Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

Dans les années 1920 et 1930, conformément à une démarche qui lui était coutumière, Piaget — seul ou avec l'aide de sa femme et de ses collaborateurs de l'Institut Jean-Jacques Rousseau (à Genève) — a recueilli un très grand nombre d'observations de comportements ludiques, aussi bien chez ses trois enfants, que chez des enfants fréquentant la "Maison des Petits" rattachée à cet Institut, ou encore jouant dans la rue. En bon naturaliste, il n'a dès lors pas manqué d'établir une classification apte à couvrir l'ensemble des comportements qui, des jeux d'exercices (seuls observés dans la première année post-natale), aux jeux de règles (à partir de 4-5 ans) en passant par les jeux symboliques (dominant entre 2 et 6 ans environ), pouvaient être assimilés à des jeux. Ce faisant, Piaget n'a pas manqué de discuter les principales classifications qui étaient alors proposées par des auteurs tels que K. Groos et C. Bühler. Ce sont cette discussion et sa propre classification que le lecteur pourra découvrir dans ce chapitre qui, à la différence du précédent, va au-delà des faits décrits dans le chapitre IV, qui s'arrêtait à la fin de la période sensori-motrice et au tout début de la pensée symbolique. Les jeux de règles ayant déjà été exposés en 1932 dans l'ouvrage sur "Le jugement moral chez l'enfant" (JP32), et les premiers jeux d'exercice ayant déjà été examinés et ordonnés de manière détaillée dans le chapitre IV, c'est essentiellement à l'examen et l'exposé de l'évolution des jeux d'exercice et des jeux symboliques "à partir de l'apparition du langage" que se consacre plus spécialement ce cinquième chapitre, l'explication couvrant l'ensemble des jeux d'exercice, symboliques et de règles étant réservée au chapitre VI.

Notons enfin que le travail de classification auquel procède Piaget rejoint celui réalisé sur le terrain de la malacologie ou, ultérieurement, de la botanique (JP66_13), par l'attention portée aux différences de structure que présentent les jeux d'exercice et les jeux symboliques au cours des étapes que chacun de ces deux types de jeux traverse.

Dans ce chapitre, Piaget montre comment, pendant les 6 stades de développement des conduites sensori-motrices (qui, au sixième stade voit apparaître les débuts de la représentation), la genèse du jeu se déroule en parfaite synchronie avec celles de l'intelligence et de l'imitation. Il met également en évidence le paradoxe apparent que constitue le jeu symbolique (la conduite du "faire semblant") qui apparaît au sixième stade. Dans les stades précédents, l'imitation (primat de l'accommodation) était toujours antithétique avec le jeu (primat de l'assimilation). Au sixième stade au contraire, le jeu utilise la caractéristique majeure de l'imitation de ce stade, à savoir la capacité d'évoquer un objet absent ou un événement non actuel (ceci de la même façon que l'intelligence du sixième stade peut recourir à l'imitation représentative pour atteindre un certain but). Ces trois caractéristiques: le synchronisme de développement, l'opposition initiale, puis la capacité finale de se combiner dans une même conduite telle que le jeu symbolique s'expliquent par le lien qu'ont le jeu, l'imitation et l'intelligence avec les deux fonctions de base de tout schème d'action que sont l'assimilation, l'accommodation, ainsi qu'avec leur séparation et leur spécialisation progressive rendant finalement possible leur combinaisons différenciée au sein d'une même action.

Voilà dans quels termes Piaget conçoit la façon dont l'antithèse initiale est finalement dépassée en raison des progrès de ces deux fonctions de base, et plus particulièrement de l'imitation, rendant possible leur coopération: «En conclusion, tant qu'il s'agit d'intelligence, d'imitation et de conduites ludiques toutes trois exclusivement sensori-motrice, l'imitation prolonge l'accommodation, le jeu prolonge l'assimilation et l'intelligence les réunit sans interférences compliquant cette situation simple. Avec les conduites différées et intériorisées à la fois qui marquent les débuts de la représentation, l'imitation, qui développe alors une accommodation aux objets absents et pas seulement présents, acquiert par le fait même une fonction formatrice de « signifiants » par rapport aux significations (aux « signifiés ») adaptées ou ludiques selon qu'elles émanent de l'assimilation accommodée actuellement ou de l'assimilation déformante, caractéristiques de l'intelligence ou du jeu» (p. 110).

[Texte de présentation; version au 29 décembre 2009]

Après avoir étudié les liens de l'intelligence, d'un côté, avec l'adaptation biologique (chap. 1) et, de l'autre, avec la logique (chap. 2), puis après avoir montré (chap. 3) l'irréductibilité des structures de la pensée et de l'intelligence opératoires par rapport aux structures perceptives décrites par la psychologie de la Gestalt, Piaget aborde en ce quatrième chapitre la question de l'existence ou de l'absence de liens entre la formation des habitudes et l'intelligence sensori-motrice telles qu'elles se manifestent avant le langage. Ce chapitre va ainsi être l'occasion pour son auteur de prendre position par rapport à deux autres courants importants de la psychologie de l'intelligence, à savoir celui des explications associationnistes de la formation des conduites psychologiques (intelligence comprise), ainsi que celui prolongeant sur le terrain de la psychologie l'explication par "variation(interne)-sélection(externe)" proposée par Darwin pour rendre compte de l'évolution des espèces. Parmi les thèses d'inspiration darwinienne examinées par Piaget, on relèvera surtout celle développée par Claparède à la suite de ses recherches psychologiques sur le tâtonnement plus ou moins dirigé et sur la "genèse de l'hypothèse", dans l'explication desquels les notions de besoin, de question (que se pose le sujet) ou encore d'implication (entre données de la situation) finissent par occuper une place centrale. Piaget reprendra cette thèse mais en la reformulant et en la modifiant profondément au moyen du cadre théorique mis en place lors de ses propres premiers travaux sur le jugement et le raisonnement chez l'enfant, puis sur la naissance et le développement des premières habitudes et de l'intelligence sensori-motrice chez le bébé — cadre dans lequel les notions de schème, d'assimilation, d'accommodation et d'équilibre fondent celles de besoin et d'implication.

Si le bébé naît avec des schèmes instinctifs très fortement prédéterminés d'échanges avec le milieu, très vite s'acquièrent à partir de ces schèmes de premières habitudes, ou réactions circulaires primaires, telles que celle de la succion du pouce (dont on sait aujourd'hui qu'elle peut d'ailleurs s'acquérir au cours de la vie fœtale par simple répétition d'un comportement ayant fortuitement conduit à un résultat plaisant ou retenant l'attention), ou, 2-3 mois plus tard, de premières réactions circulaires secondaires impliquant le milieu (par exemple, agiter ses membres pour provoquer le balancement d'un objet suspendu au berceau). La genèse des premières conduites intelligentes peut-elle s'expliquer par le mécanisme de formation de ces habitudes élémentaires et de telles "réactions circulaires secondaires"? Piaget va ici s'appuyer sur les résultats de son étude approfondie de la naissance de l'intelligence chez ses trois enfants pour montrer l'existence d'un lien de continuité entre les acquisitions de ces deux pôles des conduites sensori-motrices que sont les habitudes élémentaires puis les comportements sensori-moteurs intelligents, mais sans que les seconds se laissent réduire aux premiers. L'affirmation d'un tel lien n'implique nullement l'acceptation de l'ancienne théorie associationniste selon laquelle les comportements intelligents d'adaptation moyen-fin ne seraient que le résultat d'associations automatiques de chaînes de comportements élémentaires eux-mêmes préalablement acquis par un même mécanisme associatif. Si communauté partielle de mécanisme il y a entre la formation d'une habitude et le fonctionnement de intelligence sensori-motrice, elle concerne le processus d'assimilation/accommodation par lequel toute entité vivante — y compris les schèmes de comportement — interagit activement avec son milieu, processus qui prend d'ailleurs des formes très différentes d'un niveau de comportement à l'autre. Aussi la reconnaissance d'un tel lien de continuité fonctionnelle entre l'habitude élémentaire et le comportement intelligent sensori-moteur n'implique-t-elle en rien que le second se laisse réduire à la première (ni d'ailleurs à toute habitude, quel que soit son degré de complexité et à la part que l'intelligence aurait pu prendre dans sa formation). Le comportement intelligent est à la base un procédé par lequel le sujet poursuit activement un nouveau but et l'atteint par l’un ou l’autre des schèmes d’action déjà en sa possession ou par des moyens qu'il s'agit de découvrir ou d'inventer. Les habitudes qui se manifestent dans les premiers mois de la vie, sont au contraire des schèmes de comportement acquis grâce à des découvertes fortuites et répétés dans la mesure où ils suscitent du bien-être ou aboutissent à des effets (non recherchés) retenant l'attention. De telles habitudes pourront certes entrer à titre de moyens dans la constitution de comportements intelligents. Une telle intégration ne sera cependant plus le fruit involontaire d'une découverte fortuite, mais le résultat d'une recherche intentionnelle de moyens permettant au sujet d'atteindre un but préalablement fixé. Cette recherche pourra se faire par des tâtonnements plus ou moins orientés par l'expérience préalablement acquise. Au fur et à mesure du développement de l'intelligence sensori-motrice, ce tâtonnement pourra être de moins en moins aveugle, jusqu'à disparaître en certaines situations pour laisser place à des inférences reposant sur des combinaisons intériorisées ou mentales d'actions et donc de schèmes d'assimilation sensori-moteurs préalablement acquis (comme c'est le cas par exemple de l'enfant d'environ 18 mois qui saura trouver du premier coup un chemin détourné pour atteindre un objet non directement accessible, ou comme les chimpanzés de Kœhler, qui sauront édifier une sorte d'escabeau pour saisir un fruit suspendu au plafond ou inventer la conduite du bâton pour atteindre un objet hors de portée).

En un mot, alors que l'habitude sensori-motrice est un comportement essentiellement répétitif aboutissant à un résultat plus ou moins attendu sans que le sujet ait eu à rechercher et découvrir le lien de moyen à fin existant entre ce comportement et son résultat, l'intelligence sensori-motrice est un comportement orienté activement vers l'utilisation, la découverte ou l'invention de moyens permettant d'atteindre un but préalablement fixé. (Par la suite, un tel comportement pourra certes, comme l'habitude, être répété dans une situation similaire à celle où il a été acquis, mais il restera un comportement intelligent dans la mesure seulement où le sujet pourra, si nécessaire, l'adapter aux particularités de la nouvelle situation par le même mécanisme général de coordination intentionnelle et dirigée des moyens et des fins.) En tous ces cas cependant, ce qui engendre de nouvelles habitudes ou ce qui permet de découvrir ou d'inventer le moyen d'atteindre un but préalablement fixé, ce sont des schèmes d'action (et de perception) assimilant les milieux respectifs avec lesquels ils interagissent et auxquels ils s'accommodent, ou s'assimilant mutuellement de manière à donner naissance à de nouveaux schèmes, de nouvelles habitudes ou de nouveaux comportements intelligents.

Ce quatrième chapitre apparaît ainsi comme un excellent résumé du livre de 1936 sur "La naissance de l'intelligence chez l'enfant" (JP36), mais un résumé très synthétique dont la pleine compréhension exige que l'on ait à l'esprit quelques-unes au moins des observations répertoriées dans les six niveaux de conduites sensori-motrices décrites dans cet ouvrage de 1936 (1. schèmes réflexes ou instinctifs, 2. réactions circulaires primaires ou premières habitudes acquises, 3. réactions circulaires secondaires et début de différenciation moyen-fin, 4. premières coordinations moyens-fins intentionnelles, 5. réactions circulaires tertiaires avec expérimentation et découverte de nouveaux moyens par tâtonnements plus ou moins dirigés, 6. inventions de moyens nouveaux par combinaison mentale — sans expérimentation effective — de schèmes d'actions non extériorisés, et par déduction prélogique de conséquence directement fondée sur l'effet anticipé de ces actions par rapport au but visé). On y trouve également un résumé tout aussi synthétique, relié d'ailleurs à ce qui a été rapporté du développement de la perception, de l'habitude et de l'intelligence sensori-motrice, des étapes franchies par le bébé pour construire, par décentration progressive de l'action propre, le schème de l'objet permanent ainsi que pour construire les schèmes sensori-moteurs de placement et de déplacement spatiaux des objets et du corps propre, le groupement pratique et objectif de ces déplacements sur le plan de l'intelligence perceptivo-motrice annonçant, par ses propriétés de structure, la future construction, sur le plan de la pensée représentative, des groupements d'opérations spatiales chez les enfants de 8-10 ans.

Piaget peut donc, en conclusion, reconnaître la vérité partielle de la théorie de la Gestalt réunifiant la perception, l'habitude et l'intelligence, mais à condition de réinterpréter cette «unité des mécanismes» «dans le sens de l'activité du sujet, donc de l'assimilation, et non pas dans celui de formes statiques imposées indépendamment du développement» psychologique (p. 121). Cette brève citation, ainsi que ce qui a été rapporté plus haut de la réinterprétation par Piaget de la théorie de l'intelligence soutenue par Claparède, illustre combien la conception piagétienne des fonctions intellectuelles apparaît comme un véritable dépassement avec intégration des théories précédemment proposées en psychologie scientifique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.