Ce document contient un extrait du texte de la conférence donnée par Jean Piaget dans le cadre des "Rencontres international de Genève" de 1962, portant sur La vie et le temps. Ce texte fut publié dans les Actes de ces Rencontres (Neuchâtel: La Baconnière) et réimprimé en 1972 dans le recueil de textes Problèmes de psychologie génétique, publié aux Editions Denoël; la pagination indiquée entre crochet dans la présente version électronique correspond, pour les chiffres romains, à la première impression, et, pour les chiffres arabes, à la réimpression. Par ailleurs certains passages ou marques de section de la première impression, supprimés dans la seconde, sont indiqués entre crochets.

Cet extrait a pour fin de permettre aux internautes qui prennent connaissance de l'enregistrement de l'entretien public réalisé un jour après la conférence (enregistrement de la radio suisse romande accessible depuis notre site) de mieux cerner le sens des interventions des intervenants à cette discussion lors de laquelle Piaget a répondu aux questions qui lui ont été posées. L'accès à l'enregistrement radiophonique se trouve sur la page Biographie/Mélange du site de la Fondation Jean Piaget.

Les Actes de la session de 1962 des Rencontres internationales de Genève peuvent être téléchargés à l'adresse internet suivante:
www.rencontres-int-geneve.ch/volumes_pdf/rig17

Le texte complet réédité en 1972 dans "Problèmes de psychologie génétique" peut être téléchargé sur la page Chapitres de 1971 à 1990 du site de la Fondation.

[FJP, 11 février 2013]

Ce chapitre a pour objet principal de déterminer, sur la base de plusieurs ensembles d’observations, les étapes ou stades par lesquels passe le raisonnement logique chez l’enfant, ainsi que les facteurs ou mécanismes qui permettent à celui-ci de franchir ces étapes. Alors que le raisonnement prélogique du jeune enfant se caractérise, jusque vers 6-7 ans en moyenne, par ce que Piaget appelle des « transductions », c’est-à-dire des séries irréversible d’affirmations pour l’essentiel simplement juxtaposées ou reliées « syncrétiquement » les unes aux autres, il faut attendre 11-12 ans en moyenne pour que la pensée parvienne à relier déductivement c’est-à-dire opératoirement (notamment par additions et multiplications logiques) les propositions énoncées. Dans la période intermédiaire, l’enfant parvient déjà à esquisser des raisonnements logiques sur des réalités qu’il peut concrètement percevoir ou imaginer, mais il ne peut le faire sur des propositions verbales purement hypothétique. Les caractéristiques des liaisons que les jeunes enfants établissent entre les faits observés s’expliquent par les deux traits apparemment contradictoires de leur pensée et de leur attitude intellectuelle: l’égocentrisme (c’est-à-dire le défaut de décentration par rapport au point de vue propre), ainsi que le défaut de prise de conscience de soi et de sa propre activité (défaut qui est la conséquence de cette absence de décentration, absence que les échanges avec autrui contribueront à réduire peu à peu).

Il faudra cependant attendre le résultat des nombreuses enquêtes en cours et à venir sur le développement de la pensée concrète des enfants telle qu’elle se manifeste entre 6-7 et 10-11 ans pour que Piaget découvre, dans la deuxième moitié des années 1930, que cette forme de pensée comporte déjà une logique partiellement composée des mêmes opérations, mais ne pouvant opérer sur les contenus verbaux de propositions hypothétiques ou formelles (quoique faisant sens pour les sujets interrogés), mais seulement sur la réalité sur laquelle porte la pensée de ces enfants, réalité composée d’objets pouvant effectivement ou même imaginairement être manipulés par eux. Cette découverte ultérieure aura pour effet, sinon de rendre caduque la conception du développement logique exposé dans cet ouvrage de 1924, du moins d’en relativiser la portée descriptive et explicative, et de démontrer la présence, entre 6-7 et 10-11 ans, d’une forme de pensée déjà capable de « réversibilité complète » et d’accord logique avec elle-même, en d’autres termes de normativité logique reposant alors sur une forme limitée (ou concrète) et non pas encore généralisée (ou formelle) d’ « implication nécessaire entre les opérations en tant que telles » (p. 157).

Ce bref article résume très bien la conception piagétienne des rapports entre le langage et la pensée (logique) en indiquant comment, si le premier est condition nécessaire au complet développement de cette pensée, celle-ci n'en puise pas moins sa source dans la logique des opérations concrètes (classification et sériation), et plus profondément encore dans la logique des coordinations d'actions à l'œuvre dans les dernières étapes de construction de l'intelligence sensori-motrice.

[Texte de présentation. Version au 6 octobre 2010.]

Cet article résume des recherches alors en cours ou en préparation sur l'évolution du possible et du nécessaire et présente des conclusions très importantes pour l'épistémologie constructiviste (opposée à l'épistémologie préformiste en vogue dans les années 1970). En plus de rappeler comment les trois modalités du possible, du réel et du nécessaire se différencient et se coordonnent tout au long du développement cognitif de l'être humain, Piaget y montre comment différentes formes de possibles (et notamment les possibles hypothétiques et les possibles exigibles), ainsi que le nécessaire (sous la forme des pseudo-nécessités fréquentes aussi bien chez l'enfant qu'en histoire des sciences) interviennent (dans un sens positif ou dans un sens négatif) dans la construction de nouvelles connaissances et de systèmes logico-mathématiques de plus en plus puissants. Un lien est par ailleurs établi entre le genèse du possible et du nécessaire et les notions de schème procédural (lié à la réussite, c'est-à-dire à la composition pratique des actions en vue d'atteindre un but) et les schèmes présentatifs (visant la compréhension et portant sur les objets réels ou conceptuels et leurs propriétés). Enfin, un lien est également établi entre la création de nouveaux possibles (hypothétiques ou exigibles) ouvrant la voie à de nouvelles connaissances, et le mécanisme de variation-sélection générateur des transformations biologiques.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.