[Texte de présentation. Version électronique au 8 avril 2010.]

Ce texte contient la conclusion et la table des matières du volume issu des leçons données en 1942 au Collège de France sur "la psychologie de l'intelligence". Le chapitre de conclusion montre les liens de filiation et de dépassement entre les trois grands types de structures de comportements (rythmes, régulations et groupements) observées dans la genèse des activités sensori-motrices, perceptives et enfin intellectuelles.

[Texte de présentation; version du 16 décembre 2009]

Dans le premier chapitre de ce petit ouvrage qui regroupe les leçons données en 1942 au Collège de France, Piaget situe l'intelligence dans l'ensemble des processus adaptatifs propres au vivant et définis comme établissant un équilibre entre les actions assimilatrices de l'organisme sur le milieu et les actions accommodatrices du second sur le premier. Tout en s'inscrivant en continuité avec des types plus élémentaires de comportements d'échanges avec le milieu (la perception, l'habitude, les conduites sensori-motrices élémentaires), et, donc, par delà ceux-ci, avec les interactions physiologiques des organismes avec leur milieu, l'intelligence concerne les "formes supérieures d'organisation ou d'équilibre des structurations cognitives", caractérisées par leur mobilité et leur réversibilité croissantes, ainsi que par leur champ d'application de plus en plus étendu (les chapitres ultérieurs permettront de se faire une idée de plus en plus précise de ce qu'il convient d'entendre par là).

Par ailleurs, toute conduite d'échange psychologique avec le milieu ne comporte pas seulement toujours une dimension cognitive, mais également une dimension affective. Bien que cet aspect de la conduite ne soit pas l'objet de ce cours, Piaget rappelle brièvement ce qui oppose l'affectivité à l'intelligence et plus généralement à l'ensemble des structurations cognitives du milieu. L'affectivité concerne la dynamique, et donc l'énergétique et l'économie des conduites (en lien avec les besoins, les intérêts et la volonté du sujet, mais aussi avec les valeurs qu'ont, pour le sujet, les buts qu'il se donne, ainsi que les valeurs des objets sur lesquels porte sa conduite).

Dans la dernière partie de ce chapitre, Piaget présente six conceptions possibles de la nature adaptative de l'intelligence (selon que l'adaptation soit attribuée 1. à l'objet, 2. au sujet ou encore 3. à leur interaction, et selon qu'elle résulte ou non d'une genèse en révélant des degrés de plus en plus élevés), en les mettant en rapport avec six conceptions possibles de l'adaptation biologique (lamarckisme, darwinisme, etc.), ainsi qu'avec six conceptions épistémologiques possibles de l'origine de la pensée scientifique. Cette table des correspondances entre les conceptions de l'intelligence, de la vie et de la pensée scientifique s'impose d'elle-même si l'on admet d'un côté que l'intelligence prolonge l'adaptation biologique génératrice des formes vivantes, et de l'autre qu'elle est source de la pensée scientifique.

Les chapitres suivants auront pour objet de montrer que les explications classiquement utilisées pour rendre de la formation des habitudes (notamment un mécanisme de type tâtonnement par essai-erreur similaire au mécanisme variation-sélection invoqué par le darwinisme pour rendre compte de l'évolution des espèces biologiques) ou des structures de la perception (expliquées par des lois de Gestalt ou de champ) ne peuvent rendre compte des propriétés particulières d'équilibre des structures de l'intelligence.

Soit la maquette (de forme carrée) d’un paysage composé de trois montagnes de différentes grandeurs dont deux d’entre elles ont à leur sommet soit une église soit une croix, et dont la vision est différente selon le côté à partir duquel on se situe pour les regarder. Les enfants interrogés dans cette recherche sont invités à décrire ce que voit ou ce que verrait un personnage situé non pas à la même place qu’eux, mais sur l’un ou l’autre des trois autres côtés de la maquette à partir desquels les montagnes sont regardées (ou sont invités à sélectionner le dessin représentant correctement ce qui est vu à partir de ces côtés). Ce chapitre expose les stades franchis par les enfants dans leur capacité de se représenter ce qui est perçu à partir de ces différents points de vue. Les résultats montrent que c’est seulement vers 8-9 ans que les sujets résolvent correctement ce type de problème, alors même que dès le milieu de la deuxième année un jeune enfant sait retourner des objets (par exemple un biberon) pour en percevoir les parties cachées. Avant de parvenir à une telle représentation correcte des perspectives autres que la sienne, l’enfant ne peut que les assimiler à celle-ci (= "égocentration" intellectuelle) —non sans malaise possible, puisqu’il peut pressentir que ce qui est vu sous un autre angle n’est pas forcément identique à ce que l’on voit de son propre point de vue—, ou alors s’appuyer sur le souvenir de ce qui a été vu à partir des autres points de vue.

Ce chapitre est l’une des meilleures illustrations que l’on ait du développement général de l’intelligence représentative, en ce sens que l’on y perçoit clairement comment ce développement est avant tout affaire de décentration et de coordination des points de vue, mais aussi de (re)construction déductive de représentations non préalablement perçues et mémorisées — en d’autres termes, que la représentation n’est pas affaire que de souvenirs, mais aussi d’opérations mentales par lesquelles sont construits l’espace et le temps dans lesquels sont placés les contenus représentés. Il annonce aussi les futures recherches post-piagétiennes sur les états mentaux d’autrui, puisqu’il s’agit ici, pour les enfants, de concevoir et d’imaginer ce que se représente autrui lorsque celui-ci n’a pas le même point de vue sur une réalité pourtant commune (ici, la maquette d’un paysage).

[Texte de présentation; version au 29 décembre 2009]

Après avoir étudié les liens de l'intelligence, d'un côté, avec l'adaptation biologique (chap. 1) et, de l'autre, avec la logique (chap. 2), puis après avoir montré (chap. 3) l'irréductibilité des structures de la pensée et de l'intelligence opératoires par rapport aux structures perceptives décrites par la psychologie de la Gestalt, Piaget aborde en ce quatrième chapitre la question de l'existence ou de l'absence de liens entre la formation des habitudes et l'intelligence sensori-motrice telles qu'elles se manifestent avant le langage. Ce chapitre va ainsi être l'occasion pour son auteur de prendre position par rapport à deux autres courants importants de la psychologie de l'intelligence, à savoir celui des explications associationnistes de la formation des conduites psychologiques (intelligence comprise), ainsi que celui prolongeant sur le terrain de la psychologie l'explication par "variation(interne)-sélection(externe)" proposée par Darwin pour rendre compte de l'évolution des espèces. Parmi les thèses d'inspiration darwinienne examinées par Piaget, on relèvera surtout celle développée par Claparède à la suite de ses recherches psychologiques sur le tâtonnement plus ou moins dirigé et sur la "genèse de l'hypothèse", dans l'explication desquels les notions de besoin, de question (que se pose le sujet) ou encore d'implication (entre données de la situation) finissent par occuper une place centrale. Piaget reprendra cette thèse mais en la reformulant et en la modifiant profondément au moyen du cadre théorique mis en place lors de ses propres premiers travaux sur le jugement et le raisonnement chez l'enfant, puis sur la naissance et le développement des premières habitudes et de l'intelligence sensori-motrice chez le bébé — cadre dans lequel les notions de schème, d'assimilation, d'accommodation et d'équilibre fondent celles de besoin et d'implication.

Si le bébé naît avec des schèmes instinctifs très fortement prédéterminés d'échanges avec le milieu, très vite s'acquièrent à partir de ces schèmes de premières habitudes, ou réactions circulaires primaires, telles que celle de la succion du pouce (dont on sait aujourd'hui qu'elle peut d'ailleurs s'acquérir au cours de la vie fœtale par simple répétition d'un comportement ayant fortuitement conduit à un résultat plaisant ou retenant l'attention), ou, 2-3 mois plus tard, de premières réactions circulaires secondaires impliquant le milieu (par exemple, agiter ses membres pour provoquer le balancement d'un objet suspendu au berceau). La genèse des premières conduites intelligentes peut-elle s'expliquer par le mécanisme de formation de ces habitudes élémentaires et de telles "réactions circulaires secondaires"? Piaget va ici s'appuyer sur les résultats de son étude approfondie de la naissance de l'intelligence chez ses trois enfants pour montrer l'existence d'un lien de continuité entre les acquisitions de ces deux pôles des conduites sensori-motrices que sont les habitudes élémentaires puis les comportements sensori-moteurs intelligents, mais sans que les seconds se laissent réduire aux premiers. L'affirmation d'un tel lien n'implique nullement l'acceptation de l'ancienne théorie associationniste selon laquelle les comportements intelligents d'adaptation moyen-fin ne seraient que le résultat d'associations automatiques de chaînes de comportements élémentaires eux-mêmes préalablement acquis par un même mécanisme associatif. Si communauté partielle de mécanisme il y a entre la formation d'une habitude et le fonctionnement de intelligence sensori-motrice, elle concerne le processus d'assimilation/accommodation par lequel toute entité vivante — y compris les schèmes de comportement — interagit activement avec son milieu, processus qui prend d'ailleurs des formes très différentes d'un niveau de comportement à l'autre. Aussi la reconnaissance d'un tel lien de continuité fonctionnelle entre l'habitude élémentaire et le comportement intelligent sensori-moteur n'implique-t-elle en rien que le second se laisse réduire à la première (ni d'ailleurs à toute habitude, quel que soit son degré de complexité et à la part que l'intelligence aurait pu prendre dans sa formation). Le comportement intelligent est à la base un procédé par lequel le sujet poursuit activement un nouveau but et l'atteint par l’un ou l’autre des schèmes d’action déjà en sa possession ou par des moyens qu'il s'agit de découvrir ou d'inventer. Les habitudes qui se manifestent dans les premiers mois de la vie, sont au contraire des schèmes de comportement acquis grâce à des découvertes fortuites et répétés dans la mesure où ils suscitent du bien-être ou aboutissent à des effets (non recherchés) retenant l'attention. De telles habitudes pourront certes entrer à titre de moyens dans la constitution de comportements intelligents. Une telle intégration ne sera cependant plus le fruit involontaire d'une découverte fortuite, mais le résultat d'une recherche intentionnelle de moyens permettant au sujet d'atteindre un but préalablement fixé. Cette recherche pourra se faire par des tâtonnements plus ou moins orientés par l'expérience préalablement acquise. Au fur et à mesure du développement de l'intelligence sensori-motrice, ce tâtonnement pourra être de moins en moins aveugle, jusqu'à disparaître en certaines situations pour laisser place à des inférences reposant sur des combinaisons intériorisées ou mentales d'actions et donc de schèmes d'assimilation sensori-moteurs préalablement acquis (comme c'est le cas par exemple de l'enfant d'environ 18 mois qui saura trouver du premier coup un chemin détourné pour atteindre un objet non directement accessible, ou comme les chimpanzés de Kœhler, qui sauront édifier une sorte d'escabeau pour saisir un fruit suspendu au plafond ou inventer la conduite du bâton pour atteindre un objet hors de portée).

En un mot, alors que l'habitude sensori-motrice est un comportement essentiellement répétitif aboutissant à un résultat plus ou moins attendu sans que le sujet ait eu à rechercher et découvrir le lien de moyen à fin existant entre ce comportement et son résultat, l'intelligence sensori-motrice est un comportement orienté activement vers l'utilisation, la découverte ou l'invention de moyens permettant d'atteindre un but préalablement fixé. (Par la suite, un tel comportement pourra certes, comme l'habitude, être répété dans une situation similaire à celle où il a été acquis, mais il restera un comportement intelligent dans la mesure seulement où le sujet pourra, si nécessaire, l'adapter aux particularités de la nouvelle situation par le même mécanisme général de coordination intentionnelle et dirigée des moyens et des fins.) En tous ces cas cependant, ce qui engendre de nouvelles habitudes ou ce qui permet de découvrir ou d'inventer le moyen d'atteindre un but préalablement fixé, ce sont des schèmes d'action (et de perception) assimilant les milieux respectifs avec lesquels ils interagissent et auxquels ils s'accommodent, ou s'assimilant mutuellement de manière à donner naissance à de nouveaux schèmes, de nouvelles habitudes ou de nouveaux comportements intelligents.

Ce quatrième chapitre apparaît ainsi comme un excellent résumé du livre de 1936 sur "La naissance de l'intelligence chez l'enfant" (JP36), mais un résumé très synthétique dont la pleine compréhension exige que l'on ait à l'esprit quelques-unes au moins des observations répertoriées dans les six niveaux de conduites sensori-motrices décrites dans cet ouvrage de 1936 (1. schèmes réflexes ou instinctifs, 2. réactions circulaires primaires ou premières habitudes acquises, 3. réactions circulaires secondaires et début de différenciation moyen-fin, 4. premières coordinations moyens-fins intentionnelles, 5. réactions circulaires tertiaires avec expérimentation et découverte de nouveaux moyens par tâtonnements plus ou moins dirigés, 6. inventions de moyens nouveaux par combinaison mentale — sans expérimentation effective — de schèmes d'actions non extériorisés, et par déduction prélogique de conséquence directement fondée sur l'effet anticipé de ces actions par rapport au but visé). On y trouve également un résumé tout aussi synthétique, relié d'ailleurs à ce qui a été rapporté du développement de la perception, de l'habitude et de l'intelligence sensori-motrice, des étapes franchies par le bébé pour construire, par décentration progressive de l'action propre, le schème de l'objet permanent ainsi que pour construire les schèmes sensori-moteurs de placement et de déplacement spatiaux des objets et du corps propre, le groupement pratique et objectif de ces déplacements sur le plan de l'intelligence perceptivo-motrice annonçant, par ses propriétés de structure, la future construction, sur le plan de la pensée représentative, des groupements d'opérations spatiales chez les enfants de 8-10 ans.

Piaget peut donc, en conclusion, reconnaître la vérité partielle de la théorie de la Gestalt réunifiant la perception, l'habitude et l'intelligence, mais à condition de réinterpréter cette «unité des mécanismes» «dans le sens de l'activité du sujet, donc de l'assimilation, et non pas dans celui de formes statiques imposées indépendamment du développement» psychologique (p. 121). Cette brève citation, ainsi que ce qui a été rapporté plus haut de la réinterprétation par Piaget de la théorie de l'intelligence soutenue par Claparède, illustre combien la conception piagétienne des fonctions intellectuelles apparaît comme un véritable dépassement avec intégration des théories précédemment proposées en psychologie scientifique.

Ce chapitre d’une trentaine de pages contient les bases épistémologiques d’une nouvelle conception de l’évolution des mécanismes d’évolution des systèmes cybernétiques, nouvelle conception dans laquelle la notion révisée d’équilibration majorante occupe une place centrale.
Ce texte de haut niveau théorique est essentiel pour l’avenir du constructivisme piagétien. Il offre le cadre épistémique mûrement réfléchi permettant d’étudier et de concevoir avec précision, sans erreur de catégorie et sans réductionnisme les processus cybernétiques et mécanétiques par lesquels s’effectue l’équilibration majorante des systèmes phylogénétiques (ou biogénétiques), sociogénétiques et psychogénétiques et de leur interaction.
Le point de vue adopté ici par Cellérier reprend et développe celui de Piaget couvrant les sciences biologiques, psychologiques et sociologiques, en y ajoutant les sciences artificielles qui ont pour visée non pas l’analyse du vivant mais la production de machines réalisant une fonction donnée. L’ensemble des sciences précédentes, ainsi que leur objet, relève de la catégorie du cybernétique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.