Ce chapitre illustre une des particularités de l'apport de Bärbel Inhelder aux études piagétiennes du développement de l'intelligence. Inhelder n'a cessé au cours de ses recherches de s'intéresser non seulement à retracer, avec Piaget, la genèse des structures de l'intelligence représentative, mais également à la façon dont les sujets interrogés répondent aux questions posées ou affrontent les tâches qui leur sont proposées.

Dans ce chapitre, elle montre comment certaines oscillations de la pensée des enfants confrontés à des problèmes de conservation des quantités physiques peuvent s'expliquer non seulement en raison d'handicaps proprement intellectuels, mais également par des facteurs individuels et affectifs (crainte de se tromper, indécision, etc.), ou encore psychosociaux (suggestibilité) ou éducatifs. Les fines observations et interprétations qu'elle fait quant à ces oscillations du jugement intellectuel éclairent non seulement les particularités de fonctionnement de la pensée propre à certains enfants à faible développement intellectuel, mais également des oscillations similaires susceptibles d'être constatées chez l'enfant ne souffrant pas d'handicaps intellectuels.

Par ailleurs, on trouvera dans ce chapitre de brèves considérations sur une forme de conservation numérique intuitive des petites collections de 2 objets chez des enfants de 1 ou 2 ans, puis de 3-4 objets chez des enfants un peu plus âgés (ceci à propos de jugements apparents de conservation de plus grandes quantités numériques que l'on peut trouver chez des enfants encore plus âgés ou des adolescents souffrant de débilité mentale, jugements dont l'examen clinique révèle qu'ils ne reposent pas sur un regroupement opératoire interne des transformations numériques, mais sur l'acquisition par apprentissage de schèmes pratiques de reconnaissance empirique de telles conservations non opératoires ou résultant seulement d'un "schématisme [pseudo]opératoire appris").

[texte de présentation; version du 18 déc. 2010]

Dans le deuxième chapitre de ce petit ouvrage qui regroupe les leçons données en 1942 au Collège de France, Piaget caractérise l'"acte d'intelligence" comme consistant essentiellement à regrouper des opérations logiques (classer, sérier, etc.) selon certaines structures similaires à la structure de groupe propre aux opérations numériques élémentaires. Cette caractérisation lui permet de reprendre à son compte certaines thèses de la Denkpsychologie allemande, et notamment l'évocation du rôle des "totalités et des organisations d'ensemble dans le travail de la pensée", mais en y ajoutant la découverte, par la psychologie génétique, des opérations logiques dans le fonctionnement de la pensée de l'enfant à partir de 6-7 ans. Grâce à cette approche psychogénétique, le fonctionnement de cette pensée n'est plus conçue comme le pur et simple reflet de lois logiques, s'imposant à elle (ainsi que le soutenait le jeune Bertrand Russell), mais dont l'origine reste inexpliquée. L'étude psychogénétique permet au contraire de montrer comment le groupement des opérations, source des normes logiques de la pensée, se caractérise par un type d'équilibre tout à la fois stable, mobile et réversible qui lui est propre, et qui est lui-même issu d'un processus d'équilibration sur lequel Piaget reviendra dans les chapitres suivants.

Notons également que, si l'étude psychogénétique de l'intelligence a permis la découverte de regroupements d'opérations ou de "systèmes opératoires d'ensemble" orientant la pensée de l'enfant à partir de 6-7 ans, l'étude "logistique" de ces totalités opératoires a conduit Piaget à en proposer une schématisation formelle révélant leur proximité par rapport aux structures découvertes par les mathématiciens dans leur propre schématisation algébrique des théories arithmétiques (et géométriques). Cette découverte sur le plan de la science logique de structures parentes des structures reconnues en arithmétique et en géométrie va conduire Piaget à jeter un regard en partie critique sur la logistique classique (sur laquelle il s'appuie certes dans sa propre schématisation de la pensée logique de l'enfant) en en soulignant l'approche trop exclusivement atomistique des entités formalisées, en d'autres termes, la trop grande absence de considération des totalités que composent ces entités, totalités dont seule l'approche structurale (au sens mathématique du terme) permet de dégager les lois. Piaget insiste d'autant plus sur cet aspect de totalité que les recherches psychogénétiques ont montré qu'une opération logique n'est jamais acquise isolément.

En définitive, pour Piaget, contrairement à Russell ou à la Denkpsychologie, c'est la logique qui est le miroir de la logique, plutôt que l'inverse (puisque, selon lui, la logique est avant tout une entreprise d'axiomatisation, de schématisation ou de formalisation de la pensée logique – et plus généralement logico-mathématique – telle qu'elle fonctionne chez l'individu ou dans les échanges entre les individus ayant atteint un niveau d'équilibre intellectuel tout à la fois mobile et stable, car réversible.

Les dernières pages de ce chapitre sont consacrées à une brève présentation des différentes opérations logiques et infralogiques (dans le cas où il s'agit non pas de classer des objets ou de les sérier, mais, entre autres choses, de décomposer et recomposer un objet) découvertes dans la pensée de l'enfant (addition et multiplication de classes ou de relations asymétriques, substitutions de classes ou de relations équivalentes, etc., ou encore, sur le plan infralogique, emboîtement de parties dans un tout, ou inversement partition d'un tout, etc.), ainsi qu'aux 16 groupements propres à chacune de ces opérations de base (par exemple groupement des additions — et soustractions — de classes, groupement des additions — et soustractions — de relations asymétriques, etc.) et dont la schématisation ou description formelle permet de dégager les propriétés de structure (composabilité, associativité, réversibilité, etc.). Piaget y rappelle aussi la thèse selon laquelle les opérations numériques élémentaires dont est capable l'enfant à partir de 6-7 ans sont ou peuvent être conçues comme le produit de la fusion des opérations de classification et de sériation (les premières réunissant les objets à dénombrer, les secondes permettant de les ordonner et, donc, de les énumérer sans les confondre…).

En conclusion, Piaget souligne que la conception de la pensée logique présentée dans ces pages permet de concilier le caractère de nécessité attaché aux opérations logiques avec leur caractère constructif (tel qu'il avait été reconnu par le logicien français E. Goblot). Mais il reste à expliquer comment l'enfant parvient à cette forme de pensée logique qu'il partage avec l'adulte, ce que à quoi va s'atteler Piaget dans la suite de ce petit livre, en montrant comment le développement de l'intelligence "aboutit nécessairement à l'équilibre" propre aux différents systèmes d'opérations logiques décrits dans le présent chapitre.

[Texte de présentation. Version électronique au 8 avril 2010.]

Ce texte contient la conclusion et la table des matières du volume issu des leçons données en 1942 au Collège de France sur "la psychologie de l'intelligence". Le chapitre de conclusion montre les liens de filiation et de dépassement entre les trois grands types de structures de comportements (rythmes, régulations et groupements) observées dans la genèse des activités sensori-motrices, perceptives et enfin intellectuelles.

Dans cet article, Piaget traite trois sortes de problèmes: (1) le lien des praxies avec les coordinations d'actions propres à l'intelligence sensori-motrice, (2) le lien des praxies avec le mécanisme de l'intelligence ou pensée opératoire, (3) le lien des praxies avec les images mentales (donc les aspects figuratifs de la pensée).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.