[Modification FJP 20 avril 2012: nous avons corrigé la courte note insérée en avril 2008 au bas de la page 229 de ce chapitre de conclusion.] [Texte de présentation, version du 8 avril 2008.]

Piaget s'appuie sur les résultats des enquêtes exposées dans les chapitres précédents de cet ouvrage ainsi que sur l'examen fait par G. Henriques de la théorie mathématique des morphismes et des catégories pour relier entre elles, d'un côté les transformations opératoires avec les structures qu'elles composent, et de l'autre les compositions de morphismes ou "transformations morphismiques", génératrices de nouveaux morphismes ou instruments de comparaison.

Un passage de la première page de ces conclusion permet de capturer le sens profond de cette épistémologie génétique des morphismes et catégories (mathématiques) mise au programme du CIEG dans les années 1970: Piaget y rappelle la conception de L. Couturat (reflétant le platonisme de B. Russell) qui, dans ses travaux d'épistémologie de la logique et des mathématiques, critiquait la notion d'opération mathématique en la considérant comme anthropomorphique, car associant aux êtres mathématiques une activité humaine qui leur est extérieure, ces êtres ne comportant pas d'actions ou d'opérations, mais étant exclusivement composés de relations et de formes. Pendant longtemps Piaget, dans sa conception de la réalité mathématique, a pris le contre-pied de Couturat en privilégiant la conception, défendue par L. Brunschvicg, selon laquelle les êtres mathématiques sont un produit de l'activité humaine, c'est-à-dire que les actions et opérations logico-mathématiques engendrent le réel mathématique. Ce n'est que dès la fin des années 1960, en portant au programme du CIEG la notion de fonction mathématique, que Piaget a enrichi sa propre vision en concevant que l'activité intellectuelle ou que l'intelligence humaine se compose non seulement d'activités de transformations (des objets réels, représentés sur lesquels elles portent), mais également d'activités de mises en correspondance ou d'activités de comparaison. D'où ce programme de recherche sur ces dernières activités proposé par Piaget dans les années 70, programme qui le conduit à mettre en évidence, à un certain niveau de développement, des transformations morphismiques engendrant de nouveaux instruments de comparaison. Cette découverte soulève dès lors le problème de relier ces transformations aux transformations opératoires qui portent sur des contenus "extramorphiques", problème auquel ces conclusions apportent une ébauche de solution.

Notons également le caractère hautement ambitieux de ces conclusions qui englobent sous une même analyse comparative et avec le même appareil conceptuel des faits qui relèvent de l'épistémologie mathématique (relations entre structures opératoires et morphismes), des faits qui relèvent de la psychogenèse (activités opératives versus activités comparatives, et enfin des faits qui relèvent de la biologie (filiation des espèces biologiques versus homologies pouvant être établies transversalement entre, par exemple, les pattes antérieures des mammifères tetrapodes et les ailes des oiseaux). C'est la triple orientation de l'activité scientifique permanente de Piaget qui se retrouve ainsi réunies dans ces quelques pages: la biologie, la psychologie et l'épistémologie des sciences, d'où d'ailleurs le caractère très abstrait des propositions de l'auteur, mais dont il faut se souvenir qu'elles se rattachent chez lui à des décennies de recherches très concrètes en ces domaines, à l'exception des études nécessairement plus abstraites consacrées à l'épistémologie des sciences.

Enfin, les dernières pages de ces conclusions montrent comment Piaget s'appuie sur la théorie des "catégories" (au sens mathématique) pour enrichir son ancienne modélisation des groupements VI et X de multiplications co-univoques des classes et des relations (JP42).

Ce texte contient une réponse à une critique adressée en 1930 par une psychologue américaine – S. Isaacs – aux premiers travaux de Piaget en psychologie génétique, et notamment aux notions de mentalité enfantine, de stade et de structure intellectuelle. Si celui-ci admet que la notion de mentalité enfantine est peu satisfaisante, il juge nécessaire de faire une place aux structures construites par le sujet, sauf à accepter la thèse empiriste selon laquelle les formes sont contenues dans le milieu extérieur, le sujet ne faisant que les en en tirer par un simple mécanisme d'abstraction. En 1931, Piaget n'a cependant que les grandes lignes des solutions qu'il proposera quelques années plus tard et qui pourront reposer à la fois sur de nombreuses enquêtes psychogénétiques conduites entre temps, et sur un puissant travail de modélisation logique réalisé à partir du milieu des années 1930. Cependant, et en lien avec la discussion de deux conceptions de l'expérience (l'une empiriste, l'autre de filiation kantienne), ou trouvera dans ce texte le germe possible des recherches ultérieures sur le développement de la méthode expérimentale chez l'enfant et l'adolescent (JP55). On y trouvera aussi, pour soutenir la thèse encore à démontrer de la genèse des structures, l'affirmation de la complémentarité entre l'approche fonctionnelle de la raison (étude des apriori fonctionnels de la raison, dont le besoin ou la recherche de cohérence) et l'approche structurale (étude de la genèse des structures intellectuelles). Si Piaget s'affirme ainsi en plein accord avec S. Isaacs en ce qui concerne l'invariance des principes directeurs de la raison et de l'intelligence considérés sous le seul angle fonctionnel, il s'oppose à la thèse selon laquelle les instruments de réalisation des fonctions directrices de la raison seraient immuables ou le simple reflet des régularités du monde extérieur. La raison, invariante du point de vue fonctionnel, peut être au contraire conçue comme "créatrice", en tant qu'engendrant les structures lui permettant de tendre à atteindre les finalités ou idéaux qui lui sont propres, mais ceci en interaction constante avec l'expérience (en 1931, Piaget n'a pas encore différencié deux types d'expérience, l'une logico-mathématique, l'autre physique; mais sur ce point aussi on décèle dans ce texte les prémices de thèses à venir sur l'abstraction logico-mathématique et réfléchissante, ainsi que sur le rôle et la nature de la prise de conscience dans la progression de la raison et de l'intelligence).

On trouvera également dans ce texte une défense très argumentée de l'usage d'une notion bien définie de stade en psychologie génétique. On relèvera à ce sujet que Piaget rejette la thèse de stades généraux du développement en raison de l'existence déjà constatée de décalages dans les acquisitions cognitives et de la nécessité de tenir compte non seulement des différents domaines de connaissance (espace, causalité, etc.) pouvant se développer à des vitesses variables, mais aussi des plans ou niveaux successifs de conscience sur lesquels se manifestent les conduites observées par le psychologue et que celui-ci doit se garder de confondre. On y trouvera également la position constante, toujours très nuancée et différenciée, prise par Piaget sur le rôle nécessaire et très important, mais pas suffisant, du social dans le développement de l'individu, du sentiment d'obligation que celui-ci acquiert face à la raison. Pour Piaget, "la réciprocité intellectuelle est nécessaire: la coopération permet seule au moi de se connaître et de se soumettre aux règles de la raison, là où il peut y avoir conflit entre elles et lui" (p. 157). Mais cette réciprocité ne s'acquiert pas d'un seul coup. Cette conquête se poursuit au-delà de l'enfance et de l'adolescence (comme le démontrent les étapes que doit franchir la science adulte pour progresser dans sa quête d'objectivité – Piaget donne l'exemple de la décentration réalisée par Einstein dans sa découverte de la relativité physique). Enfin, Piaget termine sur l'annonce que les futures recherches faites à Genève ne pourront qu'accentuer l'accord qu'il décèle entre les thèses de S. et de N. Isaacs et les siennes, dans la mesure où, une fois conduites suffisamment loin l'approche structurale des faits du développement, le temps sera venu d'étudier "le développement de la raison au point de vue prospectif", c'est-à-dire en tant qu'il s'agit pour elle "d'apprendre du nouveau", ce qui impliquera de prendre davantage en considération "le point de vue fonctionnel".

Nous avons utilisé ci-dessus la notion de décentration. Celle-ci est excellemment exemplifiée par la conception même de cette discussion engagée par Piaget avec S. et N. Isaacs. Dans la première partie de son texte, Piaget prend en effet soin de résumer les critiques qui lui sont adressées en s'efforçant de se placer du point de vue même de ses contradicteurs. On reconnaît là une attitude quasi constante chez lui dans ses rapports avec des auteurs ne partageant pas ses thèses, et que l'on souhaiterait retrouver plus souvent dans les jugements souvent trop précipités que les chercheurs se font des conceptions d'autrui…

(Nous remercions Anastasia Tryphon, de l'université de Genève, d'avoir mis à notre disposition ce texte de 1931, scanné par elle, et de nous avoir suggéré de le placer sur le site de la Fondation Jean Piaget.)

D'emblée Piaget présente dans ce chapitre une vision complètement renouvelée de l'équilibration qui en 1957 déjà (JP57) était considérée comme le facteur explicatif central de la genèse des structures de la raison pratique, intellectuelle et morale, ainsi que de l'intelligence sensori-motrice et de la construction de la réalité perçue chez le bébé. Il ne s'agit plus, dans cette nouvelle approche, de livrer un modèle statistique et relativement abstrait de l'équilibration largement inspiré des théories et des concepts de la mécanique classique et de la thermodynamique. Le but est maintenant beaucoup plus ambitieux: décrire le plus concrètement possible, en s'inspirant des nombreux faits recueillis dans des recherches idoines, mais sans perdre la généralité théorique, le "mécanisme causal" de l'équilibration et de ses variétés. Retrouvant la richesse de l'approche tout à la fois organique et fonctionnelle autant que structurale qui était celle des travaux sur la naissance de l'intelligence et de la construction du réel chez l'enfant entre 0 et 2 ans (JP36, JP37), Piaget commence par rappeler comment l'intelligence humaine est le fait de schèmes assimilant la réalité extérieure (à laquelle il donne sens) et s'y accommodant; ainsi que de systèmes composés de schèmes exigeant par la force des choses des assimilations et des accommodations réciproques. De ce rappel des recherches des années trente, mais aussi du rappel implicite de l'intuition de départ de toute l'oeuvre de Piaget – le rôle primordial des totalités, de leurs parties, et de la conservation mutuelle qui les rattachent les unes aux autres –, résulte une démultiplication des fonctions et des variétés de l'équilibration. Toutes découlent de l'équilibration la plus fondamentale, celle qui se produit entre l'assimilation et l'accommodation qui sont, aux yeux de Piaget, les processus les plus généraux caractérisant les systèmes vivants, à quelque niveau que ce soit (biologique, psychologique, social). Cette équilibration se décline ensuite entre celle qui implique l'organisme et son milieu, ou, sur les plans psycho-sociologiques et cognitifs, le sujet et l'objet, mais aussi celle qui porte sur les parties (celles, organes, schèmes) dans la mesure où celles-ci en viennent à se coordonner les uns aux autres. Enfin, troisième variété d'équilibration (il en est d'autres), celle qui concerne le tout et ses parties, c'est-à-dire le mouvement de différenciation des dernières et le mouvement contraire d'intégration par lequel le tout cherche à se conserver et, donc, à conserver les parties qui le composent.

La thèse que va soutenir Piaget dans ce chapitre est celle selon laquelle, pour le vivant contrairement aux machines cybernétiques construites par l'homme, la régulation suprême est précisément la totalité organique que compose tout système vivant (thèse qui rejoint ou que rejoint celle de l'autopoïèse chère à H. Maturana et F. Varela). Un constat vient compléter cette thèse. En ce qui concerne la psychogenèse des systèmes cognitifs, l'un des moteurs principaux de l'équilibration est la dissymétrie initiale entre le positif (toute action est initialement positivement orientée, y compris lorsqu'il s'agit pour le jeune enfant de s'opposer à une action extérieure) et le négatif. L'une des caractéristiques les plus révélatrices du travail de l'équilibration au cours de la psychogenése est la construction des négations permettant à l'enfant de dépasser dépasser les nombreuses perturbations ou contradictions dues à ce déséquilibre initial, de combler les lacunes, de compenser progressivement ces perturbations et lacunes, donc dépasser les déséquilibres de départ – un processus qui aboutira finalement, mais cela n'est plus qu'une partie du problème, certes très importante du point de vue de l'explication de la raison, à la construction des structures cognitives durablement équilibrées de la raison opératoire, même si elles sont elles aussi appelées à être dépassées par des structures opératoires toujours plus puissantes créées au niveau toujours plus abstrait (au sens de l'abstraction réfléchissante) des sciences logico-mathématiques. Enfin, et dans le même sens, ce chapitre esquisse une morphologie des régulations qui offre l'intérêt de montrer comment, en effet, les opérations logico-mathématiques découvertes chez l'enfant et chez l'adolescent sont, ainsi que le remarquait le cybernéticien W. R. Ashby, des régulations parfaites au sens où chaque opération possède son inverse ou sa réciproque pour le sujet (dont le système cognitif opératoire concerné) qui la pense et traite les problèmes résoluble au moyen de ce système.

[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI, sous l'année 1975.]

Cet ouvrage de moins de 200 pages est l’un des plus importants de Piaget. L’objectif est clair: il s’agit de démontrer, par une argumentation “organique”, que les structures les plus générales de l’intelligence humaine, et leur prolongement que constituent les sciences logico-mathématiques et matérielles sont le produit de mécanismes d’équilibration majorante composés de régulations compensatrices et d’abstractions empiriques et réfléchissantes se modifiant elles-mêmes en raison des progrès de l'intelligence et des connaissances. C’est la quasi-totalité des très nombreuses observations et conceptions recueillies et élaborées pendant des décennies de recherche qui sont alors évoquées et repensées en fonction de cet objectif. Piaget montre une nouvelle fois dans cette 33e étude d’épistémologie génétique son exceptionnel talent, héritage de l’histoire naturelle, de tisser ensemble faits, concepts et théories.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.