[Texte de présentation / version du 28 février 2012.]

Texte d'un exposé donné dans le cadre d'un colloque international sur "apprentissage et mémoire" (Rome, 1967) au cours duquel Piaget a sommairement présenté quelques-uns des résultats des recherches conduites avec B. Inhelder et H. Sinclair sur les rapports entre la transformation des souvenirs et le développement de l'intelligence opératoire. On relèvera en particulier la distinction que Piaget propose ici entre la mémoire de récognition (retrouver parmi des dessins celui qui représente le mieux une réalité précédemment perçue, par exemple une sériation de baguettes formant une sorte de M), la mémoire de reconstitution (reconstituer cette même réalité au moyen d'objets dont elle était composée) et la mémoire d'évocation (reproduire cette réalité au moyen d'un dessin ou d'une description verbale), ou encore le fait que si le développement de l'intelligence opératoire peut se traduire par une amélioration du souvenir, des régressions peuvent également se produire sous l'action de conflits cognitifs propres à certaines étapes intermédiaires de ce développement. De manière générale, les résultats observés confortent la thèse que la mémoire évocatrice (la mémoire du passé) est une activité largement intellectuelle et (re)constructrice, dépendante de l'évolution des schèmes moteurs et représentatifs.

Ce chapitre étudie et modélise les emboîtements de classes qui résultent de relations co-univoques, par exemple les relations de parenté à la fois verticales (relation de père à fils, de grand-père à petit-fils, etc.) et horizontales (les frères, les cousins germains, les cousins issus de germains, etc.); mais aussi les emboîtements qui résultent de la multiplication d'une suite d'emboîtements par une autre ordonnée selon le principe des additions secondaires (groupement II).

Dans ce chapitre 8 du volume 16 des Etudes d'épistémologie génétique, Piaget défend l'épistémologie génétique face à la vision erronée ou trompeuse que certains philosophes s'en font. L'examen de la notion de "fait normatif" lui permet de contrecarrer notamment la critique de psychologisme qui lui est parfois adressée par des phénoménologues assimilant à tort la psychologie génétique à l'ancienne psychologie associationniste — psychologie associationniste à laquelle Husserl s'opposait à juste titre dans ses Recherches logiques, mais sans pouvoir atteindre, serait-ce tendanciellement, par son approche phénoménologique purement descriptive des faits de perception et de pensée, une universalité et une objectivité de jugement, faute d'une méthode le permettant, contrairement à ce que parvient à réaliser l'épistémologie génétique en recourant non seulement à l'histoire des sciences, mais également à la psychologie génétique et en refusant d'attribuer une telle capacité à la simple démarche réflexive ou introspective de la pensée…

Parmi les auteurs dont Piaget discute ici certaines affirmations, on relèvera le nom de Suzanne Bachelard, dont il loue les analyses historico-critique, mais à laquelle il reproche le peu de cas qu'elle fait de l'apport de la psychologie scientifique et la trop grande absence de toute distance critique par rapport aux analyses introspectives de la pensée. Piaget avoue ici ne pas trop comprendre ce que la phénoménologie peut ajouter à une psychologie "qui tient compte de la conscience du sujet et non pas exclusivement de son comportement", quand bien même il a cherché des éclaircissements auprès de l'un des rares phénoménologues — Aron Gurwitch — ayant intégré la psychologie génétique dans ses réflexions (ceci en lien avec deux conférences données par Piaget dans le cadre de l'enseignement de Gurwitch à New York, à l'occasion desquelles Gurwitch, se fondant vraisemblablement sur la démarche descriptive et interprétative empruntée par Piaget à la psychologie clinique et à la psychiatrie, a tenté sans succès de convaincre son invité qu'il était un "phénoménologiste sans le savoir").

Ce que Piaget critique avant tout dans ces pages, c'est la façon dont certains philosophes croient pouvoir résoudre des problèmes de fondement des sciences comme si la philosophie était dotée d'instruments de validation supérieurs à ceux de l'épistémologie interne à chacune d'entre elle, et de plus avec une parfaite méconnaissance de leur démarche scientifique. Si, pour Piaget, Suzanne Bachelard échappe à cette catégorie, c'est grâce à sa grande connaissance de la physique et à son usage de la méthode historico-critique dans ses travaux d'épistémologie de la physique, et pour autant qu'elle ne prétende pas, par la voie philosophique, ériger les normes particulières de vérité de chaque science, que seuls les savants de cette science sont autorisés à se donner au fur et à mesure de la progression de leur discipline (les normes logiques universelles étant quant à elles érigées lors du développement de la pensée commune, puis, dans leur évolution et approfondissement ultérieurs, par la logique scientifique, ses techniques et ses règles).

Notons enfin l'examen effectué dans ce chapitre par Piaget de l'interprétation en partie lacunaire que Gilles Granger — compagnon de route de l'épistémologie génétique — se faisait de la notion de "groupement logique", qu'il voulait réduire à la notion de réseau (ou de lattice — voir aussi JP46d), en éliminant sa dimension proprement opératoire… Cet examen permet à Piaget de préciser une nouvelle fois ce que signifie pour lui les notions de groupement et d'opération, et comment la psychologie (par la découverte des structures de la pensée), la logique (par l'axiomatisation de ces structures) et l'épistémologie (par la mise en rapport de ces apports respectifs) conjuguent leurs efforts pour mieux appréhender ce qui est en jeu dans la pensée et le raisonnement humains. L'un des points centraux de son argumentation est l'affirmation selon laquelle les opérations logiques (et mathématiques), telles que l'addition de classes (ou l'addition numérique), et les objets sur lesquels elles agissent et qu'elles produisent, sont tout à fait interdépendants.

[Présentation FJP, révision 8 novembre 2011]

Cet ouvrage est le dernier des trois volumes de la monumentale Introduction à l'épistémologie génétique publiée par Piaget en 1950. Il a pour objet l'épistémologie de la biologie, de la psychologie, de la sociologie, ainsi que les rapports que la logique entretient avec la psychologie et la sociologie. Il contient également les conclusions générales de ce puissant travail interdisciplinaire, conclusions dans lesquelles Piaget expose ses thèses épistémologiques couvrant l'ensemble des disciplines scientifiques (en particulier le cercle des sciences que toutes composent), ainsi qu'un index des auteurs qui donnent un aperçu de la très vaste culture scientifique et philosophique acquise par l'auteur lors de ses années de formation, puis lors des cours de psychologie, de sociologie, d'histoire des sciences et d'épistémologie qu'il a donnés à l'université de Neuchâtel tout d'abord, puis dans les universités de Lausanne et de Genève.

L'ensemble des chapitres composant les trois volumes de l'Introduction à l'épistémologie génétique sont disponibles sur la page Textes/Chapitres (année 1950) du site de la Fondation.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.