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Les 5 derniers textes électroniques téléchargés sont :
1945.
La formation du symbole chez l'enfant.
Chapitre 5: La classification des jeux, et leur évolution à partir de l'apparition du langage
La formation du symbole chez l'enfant. Paris, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé (édition 1994, identique à la première édition)
Texte PDF mis à disposition le 19.06.2009
- Présentation
Dans les années 1920 et 1930, conformément à une démarche qui lui était coutumière, Piaget — seul ou avec l'aide de sa femme et de ses collaborateurs de l'Institut Jean-Jacques Rousseau (à Genève) — a recueilli un très grand nombre d'observations de comportements ludiques, aussi bien chez ses trois enfants, que chez des enfants fréquentant la "Maison des Petits" rattachée à cet Institut, ou encore jouant dans la rue. En bon naturaliste, il n'a dès lors pas manqué d'établir une classification apte à couvrir l'ensemble des comportements qui, des jeux d'exercices (seuls observés dans la première année post-natale), aux jeux de règles (à partir de 4-5 ans) en passant par les jeux symboliques (dominant entre 2 et 6 ans environ), pouvaient être assimilés à des jeux. Ce faisant, Piaget n'a pas manqué de discuter les principales classifications qui étaient alors proposées par des auteurs tels que K. Groos et C. Bühler. Ce sont cette discussion et sa propre classification que le lecteur pourra découvrir dans ce chapitre qui, à la différence du précédent, va au-delà des faits décrits dans le chapitre IV, qui s'arrêtait à la fin de la période sensori-motrice et au tout début de la pensée symbolique. Les jeux de règles ayant déjà été exposés en 1932 dans l'ouvrage sur "Le jugement moral chez l'enfant" (JP32), et les premiers jeux d'exercice ayant déjà été examinés et ordonnés de manière détaillée dans le chapitre IV, c'est essentiellement à l'examen et l'exposé de l'évolution des jeux d'exercice et des jeux symboliques "à partir de l'apparition du langage" que se consacre plus spécialement ce cinquième chapitre, l'explication couvrant l'ensemble des jeux d'exercice, symboliques et de règles étant réservée au chapitre VI.
Notons enfin que le travail de classification auquel procède Piaget rejoint celui réalisé sur le terrain de la malacologie ou, ultérieurement, de la botanique (JP66_13), par l'attention portée aux différences de structure que présentent les jeux d'exercice et les jeux symboliques au cours des étapes que chacun de ces deux types de jeux traverse.
Notons enfin que le travail de classification auquel procède Piaget rejoint celui réalisé sur le terrain de la malacologie ou, ultérieurement, de la botanique (JP66_13), par l'attention portée aux différences de structure que présentent les jeux d'exercice et les jeux symboliques au cours des étapes que chacun de ces deux types de jeux traverse.
1945.
La formation du symbole chez l’enfant.
Chapitre 10: Conclusions: Les stades généraux de l’activité représentative
La formation du symbole chez l’enfant. Paris, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé (édition 1994, identique à la première édition)
Texte PDF mis à disposition le 08.08.2009
- Présentation
Piaget, dans ce chapitre de conclusion, parvient en 23 pages à développer une conception du développement des activités sensori-motrice et de la pensée de l’enfant à la fois très riche en extension (par les nombreuses conduites qu’elle vise et qui en constituent le support empirique) et en compréhension (par la portée à la fois différenciatrice et intégratrice des concepts utilisés, dont ceux de schème, d’assimilation et d’accommodation, du primat de l’une ou de l’autre de ses deux fonctions, ou au contraire de leur équilibre plus ou moins stable).
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
1971 (avec Bunge, F. Halbwachs, T.S. Kuhn).
Les théories de la causalité
Paris: Presses univ. de France. (EEG 25)
1973 (et collab.).
La formation de la notion de force
Paris: Presses univ. de France. (EEG 29)
Présentation
[Présentation FJP, 17 mars 2013]
Les chapitres 1 à 7 de cet ouvrage sont disponible sur la page Chapitres de 1971 à 1990 du site de la Fondation Jean Piaget.
Les chapitres 1 à 7 de cet ouvrage sont disponible sur la page Chapitres de 1971 à 1990 du site de la Fondation Jean Piaget.
1970 B. Inhelder et H. Sinclair-De Zwart.
A propos des stades du développement: Notes sur le problème des transitions
Revue suisse de psychologie pure et appliquée, 29, 1970, pp 211-217
Les 5 derniers textes mis à disposition sont :
1970.
L’évolution intellectuelle de l’adolescence à l’âge adule
In: 3rd International Convention and Awarding of FONEME prizes 1970, Milan, May 9-10, 1970 . Milano: FONEME, pp. 149-156.
Texte PDF mis à disposition le 19.08.2020
- Présentation
Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.
1948 avec Bärbel Inhelder.
La représentation de l’espace chez l’enfant. Partie II :
Chap. 12: Les similitudes et les proportions
La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1ère édition 1948; 2e édition 1972, pp. 371-434
Texte PDF mis à disposition le 11.06.2020
- Présentation
Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...
2010 Guy Cellérier.
Les systèmes gouvernés par les valeurs
, avec la collaboration d’Olivier Real del Sarte
CEPIAG, Genève
(Lien Document) mis à disposition le 02.04.2019
- Présentation
Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.
2012 Laurent Fedi.
Lipman contre Piaget : une mauvaise querelle à propos de la philosophie pour enfants
Le Télémaque 2012/2 (n° 42), pages 149 à 162
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
1987 J.-J. Ducret.
Piaget et la philosophie
Revue de théologie et de philosophie, 119 (1987), pp217-229
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
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