[Texte de présentation — version du 30 décembre 2010.]

Piaget commence par procéder à un bref examen historique des différentes conceptions de la notion d’espace et du statut épistémologique de la géométrie. Six grandes tendances explicatives se dégagent de cet examen: trois solutions de type agénétique et trois solutions génétiques, chacune des trois solutions agénétiques ou génétiques se distinguant les unes des autres selon que le primat est attribué au sujet ou à l’objet ou selon que la perception ou la connaissance spatiale repose sur l’interaction sujet-objet. Ce tableau des six solutions se complexifie par ailleurs, étant donné que le problème de l’origine épistémologique de l’espace peut se poser soit sur le terrain de la phylogenèse de l’espèce humaine, soit sur celui de la psychogenèse (ce qui signifie par exemple que l’innéisme psychogénétique de résout en rien le problème épistémologique, une telle prise position théorique ne faisant que repousser ce dernier sur le terrain phylogénétique…)

Après avoir présenté les six solutions possibles, Piaget procède à l’examen systématique de chacune d’entre elles en les confrontant avec les données de la psychologie génétique. Il le fait d’abord sur le plan de l’espace de la perception, puis de l’espace sensori-moteur, enfin sur le plan de l’espace représentatif, en montrant pour chacun de ces niveaux le rôle crucial que jouent les activités perceptives de centration et de décentration perceptives, les actions sensori-motrices (de placement et de déplacement), et la construction des opérations spatiales. Pour chacun de ces niveaux de conduites, il prend appui sur des théories bien connues (par exemple, le sensualisme et la Gestalt en ce qui concerne l’espace perceptif), tout en montrant leurs lacunes afin de leur substituer une conception apte à intégrer l’ensemble des faits psychogénétiques connus. A titre d’exemple, signalons parmi les doctrines discutées lors de cet examen celle, à la fois aprioriste et conventionnaliste, d’Henri Poincaré, sur laquelle Piaget s’appuie en raison du rôle qu’elle attribue à la notion de groupe dans la constitution de l’espace sensori-moteur, mais dont il montre de manière très détaillée les limites à la lumière des faits découverts en psychologique génétique.

Notons que les faits recueillis par la psychologie génétique sur la construction des opérations spatiales intensives puis extensives (ou métriques) sont longuement résumés dans deux grandes sections de ce chapitre sur «La construction opératoire de l’espace» — chapitre dont les dernières sections traitent des épistémologies de Gonseth et de Brunschvicg sur l’espace et la géométrie, mais aussi des conclusions générales auxquelles conduisent la mise en parallèle des résultats des enquêtes psychogénétiques sur la construction de l’espace et des données recueillies en histoire de la géométrie.

[Texte de présentation. Version au 6 octobre 2010.]

Cet article résume des recherches alors en cours ou en préparation sur l'évolution du possible et du nécessaire et présente des conclusions très importantes pour l'épistémologie constructiviste (opposée à l'épistémologie préformiste en vogue dans les années 1970). En plus de rappeler comment les trois modalités du possible, du réel et du nécessaire se différencient et se coordonnent tout au long du développement cognitif de l'être humain, Piaget y montre comment différentes formes de possibles (et notamment les possibles hypothétiques et les possibles exigibles), ainsi que le nécessaire (sous la forme des pseudo-nécessités fréquentes aussi bien chez l'enfant qu'en histoire des sciences) interviennent (dans un sens positif ou dans un sens négatif) dans la construction de nouvelles connaissances et de systèmes logico-mathématiques de plus en plus puissants. Un lien est par ailleurs établi entre le genèse du possible et du nécessaire et les notions de schème procédural (lié à la réussite, c'est-à-dire à la composition pratique des actions en vue d'atteindre un but) et les schèmes présentatifs (visant la compréhension et portant sur les objets réels ou conceptuels et leurs propriétés). Enfin, un lien est également établi entre la création de nouveaux possibles (hypothétiques ou exigibles) ouvrant la voie à de nouvelles connaissances, et le mécanisme de variation-sélection générateur des transformations biologiques.

[FJP - Texte de présentation - version 1.8.2012]

Traduction anglaise d'une brève communication donnée en français à l'école de psychiatrie de Menniger (USA). Dans cette communication, Piaget se livre à une analyse historico-critique lumineuse de la notion de volonté et montre comment la volonté consiste en opérations affectives portant sur le choix d'actions à entreprendre en fonction d'échelles stabilisées de valeurs affectives. Piaget montre par ailleurs comment la genèse de ces opérations affectives est non seulement parallèle à celle des opérations cognitives, mais également le résultat de processus de décentration, de régulation et de coordination similaires à ceux observés sur le terrain cognitif.

[Texte de présentation: version du 7 décembre 2011.]

Ce chapitre rapporte les difficultés que les enfants ont de concevoir les compositions de mouvements de deux mobiles dont l’un (une planche en carton) sert de support à l’autre (un escargot qui se déplace sur cette planche elle-même mobile). Il faut attendre 11-12 ans, et donc les débuts de la pensée formelle, pour que les sujets interrogés parviennent à composer les mouvements respectifs (et en particulier de sens inverse) de la planche et de l’escargot pour savoir de combien s’est déplacé ce dernier face au repère fixe qu’est un trait tracé sur la table devant laquelle l’expérimentateur-psychologue et le sujet interrogé se trouvent (la planche peut être déplacée de gauche à droite ou de droite à gauche parallèlement au bord de la table et à partir de ce trait; et l’escargot peut lui-même être déplacé de gauche à droite ou de droite à gauche par rapport à la planche).

Lorsque Piaget analyse les réponses des enfants confrontés à ce problème apparemment très simple de composition des mouvements relatifs, il n’a pas encore découvert les structures opératoires de niveau supérieur qui sous-tendent la pensée formelle et hypothético-déductive. Le fait que les sujets ne parviennent à résoudre ce type de problème que vers l’âge de 11-12 ans ne peut alors être expliqué qu’en évoquant un «mécanisme déductif portant sur des hypothèses», mécanisme jugé nécessaire pour penser simultanément à deux systèmes concrets de déplacements tels que celui des déplacements de la planche et celui de l’escargot (mécanisme qui, grâce à la capacité de formuler des hypothèses et d’en déduire les conséquences, permettrait au sujet « de traduire à volonté le simultané en successif [lors de la mesure de chaque déplacement] puis le successif en simultané »). Piaget voit bien que la difficulté réside dans le fait de pouvoir « coordonner » en un seul tout les déplacements intervenant dans ces systèmes, mais il n’a pas encore dégagé à ce stade d’évolution de ses travaux le système d’opérations sur des opérations qui réalise cette coordination, à savoir le groupe INRC (lequel permet, en l’occurrence, de lier opératoirement les opérations d’avancement et de recul de l’un des deux mobiles avec celles de l’autre mobile, l’avance de l’un pouvant par exemple être compensée par le recul de l’autre, etc.). La découverte, vers la fin des années 1940 (JP49), de cette structure opératoire ainsi que d’autres (par exemple la structure de réseau réunissant l’ensemble des opérations de la logique des propositions) sous-tendant le fonctionnement de la pensée formelle le conduira d’ailleurs à revenir ultérieurement sur les résultats de cette enquête sur les mouvement relatifs pour en donner une explication intégrant le rôle essentiel du groupe INRC dans la compréhension des mouvements relatifs (voir à ce sujet le chapitre 17 de JP55, pp. 281-283, chapitre qui sera prochainement placé sur le site de la Fondation Jean Piaget).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.