Le jeu symbolique est l’un des trois grands types de jeux dont Piaget a retracé la genèse, soit dans le présent ouvrage, soit dans JP32 (ouvrage dont le premier chapitre portent sur la genèse des jeux de règles, qui succèdent dans leur structure aux jeux d’exercice puis au jeux symboliques, seuls présentés de manière relativement exhaustive dans JP45, chapitres IV, V et VI). Comme tout jeu impliquant le réel, il repose sur le primat de l’assimilation sur l’accommodation ; mais il se différencie toutefois par l’usage tout personnel (ou «égocentrique» au sens piagétien) de substituts du réel ou symboles offrant, pour leur utilisateur, une similarité plus ou moins grande avec ce qu’ils représentent. Point central de la théorie piagétienne, les significations que l’individu attribue à ces symboles proviennent non pas de ce rapport de similarité, mais de leur assimilation aux schèmes alors activés. Toutefois, en très bon connaisseur de la psychanalyse et de ses variantes (Freud, Jung, Klein, Silberer, etc.), Piaget admet que, en certains cas, en plus de la signification manifeste ou «primaire» des symboles ludiques, leur usage peut impliquer une signification dont le jeune enfant ne peut prendre conscience et qui, en ce sens, se rapproche des faits révélés par la psychanalyse lors de son examen des rêves et de leur signification. Piaget parle de «symbolisme secondaire» pour désigner cette sous-classe de jeux symboliques dont il présente quelques exemples. La question se pose alors de savoir si les processus en jeu dans le symbolisme secondaire s'inscrivent ou non en continuité avec ceux présents dans le symbolisme primaire, ou si, au contraire, le symbolisme secondaire serait la source du symbolisme en général, comme tendrait à l'impliquer la théorie freudienne. Tout en reconnaissant la réalité du refoulement, qui peut s’expliquer par les conflits entre schèmes (par exemple entre un désir et un schème de nature normative, ou entre un schème conceptuel et un schème perceptif), Piaget juge superflu d’attribuer à la vie mentale un mécanisme tel que la censure, laquelle, au moyen du symbolisme (dont elle serait alors la source), déguiserait le contenu du rêve pour le rendre acceptable à la conscience (un mécanisme qui impliquerait d'attribuer à l’inconscient ou à une deuxième conscience un pouvoir de tri qui n’apparaît qu’ultérieurement dans le développement intellectuel du sujet conscient). Ce que suggère plutôt l’examen de la genèse du jeu symbolique, c’est au contraire une certaine continuité entre le symbolisme primaire et le symbolisme secondaire, celui-ci n’étant que la conséquence d’une plus grande difficulté de prendre conscience du lien existant entre le symbole utilisé et la réalité dont il est le substitut (en d’autres termes, le jeune enfant ne possède pas le cadre conceptuel qui lui permettrait d’expliciter ce rapport, un état de fait qui peut d’ailleurs se retrouver à des étages supérieurs de fonctionnement de la pensée, comme l’établiront les travaux de la fin des années 1960 ou du début des années 1970 exposés dans JP74a et JP74c). De même, dans les rêves de sujets même adultes, certains symboles ont une signification immédiate ; d’autres une significations plus difficiles à expliciter ; mais cette plus grande difficulté tient encore une fois, pour Piaget, simplement au fait que les schèmes activés dans le rêve relèvent de cette forme de pensée symbolique découverte dans les jeux symboliques des enfants, à partir d’une année et demi ou deux ans, et non pas d’une pensée devenue sociale et rationnelle. Si l’on ajoute le fait que, dans le rêve, la forme d’égocentrisme ou d’autoïsme de la pensée symbolique tend à rejoindre l’adualisme observé chez le nourrisson dans les semaines qui suivent la naissance — un adualisme dont on sait aujourd’hui que, dans sa forme primitive chez le nouveau-né, il n’implique pas l’absence d’échanges éthologiques avec le monde qui l’entoure, mais qui n’en signifie pas moins une absence complète ou presque de la conscience du soi assimilateur — on comprend que Piaget juge inutile l’attribution à l’inconscient de mécanismes spécifiques permettant de tromper le sujet endormi, et relevant donc de la ruse.

Que l’on soit ou non d’accord avec la façon dont Piaget tire ici profit de ses recherches sur la pensée du jeune enfant et plus généralement de l’intelligence humaine pour rendre compte du refoulement freudien et de ses conséquences, ou au contraire pour réduire le mécanisme freudien de la censure aux caractéristiques d’une pensée «autoïste» telle que découverte chez l’enfant de 2-4 ans, la lecture de ce chapitre révèle, comme tous les autres écrits dans lesquels Piaget prend à partie la psychanalyse, les rapports tout à la fois critiques et amicaux que le chercheur et théoricien genevois a entretenus tout au long de son œuvre avec cette discipline (il reconnaît les faits découverts par la psychanalyse, mais en propose une réinterprétation en accord avec les concepts théoriques d'une psychologie renouvelée par les recherches psychogénétiques). Le lecteur pourra aussi y reconnaître, ou y découvrir, à propos de notions aussi obscures que celles de censure et de déguisement, lorsqu’elles sont attribuées aux processus du rêve, ou encore de l'explication que la censure donnerait de l'origine de la fonction symbolique, cette façon constante qu’a Piaget de traquer dans la psychanalyse ce qu’il considère être une erreur de méthode, à savoir prêter sans aucune hésitation aux processus primaires de la pensée des compétences intellectuelles qui n’apparaîtront qu’ultérieurement dans la genèse de la pensée.

[Texte de présentation, révision 18 janvier 2011]

Ce 1er des trois volumes de cette œuvre monumentale de Piaget qu'est L'introduction à l'épistémologie génétique contient deux grandes sections. La première, d’une cinquantaine de pages, contient les préfaces de 1950 et de 1972 à cette oeuvre, ainsi qu’une introduction générale présentant l’objet et les méthodes de l’épistémologie génétique.
La seconde section d’environ 300 pages a pour objet la pensée mathématique.

Les textes de la première section, ainsi que l’avant-propos et les chapitres consacrés à l'analyse de la pensée mathématiques sont disponibles sur la page CHAPITRES des TEXTES de Piaget et collaborateurs du site de la Fondation.

Un index général des auteurs cités dans les trois volumes de l'Introduction à l'épistémologie génétique est donné dans le troisième de ces volumes. On le trouvera ici

Cet ouvrage d’une densité théorique exceptionnelle peut être considéré comme un essai de synthèse entre la théorie générale de l’équilibration cognitive établie par Piaget à travers des (et au terme de) décennies de recherches en psychologie et en épistémologie génétiques, et la théorie néo-darwinienne de la genèse des formes biologiques. Pour Piaget, le rôle attribué au hasard dans cette dernière théorie n’a de réelle portée et valeur explicative que dans la mesure où l’organisation biologique peut l’intégrer à des processus de régulations et d’équilibrations qui sont seuls à même de rendre compte de l’évolution des espèces. On reconnaît ici un équivalent organique du rôle capital que joue l’assimilation du milieu aux schèmes cognitifs dans la genèse de l’intelligence animale et humaine (genèse dans laquelle le hasard peut également intervenir dans la mesure où l’événement fortuit peut être assimilé par le schématisme acquis).

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

Note d'édition:
Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

[Texte de présentation: version du 10 août 2012.]

Une analyse psychologique et logique très serrée des réponses des enfants à des problèmes de comparaison des durées de l'écoulement parallèle d'une même quantité de liquide dans des verres de formes différentes permet à Piaget de cerner les coordinations très complexes d'opérations portant sur l'espace, l'ordre temporel et la vitesse d'abaissement et d'élévation des niveaux de l'eau, grâce auxquelles les enfants parviennent à maîtriser qualitativement la notion de durée et finalement à mesurer les intervalles temporels. Plus que tout autre peut-être, l'étude de la psychogenèse du temps chez l'enfant permet de saisir la richesse et la complexité des instruments opératoires que l'enfant construit entre 4 et 8-9 ans environ pour maîtriser cet univers concret qu'il perçoit, se représente et conçoit, et avec lequel il interagit quotidiennement.

Ce chapitre est également intéressant par la façon qu'a Piaget de substituer à la thèse kantienne de l'apparente unicité du temps intuitivement perçu une thèse de l'unicité du temps newtonien issue de cette coordination maîtrisée des opérations à l'oeuvre dans les jugements et les activités métriques portant sur les durées.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.