Pour Piaget, les premières conduites ou les premiers schèmes acquis commencent dès qu'il y a coordination non héréditairement prédéterminée entre des mouvements ou des actions appartenant à des organes différents, tels que la bouche et la main, ou même dès qu'il y a visiblement effort d'organiser ou de diriger les mouvements d'un seul organe, pour adapter un schème sensori-moteur en voie d'acquisition – par exemple, un regard particulier – à son objet. Mais il est tout à fait conscient de la difficulté de délimiter la transition entre les schèmes héréditairement ou biologiquement organisés et les premiers schèmes acquis. La succion du pouce, lorsqu'elle se fait non pas au hasard des rencontres entre la main et la bouche mais systématiquement, fournit, à ses yeux, l'exemple d'un tel passage: tout psychologue reconnaîtra dans la succion du pouce non pas un instinct, mais une habitude acquise. Déjà, certes, le schème inné de succion se différenciait selon les conditions de son exercice ; mais, au delà des ajustements différenciés, il n'était pas modifié dans son fonctionnement global. En d'autres termes, on avait alors affaire à un schème unique (inné), pouvant certes s'ajuster aux conditions de son fonctionnement (jusqu'à intégrer des signaux étrangers dans le cas d'un réflexe conditionné), mais sans donner naissance à de nouveaux schèmes. Par contre, avec la succion du pouce, un nouveau schème apparaît bel et bien dans la mesure où la finalité ou le principe de fonctionnement de ce schème est la succion du pouce (et non pas du mamelon, ou de tout objet effleurant la bouche). Il y a orientation de la conduite vers ce résultat (serait-ce à défaut de pouvoir réaliser le schème initialement indifférencié de la tétée). Le mécanisme en jeu dans ce passage d'un schème inné (le schème indifférencié de la succion) à un schème acquis (le schème de la succion du pouce) est ce que Piaget appelle, en reprenant et différenciant une notion proposée par James Mark Baldwin, la réaction circulaire primaire pour la distinguer des réactions circulaires secondaires puis tertiaires apparaissant dans la suite du développement (celles-ci seront exposées dans les chapitres 3 puis 5 du livre). De manière générale, par réaction circulaire, il faut entendre le fait que toute nouvelle action qui aboutit à un résultat plaisant, intéressant ou utile tend à être répétée. Le "ré" de "réaction" désigne à la fois ce caractère de répétition et l'effet incitatif qu'a l'action aboutie sur la reproduction de la même action.

L'apparition des premières réactions circulaires primaires productrices de nouveaux schèmes et qui prolongent, en le dépassant, le simple exercice des schèmes réflexes, est liée au degré de maturation du système nerveux (à l'apparition des "activités corticales", p. 48). En d'autres termes, vers 1 mois, le développement héréditaire du cerveau offrirait les conditions cérébrales permettant au sujet l'affranchissement par rapport à l'inné et l'acquisition de premiers schèmes d'action dont l'organisation interne et la finalité ne sont plus héréditairement prédéterminées. En plus du développement cérébral – pour une large part inné ([1]) – qui conditionne cet affranchissement et ces acquisitions, seules relèvent encore de l'hérédité biologique, le besoin de répétition et le caractère autotélique du fonctionnement propres à tout schème, acquis comme inné. Pour Piaget, pour tout schème acquis, tout le reste (c'est-à-dire tout ce qui relève de l'organisation, de la structure et de la finalité qui lui sont propres) résulte des réactions circulaires, de leur coordination et des processus d'assimilation et d'accommodation qui leur sont inhérentes, auxquels s'ajouteront par la suite des processus de construction supérieur (par exemple l'abstraction réfléchissante) liés au développement de l'intelligence représentative et de la fonction symbolique (JP45).

A revenir aux faits, c'est quelques semaines après la naissance de chacun de ses enfants, que Piaget observe chez eux les toutes premières réactions circulaires: ceux-ci s'efforcent de répéter ou de prolonger le résultat d'une association au départ ad hoc entre un schème réflexe et l'objet auquel il s'applique par hasard et qui peut être lié au fonctionnement d'une autre activité innée (ce qui est le cas dans l'exemple de la succion du pouce: d'un côté des mouvements réflexes buccaux, de l'autre des mouvements réflexes diffus, de la tête et des bras). Ce qui oriente à ce tout début des réactions circulaires primaires l'effort de répétition ou de conservation de la conduite en cours n'est cependant pas encore l'objet extérieur en tant que tel (ici le pouce), mais le seul fonctionnement déjà vécu des schèmes activés et associés, en tant qu'il aboutit (dans l'exemple, à la succion du pouce) et procure de ce fait un plaisir fonctionnel ou autotélique. Ainsi, dans le cas de la succion, grâce à cette réaction circulaire et aux assimilations et accommodations réciproques des schèmes réflexes alors en jeu, les mouvement du bras et de la main sont-ils progressivement et activement coordonnés aux mouvements innés de la bouche propre à la succion. En bref, le nouveau schème de succion du pouce résulte de l'effort produit par l'enfant pour que se répète le sentiment diffus éprouvé lors de la liaison, au début purement par hasard, des mouvements du bras et de la main avec ceux de la bouche.

Au delà de cet exemple prototypique du schème de la succion du pouce, d'autres observations illustrent la progression des réactions circulaires primaires en cette deuxième étape du développement sensori-moteur dont l'aboutissement sera l'apparition des réactions circulaires secondaires que Piaget classera dans la troisième étape de ce développement. Piaget s'arrête par exemple longuement sur la façon dont chacun de ses enfants a appris progressivement, toujours par réaction circulaire primaire, à orienter successivement son regard vers différents objets pour les examiner tour à tour, ou bien à suivre avec attention un objet du regard lorsqu'il est en mouvement, sans pour autant déjà s'intéresser à ces objets en tant que réalité externe, mais seulement en tant que "tableaux sensoriels" sans extériorité. En fonction des particularités des objets regardés, le schème initialement indifférencié et "indifférenciant" de la vision donne naissance, toujours par réaction circulaire primaire, à de multiples schèmes tels que: regarder tel objet particulier s'offrant ou non au regard et vers lequel l'attention de l'enfant se porte plusieurs fois par jour (en proportion du besoin de fonctionner de ce schème acquis), par exemple tel objet suspendu au sommet du berceau, que l'enfant peut reconnaître et distinguer d'un autre objet pareillement suspendu, ou regarder "jusqu'à plus soif" les parties saillantes d'un objet, ou encore suivre des yeux tout objet ou tel objet particulier en mouvement (y compris les personnes, ce d'autant plus si celles-ci, ou le biberon, sont devenus par ailleurs, dans d'autres contextes de fonctionnement, des indices pour le schème de la nutrition), etc. Cette multiplication des schèmes de vision issue de la multiplicité des objets et des situations dans lesquelles se produisent les réactions circulaires primaires propres à la vision va dès lors de pair avec la multiplication très rapides des tableaux visuels – encore sans extériorité – auxquels s'accommodent chacun des schèmes qui les assimilent en les différenciant. Il en va d'ailleurs de même pour les sons simplement entendus, ou bien entendus et imités, ou bien encore originellement produits par le bébé à partir des deuxième ou troisième mois. Les réactions circulaires qui les concernent amènent un enrichissement également rapide de l'univers sonore.

A un niveau encore un peu plus avancé de construction des conduites primaires, chaque tableau ou chaque complexe intersensoriel qui alimente tout schème issu de la coordination active (c'est-à-dire non réflexe) de plusieurs schèmes intervenant dans une réaction circulaire primaire (vision x audition, vision x préhension, etc.) commence à s'objectiver, à devenir réalité externe, pour le sujet, sans pour autant qu'il devienne déjà indépendant de l'activité en cours (c'est-à-dire qu'il soit considéré par ce sujet comme existant indépendamment de l'action dans laquelle celui-ci est engagé, contrairement à ce qu'il adviendra quelques mois plus tard, avec l'acquisition de la notion d'objet permanent). Ce qui motive les réactions circulaires primaires et les schèmes qui en sont issus n'est plus seulement le plaisir autotélique lié au déroulement de l'action tout entière dans laquelle s'insère l'objet qui l'alimente, mais aussi l'intérêt porté à ces tableaux sensoriels en voie d'objectivation et que l'enfant sait alors reconnaître en tant qu'aliment du schème activé: produire et entendre un son particulier, tourner son regard et regarder un objet produisant un son à tel ou tel endroit, voir un objet saisi ou au contraire saisir un objet vu, apporter à la bouche et sucer un objet saisi, etc.). Ces derniers exemples, et bien d'autres encore, minutieusement décrits et analysés par Piaget dans ce chapitre, illustrent la fécondité de ce premier type de réaction circulaire constitutif non seulement des premières habitudes se différenciant de plus en plus clairement des schèmes réflexes dans les deuxième et troisième mois après la naissance, mais aussi de connaissances empiriques et pratiques également élémentaires acquises tout au long de la vie d'un individu, alors même que celui-ci aura développé des mécanismes plus puissants de création de schèmes, dont les réactions circulaires et tertiaires apparaissant au troisième puis au cinquième niveau de développement des conduites sensori-motrices.

Pour souligner toute la finesse des analyses faites par Piaget des nombreuses observations effectuées par lui, avec l'aide de son épouse ([2])), il convient de mentionner que ce ne sont pas moins de cinq sous-niveaux qui sont distingués par lui dans la progression des conduites de préhension, à partir de la conduite réflexe innée jusqu'aux coordinations sensori-motrices primaires les plus avancées, telles qu'elle se manifestent dans le cas de la coordination vision-préhension complète qui se traduit par le fait que l'enfant peut tout aussi bien saisir ce qu'il voit (donc diriger visuellement la préhension) et non plus seulement voir ce que ses mains saisissent.

Pour terminer ce long résumé, notons enfin que ce chapitre, comme la plupart des autres, contient de précieuses considérations de méthode. Mentionnons-en une, qui vaut son pesant d'or, à propos de la signification qu'il convient de donner aux premiers sourires des enfants. En illustrant son propos par quelques observations faites sur ses trois enfants, Piaget considère que ces premiers sourires n'ont pas une fonction primitivement sociale mais ne font qu'exprimer la satisfaction que l'enfant de quelques jours ou quelques semaines peut ressentir lors de l'aboutissement d'une action réflexe ou d'un schème acquis par répétition circulaire primaire (que celui-ci implique la présence d'une personne ou non). Pour appuyer son choix qui prend le contre-pied de celui de Charlotte Bühler qui soutenait l'autre interprétation selon laquelle le sourire a dès le départ une fonction sociale, il cite (p. 69) une critique que le psychologue C.W. Valentine avait déjà opposée à en 1930 à la psychologue autrichienne. Ce à quoi celle-ci avait répliqué "en opposant les statistiques sur lesquelles elle se fonde aux quelques observations recueillies" par son critique. Mais pour Piaget, une telle réplique n'a pas la portée que lui attribuait son auteur, dans la mesure où "une observation bien prise, et surtout lorsqu'elle est due à un aussi bon observateur que C. W. Valentine, prime toutes les statistiques" (p. 70). Cette prise de position rejoint ainsi la thèse partagée par des savants et des philosophes des sciences de renom selon laquelle une et une seule expérience cruciale bien conduite suffit à renverser une induction statistique.

[1] Extrait d'un entretien de Piaget avec Gilbert Voyat et Bärbel Inhelder (1979).
[2] Extrait d'une émission DESTINS, de Jean Dumur – TSR.

Deux traits majeurs caractérisent ce 5e stade du développement de l'intelligence sensori-motrice: (1) la recherche active de nouveautés propre à ce que Piaget appelle la "réaction circulaire tertiaire", et (2) la recherche active de nouveaux moyens pour atteindre un but non directement atteignable, recherche qui est le propre de l'intelligence sensori-motrice pratique parvenue à l'avant-dernier stade de son développement et procédant par tâtonnements successifs dirigés.

En ce qui concerne la première caractéristique, l'enfant ne produit pas seulement des réactions circulaires, et donc ne crée pas seulement de nouveaux schèmes, lorsque des effets imprévus de ses actions aboutissent à des résultats intéressants (= réaction circulaire secondaire), ou lorsqu'une particularité du réel aboutit à différencier un schème préalablement acquis (= réaction circulaire primaire). Se trouvant dans une situation dans laquelle il ne cherche à atteindre aucun but particulier, il active l'un ou l'autre de ses schèmes familiers, avec pour seul mobile d'engendrer des effets inattendus et intéressants. Ayant provoqué un résultat intéressant, il répète aussitôt —comme dans le cas des réactions circulaires primaires et secondaires— l'action qui a abouti à ce résultat, mais alors en la modulant ou en la modifiant intentionnellement, de manière à observer les effets de ces modifications sur l'objet qui est au centre de son attention. Par là, il crée —par différenciation (des anciens schèmes mis en œuvre) et combinaison (entre schèmes activés au cours de la répétition circulaire tertiaire)— de nouveaux schèmes et prend connaissance des propriétés physiques et spatio-temporelles des objets sur lesquels porte son action. Piaget rapproche cette manière de procéder de "l'expérience pour voir" que l'on trouve dans le fonctionnement ultérieur de la pensée.

La seconde caractéristique principale de ce 5e stade est semblable à la première à la différence près que le choix d'un ancien schème acquis et les modifications qui lui sont apportées par le sujet ne sont plus orientées par l'intérêt général que manifeste le sujet pour la nouveauté en tant que telle (soit, la production d'effets inattendus), mais par un but très précis (par exemple saisir tel ou tel objet) non directement atteignable. À la différence de ce qui se passe au 4e stade, où sont apparues les premières coordinations moyen-fin, aucun des schèmes acquis ne lui permettant d'atteindre le but qu'il s'est fixé, le sujet se voit contraint de modifier, par tâtonnement orienté, l'un de ces schèmes, en créant ainsi, s'il y réussit, le moyen recherché. Ainsi sont créées, par tâtonnement dirigé, ces conduites typiques du 5e stade que sont les conduites du support, de la ficelle, et du bâton, et que Piaget découvre chez chacun de ses trois enfants (vers l'âge d'une année).

Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

L'analyse génétique et fonctionnelle (en termes des notions d'assimilation et d'accommodation) des comportements de types 1° réflexe, 2° habitude et 3° intelligent à laquelle a procédé Piaget dans les deux premières années de vie postnatale chez ses trois enfants lui a permis de découvrir à la fois leur continuité fonctionnelle et ce qui les distinguent les uns des autres du double point de vue de leur organisation et de leur fonctionnement (distinction issue de la triple progression de l'assimilation, de l'accommodation et de leur articulation).

C'est cette découverte que Piaget résume brièvement ici en décrivant les six étapes de construction qui s'enchaînent à partir des schèmes réflexes innés (1ère étape) puis des premières habitude acquises, d'abord non intentionnelles (2ème étape avec les réactions circulaires primaires) puis intentionnelles (3ème étape, avec les réactions circulaires secondaires), observées dans les semaines et les 4-5 mois qui suivent la naissance de l'enfant, pour aboutir un peu moins de deux ans plus tard aux premières conduites intelligentes faisant un usage (non encore intentionnel) de la représentation dans les coordinations différenciées des moyens et des fins observées au terme de cette genèse (donc aux tout premiers pas non plus de l'intelligence sensori-motrice, c'est-à-dire des coordinations moyens-fins exclusivement sensori-motrices propres aux 4ème et 5ème étapes de ce développement, mais de l'intelligence représentative, 6ème et dernière étape de cette construction).

Cet article expose également ce par quoi le cadre théorique sur lequel repose cette analyse génétique et fonctionnelle, et qui fait appel aux trois notions fondamentales que sont l'assimilation, l'accommodation et le schème, dépasse, en les intégrant, les deux conceptions qui s'opposaient alors de la formation des habitudes et de l'intelligence, l'une basée sur la notion d'association, l'autre sur celle de Gestalt.

[Les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables ICI (sous l'année 1937)]

Cet ouvrage appartient à la trilogie des travaux consacrés par Piaget à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, à la construction des catégories de l'objet, de l'espace, de la causalité et du temps, ainsi qu'à la formation de la fonction sémiotique chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ. Comme les études sur La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) et La formation du symbole chez l'enfant (1945), celle consacrée à La construction du réel chez l'enfant contient un grand nombre d'observations par Piaget des conduites de ses propres enfants, systématiquement recueillies et cataloguées avec l'aide de son épouse. S'y trouvent également développées de puissantes considérations théoriques qui révèlent comment les catégories kantiennes de la pensée s'enracinent dans les conduites sensori-motrices au moyen desquelles le jeune enfant agit sur son monde, le transforme et s'y adapte.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.