Piaget présente dans cette introduction les deux buts principaux de cet ouvrage. Le premier est d'étudier les débuts de la fonction symbolique et de la pensée représentative (y compris le symbolisme « inconscient » des psychanalystes) en cherchant à en dégager les caractéristiques propres, telles qu'elles se manifestent entre la deuxième année et la quatrième après la naissance de l'enfant, c'est-à-dire avant la construction de la pensée opératoire concrète et des "intuitions articulées" qui la préparent entre 4 et 6 ans environ. Le jeu symbolique et l'image sont deux vecteurs importants de cette fonction, d'où le soin que prend l'auteur à en retracer les sources, dans le jeu d'exercice et l'imitation tels qu'ils se développent dans les mois qui la précèdent. Par ce biais, Piaget se donne les moyens d'atteindre le deuxième but de cet ouvrage, à savoir examiner comment cette première forme de "pensée représentative" fait le pont entre l'intelligence sensori-motrice et "les formes opératoires de la pensée".

Bien qu'ayant déjà été étudiée dans les années 1920, la question du langage n'est pas complètement absente de cet ouvrage portant sur une pensée encore essentiellement égocentrique (au sens très particulier où Piaget entend ce terme). Le langage, qui sera certes l'une des conditions d'acquisition de la pensée opératoire, est ici considéré seulement en tant que son usage entre 2 et 4 ans environ révèle des caractéristiques similaires à celles de la fonction symbolique, dont il est d'ailleurs l'une des composantes.

Enfin, relevons que, dès cette introduction, Piaget prend position par rapport aux critiques que lui avait adressées Henri Wallon au sujet de la continuité entre l'intelligence sensori-motrice et la pensée représentative et du rôle du facteur social dans la genèse de cette dernière.

Ce chapitre complète le précédent en interrogeant les enfants sur les effets que l’immersion de différents objets de poids et de volume variés dans un verre d’eau entraîne sur le niveau du liquide. On notera avec intérêt que cette expérience sur la genèse de la différenciation du poids et du volume, et du rôle (ou de l’absence de rôle) respectif que chacun joue dans l’élévation du niveau de l’eau sera reprise dans le cadre des expériences réalisées par B. Inhelder et ses collègues dans les années 1960 (voir par exemple la dissociation poids-volume (stade I)).

En ce qui concerne les réponses prédictives puis explicatives des enfants confrontés à cette expérience, elles se distribuent en trois étapes successives.

Dans la première étape, les enfants fondent non seulement leur explication mais également leur prédiction sur le rôle apporté au poids des objets plongés dans l’eau: un objet petit mais lourd fera monter davantage le niveau d’eau qu’un objet grand mais léger. Après constat, l’enfant n’aura qu’à corriger son jugement quant aux poids respectifs des deux objets pour rendre compatible prédiction (reformulée) et explication.

Dans une deuxième étape, tout en expliquant tout ce qui est observé par la force qu’exerce le poids des corps plongés dans l’eau sur le déplacement de celle-ci (et donc l’élévation de son niveau), l’enfant prédira correctement que l’immersion d’un objet volumineux fera plus monté l’eau que l’immersion d’un objet plus petit (dans cette expérience, à l’exception d’un morceau de bois, les poids relatifs des corps sont suffisamment grands pour que chacun des objets plongés délicatement dans l’eau glisse vers le fond du verre). Par contre, les explications de l’élévation du niveau d’eau reposeront toujours sur une notion dynamique de poids: le poids de l’objet est une force qui agit sur l’eau pour la faire monter. Dans cette deuxième étape, la prévision du phénomène est donc en avance sur son explication, ce que Piaget caractérise aussi comme une avance de l’ “intelligence motrice” par rapport à l’ “intelligence conceptuelle et verbale” (p.192).

Dans la troisième étape, enfin, l’enfant parviendra enfin à attribuer au volume du corps immergé l’explication de l’élévation du niveau d’eau. L’explication rejoint ainsi le niveau atteint par la prédiction, dont elle explicite le “schéma” inconscient qui la guidait.

Les trois dernières pages de ce chapitre contiennent les réponses des enfants confrontés à une expérience complémentaire portant sur l’élévation du niveau de l’eau dans le phénomène des vases communicants. Les conclusions rejoignent celles de la première expérience. L’intérêt principal de cette expérience complémentaire est d’annoncer la future recherche d’Inhelder et Piaget sur “Les vases communicants” (exposée dans le chapitre IX de JP55.

Ce très court écrit est intéressant à un double titre. D'abord, il révèle comment seule l'abstraction du théoricien psychologue examinant la pensée de l'enfant (ou du biologiste élaborant une classification des groupes vivants) en arrive à tracer des frontières entre les différents groupements additifs et multiplicatifs d'opérations logiques qui co-interviennent dans le travail effectif de classification, l'un ou l'autre n'intervenant toutefois qu'en arrière-plan (voir à ce sujet la page 8 du présent article).

Ensuite, on trouve ici l'une des premières illustrations de l'appui que Piaget n'a cessé de chercher et trouver chez des mathématiciens de profession (ici F. Gonseth, dont on relèvera que lui aussi fut l'élève de L. Brunschvicg) pour préciser et valider des ébauches d'axiomatisation logique des groupements d'opération…

[Texte de présentation: version du 2 décembre 2011.]

Cet article, le troisième des touts premiers écrits de Piaget en psychologie génétique, contient une très fine analyse de la capacité de raisonnement formel chez les sujets chez lesquels on l’observe à partir de 11-12 ans environ (capacité liée à la présence et à la maîtrise d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique), ainsi qu’une analyse tout aussi fine des étapes lors desquelles ce raisonnement est soit un pseudo-raisonnement qui se réduit à la réalité sensible suggérée par les formulations verbales (les conclusions ne reposant donc pas sur des données verbales), soit de type syncrétique (avec notamment une indissociation ou des liaisons indues entre les conditions formulées dans les prémisses, c’est-à-dire soit un transfert ou au contraire une opposition factices des caractéristiques d’une des conditions à l’autre). Les extraits de protocoles rapportant les réponses d’enfants confrontés à des tests de raisonnement logique sont très clairs au sujet de ces liaisons syncrétiques (et donc prélogiques) établies entre les contenus des propositions en jeu.

On découvre également dans ce texte qui se veut un essai la substitution d’une nouvelle explication moins psychologisante que celle précédemment donnée dans les deux articles qui l’ont précédé, dans lesquels la progression de la pensée logique de l’enfant était conçue comme résultant avant tout d’un accroissement des capacité d’attention et de mémorisation. Dans ce nouvel article, c’est au contraire 1. la réflexion croissante des sujets sur les propositions verbales ou prémisses dont ils doivent tirer la conséquence, 2. leur capacité de dissocier les trois plans de la réalité sensible, de la pensée verbale et des conditions et conséquences de la pensée formelle, ou encore leur capacité de dissocier les plans du réel, du possible et du nécessaire, enfin 3. L’acquisition d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique permettant de coordonner le contenu logique de chacune des propositions qui rend compte du passage des raisonnements de type syncrétiques ou même plus élémentaires vers le raisonnement formel propre à la dernière étape de la genèse du raisonnement formel tel qu’il se manifeste à partir de 11-12 ans environ.

Il faudra cependant attendre les recherches sur la pensée logique de l’adolescent conduites par B. Inhelder à la fin des années 1940 ou au début des années 1950, ainsi que les travaux de modélisation logico-algébrique parallèlement effectués par Piaget sur la logique des propositions et surtout des opérations interpropositionnelles, pour découvrir la raison la plus profonde qui explique l’absence de maîtrise logique du raisonnement formel chez les enfants ne pouvant pas encore résoudre certains tests de raisonnement logique. Seule la construction d’un certain nombre de structures opératoires, telles que le groupe INRC, agissant non plus directement sur des objets telles que les classes logiques, mais sur les systèmes d’opérations logiques préablablement construits entre 7 et 9-10 ans (par exemple le groupement additif des classes assurant la maîtrise de la quantification propre à l’inclusion logique) permettra aux sujets confrontés à des problèmes de raisonnement formel d’aboutir à des conclusions correctes et logiquement justifiées.

Quant à l’articulation du possible et du nécessaire qui, ici, conditionne la pleine maîtrise du raisonnement formel, elle sera explicitement reprise dans les recherches entreprises dans les années 1970 au CIEG sur l’évolution du possible (JP81a et l’évolution du nécessaire JP83a, et sur leur rôle dans la construction des structures logico-mathématiques (voir aussi JP76c, texte disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget). (Notons la présence, déjà, de la notion de « pseudo-nécessité » dans l’interprétation que donne Piaget en 1922 des difficultés que rencontrent les enfants de 10-11 ans environ confrontés à des problèmes de raisonnement propositionnel.)

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.