Les chapitres précédents ont montré comment les enfants expliquent les phénomènes naturels en recourant à des formes d'interprétation artificialiste et animiste avant d'évoquer une forme de causalité mécanique semblable à celle qui domine la pensée commune contemporaine, en passant par une étape intermédiaire faite de dynamisme ou de vitalisme généralisé, lors de laquelle sont massivement évoquées des forces internes aux corps qui viennent s'ajouter aux forces extérieures par lesquelles ceux-ci agissent les uns sur les autres. D'où l'intérêt de ce cinquième chapitre qui aborde de front l'origine et l'évolution de la notion de force chez l'enfant.

Les observations faites par Piaget le conduisent à prendre le contre-pied de la conception de Maine de Biran, qui attribuait cette origine à la conscience première qu'aurait le moi de sa propre force. Dans les faits au contraire, pour expliquer les phénomènes physiques, l'enfant commencerait, "par prêter des forces à tous les corps [pour finir seulement] par découvrir en en lui le moi qui [serait] cause de sa propre force" (p. 142).

[Texte de présentation — version du 16 janvier 2012.]

Texte de l'exposé donné par Piaget lors de la cérémonie en son honneur qui lui a été consacrée dans le cadre du 21e congrès international de psychologie (Paris, juillet 1976). Piaget y résume les recherches réalisées au CIEG au milieu des années 1970. Ces recherches ont permis de mieux cerner trois étapes majeures de la co-évolution du possible et du nécessaire, mais aussi du réel chez l'enfant, ainsi que les mécanismes généraux de différenciation et d'intégration qui entraînent, le premier, la multiplication des possibles, et le second, la nécessité logico-mathématique de plus en plus forte (au sens logique de ce terme) résultant de la formation des structures opératoires. Si la première étape de cette co-évolution se caractérise par une relative indifférenciation du réel, du possible (lequel ne fait que prolonger très directement le réel) et du nécessaire (présence de pseudo-nécessités attachées au réel), la deuxième étape voit les trois modalités se différencier (le possible "se déployant en familles de co-possibles", le nécessaire prenant une forme logique en fonction de la construction des structures opératoires concrètes), la troisième étape se caractérisant enfin par "l'intégration des trois modalités en un système total tel que le réel apparaisse au sujet comme un ensemble d'actualisations parmi les possibles, et restant par ailleurs subordonnée aux systèmes de liaisons nécessaires".

[Texte de présentation - version du 13 septembre 2012.]

Ce chapitre d’un livre qui s’inscrit en complément des premières recherches de Piaget sur le développement de la logique de l’enfant vise à cerner le fonctionnement et les fonctionsdu langage et de la communication à travers une étude systématique des propos spontanés observés et catalogués pendant un mois chez deux enfants de 6 ans ½ fréquentant la Maison des Petits (institution préscolaire associée à l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève dans lequel Piaget avait été récemment engagé à titre de chef de travaux). Complétée par d’autres données recueillies une année plus tard chez l’un des deux enfants, l’analyse de leur production langagière observées lors d’activités librement choisies par chacun d’eux a permis de mettre en évidence la forte proportion, à l’âge de 6 ½ ans encore, de pensées verbalisées mais «non communicables» à autrui, par rapport à la proportion bien plus faible observée à 7 ½ ans. Près de la moitié des productions émises par chacun des deux enfants étaient en effet de type «égocentrique», en d’autres termes sans considération de ce que les autres enfants pouvaient entendre des propos émis (les pensées « non communicables » sont composées des formes « autistiques » ou non-dirigées de pensées, ainsi que des formes égocentriques, plus contrôlées). Piaget observe également que parmi les productions verbales, rares sont, toujours à 6 ans ½, celles cherchant soit à convaincre les autres enfants au moyen d’une argumentation, soit à leur fournir le pourquoi d’un phénomène (ce type de productions étant plus fréquents lors des échanges enfant-adulte).

Hormis les quelques premières statistiques prudemment exposées dans ce chapitre, ce dernier est intéressant en ce qu’il contient une description de différents types de productions verbales observées chez les enfants de la Maison des Petits: répétitions inconscientes de propos tenus par autrui, simples monologues accompagnant l’action, sans fonction sociale, monologues à la cantonade ou « collectifs » (comme les désigne Piaget), informations adaptées, questions, prières, menaces, etc. Selon leurs caractéristiques respectives, ces différents types de productions se répartissent soit en langage égocentrique, soit en langage socialisé (spontané ou non), c’est-à-dire tenant compte du récepteur du message énoncé.

Pour conclure, notons que, quand bien même cette recherche sur les fonctions du langage, comme d’ailleurs celles exposées dans les autres chapitres de ce livre, est périphérique par rapport aux questions qui sont au coeur de la psychologie génétique de Piaget, elle n’en demeurera pas moins tout au long de son oeuvre l’une des composantes importantes de la théorie générale du développement cognitif à laquelle aboutiront l’ensemble des recherches piagétiennes, leur auteur n’ayant jamais cessé de soutenir le rôle nécessaires des échanges intellectuels, et donc du langage, dans la genèse de la pensée et des opérations logiques, ces dernières étant en retour condition de la progression du langage, instrument de ces échanges.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.