[Les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables ICI (sous l'année 1937)]

Cet ouvrage appartient à la trilogie des travaux consacrés par Piaget à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, à la construction des catégories de l'objet, de l'espace, de la causalité et du temps, ainsi qu'à la formation de la fonction sémiotique chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ. Comme les études sur La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) et La formation du symbole chez l'enfant (1945), celle consacrée à La construction du réel chez l'enfant contient un grand nombre d'observations par Piaget des conduites de ses propres enfants, systématiquement recueillies et cataloguées avec l'aide de son épouse. S'y trouvent également développées de puissantes considérations théoriques qui révèlent comment les catégories kantiennes de la pensée s'enracinent dans les conduites sensori-motrices au moyen desquelles le jeune enfant agit sur son monde, le transforme et s'y adapte.

Si l'on excepte une brève note parue en 1927 dans les Archives de psychologie sur "Le respect de la règle dans les sociétés d'enfants", le présent texte est le premier portant sur le développement moral chez l'enfant. Déjà sont présentes, sous une forme encore rudimentaires, les notions et les thèses exposées dans l'ouvrage de 1932 sur "Le jugement moral chez l'enfant". Dans la réponse qu'il donnait au début des années 1970 au psychologue R. I. Evans qui lui demandait de résumer en quelques mots l'essentiel de ses recherches sur le développement moral, Piaget, après avoir souligné que ces travaux étaient "de l'histoire ancienne", ajoutait que c'est à la suite d'une question "d'un de ses collègues" qu'il les avait entrepris (JP73, p. 86). Bien que la réflexion sur la valeurs n'a jamais quitté Piaget, il est clair que l'essentiel de son intérêt portait dès le début de sa psychologie génétique sur le développement de l'intelligence et des connaissances chez l'enfant (ceci en synergie complète avec la place centrale qu'occupait déjà l'épistémologie dans son enseignement et ses travaux de recherche). Peut-être ce collègue était-il Pierre Bovet, le premier directeur de l'Institut J.-J. Rousseau? En tout cas, dans ce texte sur "La règle morale chez l'enfant", Piaget mentionne deux auteurs, Baldwin et surtout Bovet, qui ont les premiers su mettre en lumière, sur le plan psychogénétique, le caractère sui generis de la conscience morale. Les travaux initiaux réalisés par Piaget et ses collaboratrices à l'Institut lui permettront, dès cet écrit de 1928, d'enrichir cette connaissance de la genèse de la morale en décrivant comment l'enfant passe d'une forme de "respect unilatéral" envers l'adulte – respect reposant sur un mélange de crainte et d'amour – à une forme de respect mutuel, ou encore d'une morale dite hétéronome (où la contrainte occupe une place importante) à la morale autonome basée sur l'autonomie du jugement mais aussi le sentiment de justice, la coopération et, précisément, le respect mutuel. Mérite également d'être signalée la façon dont, dans cet écrit, Piaget affirme ne pas voir de contradiction entre le point de vue du sociologue et celui du psychologue, le premier faisant, par méthode, abstraction des "consciences individuelles", le second abstraction de l'histoire des sociétés, mais deux approches qui sont parallèles et se complètent. L'accord est possible parce que tous deux admettent que "le sentiment de la règle n'émane pas de l'individu comme tel, mais d'un rapport entre individus" (p. 33).

Ce chapitre de conclusion n'offre pas seulement une brève mais lumineuse synthèse des résultats et réflexions des chapitres précédents ainsi que de l'ouvrage sur La naissance de l'intelligence (JP36) auquel La construction du réel est étroitement lié, mais un premier exposé d'ensemble des recherches conduites par Piaget et ses collaboratrices Inhelder et Szeminska sur la pensée concrète de l'enfant (développement des quantités physiques – substance, poids, volume – et des représentations spatiales et temporelles). Une comparaison peut ainsi être établie entre les étapes de la construction de l'objet matériel (mais non pas de son identité logique), du champ spatial et du champ temporel pendant les vingt premiers mois de la vie de l'enfant, et la construction des notions opératoires de substance, de poids, de volume, d'espace et de temps qui s'achèvera entre 7 et 10 ans environ – une comparaison qui permet une première détermination des raisons d'un tel décalage (passage du plan de l'action sensori-motrice au plan des représentions "pures", c'est-à-dire non directement reliées à l'action, passage donc de la logique de l'action à la logique de la pensée "représentative" et "socialisée").

Cette conclusion d'un ouvrage qui est une clé majeure du constructivisme piagétien a ainsi pour intérêt secondaire non négligeable de permettre de prendre connaissance des premières réflexions de Piaget relativement aux résultats des travaux encore en cours sur le développement de la pensée opératoire concrète. De ce fait, elle permet de prendre la pleine mesure des travaux et réflexions ultérieurs qui seront nécessaires pour atteindre des degrés d'explication supérieure à celle proposée à la fin des années trente, mais aussi jusqu'aux années 1940, quant au problème de la genèse des structures opératoires, elles-mêmes explicatives des propriétés de cette première forme de pensée rationnelle.

Les chapitres de cet ouvrage peuvent être téléchargés sur la page suivante du site de la Fondation Jean Piaget (sous l'année 1946):
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_extraits_chrono3.php

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.