L'internaute trouvera ci-joint la table des matières du troisième ouvrage consacré par Piaget à l'examen des conduites sensori-motrices de ses trois enfants (les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables à partir de la page suivante du site FJP: Chapitres (années 1941-1950)).

Dans ce livre, Piaget examine les étapes qui conduisent le jeune enfant à utiliser la représentation dans ses activités intellectuelles et ludiques, et donc la naissance de la fonction symbolique. La représentation repose sur la possibilité d'utiliser des signifiants complètement différenciés du signifié (imitations différées, images mentales ou encore signes arbitraires tels que les expressions langagières), permettant de représenter un objet, une action ou une situation alors même que ceux-ci ne sont pas actuellement perçus, que ce soit directement ou indirectement (au moyen d'indices). Piaget montre ici le rôle essentiel de l'accommodation et de l'imitation dans le genèse de la fonction symbolique

Mais cet ouvrage sur la formation du symbolique contient aussi de précieuses indications sur les étapes qui précèdent l'apparition de la pensée opératoire chez l'enfant — et ceci grâce au recueil que Piaget a pu faire quelques années auparavant des premières conduites d'intelligence représentative observées chez ses propres enfants avec l'aide de sa femme. Il complète ainsi dans une certaine mesure l'examen des stades de développement de la pensée opératoire tel qu'il est exposé dans, notamment, "La genèse du nombre chez l'enfant" (JP41b) et "Le développement des quantités physiques chez l'enfant" (JP41a). L'étude sur "La formation du symbole chez l'enfant" offre ainsi le grand intérêt de permettre la synthèse entre la première conception de l'intelligence représentative proposée par Piaget dans les années 1920 et le début des années trente, et la nouvelle conception issue de la découverte des structures opératoires dans la deuxième moitié des années 1930.

On relèvera enfin que cet ouvrage contient également un examen critique des thèses de la psychanalyse en lien avec la pensée symbolique. Si Piaget reconnaît les faits mis à jour par Freud (mais aussi Adler, Jung, etc.) et les prend en compte dans sa propre conception de la pensée symbolique, il montre comment les notions de pensée, de mémoire, de conscience et d'inconscient, de refoulement, de complexe (d'Œdipe), etc., doivent être reconsidérées à la lumière des découvertes de la psychologie génétique. On trouvera à ce sujet un usage tout à fait éclairant et peut-être encore non suffisamment exploité de la notion de schème affectif (étant entendu par ailleurs que tout schème contient une dimension affective et non seulement des dimensions perceptive, pratique et cognitive, par schème affectif il faut entendre tout schème spécialisé sous-tendant le fonctionnement de conduites particulières, notamment interindividuelles, dans lequel la dimension affective prend un poids particulièrement important).

[Texte de présentation ; version au 17 janvier 2010 ; nous remercions Frank Jamet, de l’IUFM de Paris-Versailles, pour l’aide apportée à l’édition numérique de ce chapitre et à la rédaction du présent texte de la notice de présentation.]

Dans ce chapitre III, Piaget cherche à identifier les obstacles que rencontre l’enfant lorsqu’il doit raisonner sur des notions relatives comme celles de «frère», de «sœurs», «à droite», «à gauche». Il interroge 240 enfants de 3 à 12 ans en leur posant six questions relatives aux relations fraternelles ou sororales (combien de frères as-tu ? combien de sœurs, combien de frères a ton frère, etc). Six questions relatives à la place (gauche ou droite) de différents objets les uns par rapport aux autres leur sont également posées. Les résultats montrent qu’il faut attendre l’âge de 10-11 ans pour que 75% des enfants répondent correctement tant à l’ensemble des questions relatives aux relations fraternelles qu’à celles ayant trait aux notions de «droite» et de «gauche». Ces résultats conduisent l’auteur à étendre son investigation à l’évolution de la notion de «famille», maîtrisée également seulement vers 10-11 ans, ou encore aux notions de «pays», de «ville» et de «canton», et aux liens entre ces entités géographiques (avec des questions du type : «peut-on être Suisse et Genevois?» dont les difficultés de réponse sont mises en rapport avec une recherche précédente sur la notion de partie). Toutes ces recherches aboutissent à des conclusions similaires. L’évolution de l’intelligence enfantine passerait de l’égocentrisme et du réalisme, — étape de pensée où les objets sont considérés du seul point de vue de l’enfant, et comme des singuliers ou des absolus, non mis en relation les uns avec les autres — à une étape intermédiaire où des relations commencent à être établies entre ces objets, mais toujours du seul point de vue de l’enfant interrogé, pour aboutir enfin, lors d’une troisième étape à un relativisme désubjectivisé, ceci grâce à une mise en réciprocité de l’ensemble des points de vue à partir desquelles les relations en jeu peuvent être considérées (comme l’exemple classique de la maîtrise des notions relatives de gauche et de droite le révèle : d’un certain point de vue un objet peut être à gauche d’un autre tout en étant à droite d’un troisième, alors que du point de vue qui lui est opposé, les relations de gauche et de droite sont inversées).

Le présent document contient deux parties. La première consiste en une brève introduction générale de deux pages. En plus d'esquisser le plan d'un premier ensemble d'enquêtes exposé dans la section 1 de l'ouvrage sur "La causalité physique chez l'enfant", Piaget y mentionne les trois méthodes (1. verbale, 2. mi-verbale et 3. reposant sur de "petites expériences de physique") utilisées pour déterminer les caractéristiques de l'explication physique chez l'enfant, entre 4 et 12 ans. On a là un indice — à côté d'autres — de ce que la "méthode clinique-critique" a pris très tôt, chez son inventeur, une forme concrète qui sera la voie par laquelle seront réalisées les grandes découvertes sur la genèse de la pensée opératoire chez l'enfant.

La deuxième partie de ce document contient le chapitre I de "La causalité physique chez l'enfant". Y sont rapportées les différentes conceptions que les enfants se font successivement de la nature de l'air. Après une période caractérisée par la présence massive d'explications artificialistes et animistes, on trouve, à propos du rapport qu'il peut y avoir entre l'air et le déplacement d'un objet lancé dans l'espace, l'explication par le reflux de l'air provoqué par cet objet comme cause de la prolongation de ce mouvement. Comme le relève Piaget, cette explication par le reflux de l'air était l'une de celles exposées par Aristote dans sa physique (= explication par l'antipéristasis). Piaget reviendra plusieurs fois au cours des chapitres ultérieurs, mais aussi dans son œuvre ultérieure, sur cette similitude entre l'une des conceptions qui semblaient plausibles à une étape marquante de l'histoire de la pensée humaine, et l'explication spontanée des enfants parvenus à un certain niveau de construction de leur compréhension des mouvements des corps physique.

Avec le texte publié une année plus tard sur La causalité physique chez l'enfant, l'ouvrage de 1926 sur La représentation du monde chez l'enfant est le pendant, sur le plan des relations entre sujet et objet – c'est-à-dire de la façon dont le sujet conçoit et explique le monde – des deux premiers livres de Piaget sur Le langage et la pensée chez l'enfant (1923) et Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (1924), qui avaient pour objet la logique de la pensée enfantine et son lien avec le langage. Ces quatre ouvrages résument la première conception de l'auteur sur les étapes d'évolution de la pensée de l'enfant et de l'adolescent. Mais l'étude sur La représentation du monde chez l'enfant contient par ailleurs une importante introduction, dans laquelle l'auteur expose les principes de la méthode clinique-critique créée lors de ses premières recherches de psychologie génétique, entre 1924-1925. Par la suite, la méthode ici décrite sera complétée et modifiée de manière à mettre en évidence les particularités de la pensée concrète et non plus seulement verbale de l'enfant (l'enfant sera confronté à un matériel bien concret, qu'il pourra manipuler en fonction des problèmes posés et qui servira de base à ses jugements). Les considérées méthodologiques développées dans cette introduction s'appliquent pourtant à la totalité des démarches cliniques-critiques, que celles-ci se passent sur le plan de la pensée verbale, de la pensée concrète, voire, en un certain sens, des expériences et mises en scène qui permettront dès 1927 à Piaget de découvrir les étapes de l'intelligence sensori-motrice et de la construction du réel chez ces trois enfants, entre 0 et 2 ans.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.