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Ce premier chapitre de Mémoire et intelligence est intéressant non seulement par ses résultats montrant la progression du souvenir de la perception plus ou moins ancienne d’un sériation-modèle, mais aussi par la discussion approfondie de la notion de souvenir et par la réponse originale apportée à la question suivante: y a-t-il un souvenir pur, indépendant de toute activité du sujet, et conservant l’image exacte de ce qui a été perçu ou effectué dans un passé plus ou moins lointain, ou bien tout souvenir n’est-t-il pas toujours une reconstruction au moyen, entre autres, des schèmes assimilateurs qui étaient primitivement à l’oeuvre dans le passé, et qui depuis ont pu progresser, en particulier en raison de leur plus ou moins grande proximité avec le développement cognitif du sujet, et en ce qui concerne les configurations sériales, en raison du rôle que joue les schèmes d’ordre lors de leur assimilation.
Pour Piaget, l’examen de la genèse des principes de conservation physique (substance, poids, volume) et des explications atomistiques chez l’enfant apparaît comme un moyen privilégié non seulement d’éclairer la signification des principes de conservation qui sont au coeur de la physique moderne (conservations du mouvement, de la force et de l’énergie), mais également de cerner la façon dont la raison et l’expérience physique interagissent dans la construction de la pensée physique, ainsi que d’apporter des réponses empiriquement fondées au problème de l’accord des mathématiques avec la réalité physique, ou encore au problème des rapports entre les sciences logico-mathématiques et physiques. La première conclusion que Piaget tire de ses observations sur la construction des conservations physiques chez l’enfant (l’atomisme étant l’explication corrélative que l’enfant de niveau opératoire peut donner de ces conservations) est que cette construction est un mélange initialement indissociable entre l’apport du sujet (les coordinations logico-mathématiques de ses actions sur la réalité physique) et celui des expériences livrées par ces mêmes actions (modifier la forme d’un objet, le soupeser, etc.). La seconde conclusion prend le contre-pied de l’épistémologie d’Emile Meyerson en montrant que les notions de conservation ne se réduisent pas à la notion d’identité, mais que chacune n'a de sens qu’en rapport avec un système opératoire qu’elle conditionne et qui la conditionne, et dont l’opération identique n’est qu’une composante.
Enfin si la connaissance psychogénétique du développement des notions de conservation permet à Piaget de proposer une solution épistémologique originale et éclairante à ces questions classiques de philosophie des sciences (ceci dans le prolongement des travaux de Bachelard et d’Alexandre Koyré), en sens inverse, l’analyse psychologique et épistémologique à laquelle il procède, dans ce chapitre, des conduites et jugements observés chez les enfants permet de mieux comprendre la pensée de ces derniers.
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