 2012.]

Cette dernière section du chapitre 12 de l’Introduction à l’épistémologie génétique a pour objet central l’examen des rapports entre logique et société. L’accord des esprits étant admis par Piaget comme le seul critère de vérité logique, la question se pose de savoir ce qui distingue un tel accord de la simple opinion ou croyance partagée par les membres d’une collectivité sociale. Pour l’auteur, la réponse réside dans la présence de structures opératoires de pensée (ou groupements d’opérations) qui sont aussi bien individuelles que sociales.

En d’autres termes si, pour Piaget, la vie sociale est une condition de la raison humaine, ce n’est pas, comme le concevait Durkheim, parce que la société impose de l’extérieur aux individus des contraintes normatives quelconques, mais parce que l’équilibre durable ou le bon fonctionnement des échanges sociaux impliquent la présence d’opérations intellectuelles communes à tous les individus composant et réalisant de tels échanges, opérations dont la genèse et les conditions d’acquisition sont tout à la fois individuelles et sociales.

Se référant à ses propres recherches sur la genèse de la pensée de l’enfant, Piaget rappelle en effet les liens que ces travaux ont pu mettre en évidence entre les capacités de collaboration observées chez les enfants et leur niveau de développement opératoire. De plus, après s’être penché sur la question de ce que l’on appelait alors, à la suite des travaux de Lévy-Bruhl, la pensée «primitive» et sur la nécessité qu’il y aurait, pour bien la percer, de tenir compte des actions individuelles et interindividuelles (et non pas seulement des représentations collectives), Piaget se livre à une analyse logistique serrée des actions et opérations d’échanges interindividuels qui confirme que les structures de ces échanges concrets aussi bien que formels (ou intellectuels) sont bien isomorphes à celles qui sous-tendent les activités opératoires observées chez l’individu (d’abord sur le plan de la pensée concrète, puis sur celui de la pensée formelle ou propositionnelle).

[Rappel: L’ensemble des chapitres et sections composant les trois volumes de l’Introduction à l'épistémologie génétique sont disponibles sur la page Textes/Chapitres du site de la Fondation Jean Piaget.]


Les 5 derniers textes mis à disposition sont :

1977.
L’épistémologie génétique. Transcription d’un entretien filmé de, et avec Piaget
«Piaget on Piaget, the epistemology of Jean Piaget», Yale University media design studio, avril 1977
Texte PDF mis à disposition le 09.08.2017
 - Présentation
Texte en révision. La transcription de l’exposé de Piaget illustre quelques conclusions épistémologiques à partir d’entretiens cliniques réalisés par Ioanna Berthoud et Claude Monnier avec des enfants de différents âges. Cette transcription a été réalisée par Christophe Vilagines, de l’université d’Aix-Marseille, que nous remercions.

1974.
La prise de conscience.
Avant-propos et conclusions générales
La prise de conscience. Paris: PUF, 1974
Texte PDF mis à disposition le 23.05.2017

1948 avec Bärbel Inhelder.
La représentation de l’espace chez l’enfant. Partie II : L’espace projectif.
Chap. 11: Les transformations affines du losange et la conservation des parallèles
La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1ère édition 1948; 2e édition 1972, pp. 347-370.
Texte PDF mis à disposition le 23.05.2017

1974.
Adaptation vitale et psychologie de l’intelligence. Sélection organique et phénocopie.
Paris: Hermann.
Texte PDF mis à disposition le 09.03.2017
 - Présentation
Cet ouvrage d’une densité théorique exceptionnelle peut être considéré comme un essai de synthèse entre la théorie générale de l’équilibration cognitive établie par Piaget à travers des (et au terme de) décennies de recherches en psychologie et en épistémologie génétiques, et la théorie néo-darwinienne de la genèse des formes biologiques. Pour Piaget, le rôle attribué au hasard dans cette dernière théorie n’a de réelle portée et valeur explicative que dans la mesure où l’organisation biologique peut l’intégrer à des processus de régulations et d’équilibrations qui sont seuls à même de rendre compte de l’évolution des espèces. On reconnaît ici un équivalent organique du rôle capital que joue l’assimilation du milieu aux schèmes cognitifs dans la genèse de l’intelligence animale et humaine (genèse dans laquelle le hasard peut également intervenir dans la mesure où l’événement fortuit peut être assimilé par le schématisme acquis).

1998 Bärbel Inhelder.
Autobiographie
In Archives de psychologie, 1998, pp. 1-19.
Texte PDF mis à disposition le 18.12.2016




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[…] la croissance intellectuelle comporte son rythme et ses «créodes» comme la croissance physique, ce qui ne signifie naturellement pas que de meilleures méthodes pédagogiques (au sens de plus «actives») n’accéléreraient pas quelque peu les âges critiques relevés jusqu’ici, mais cette accélération ne saurait être indéfinie.

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