Dans ce chapitre très abstrait, E. Ascher cherche à rendre manifeste la parenté profonde entre (1) la conception constructiviste développée en épistémologie génétique à partir de l'étude du développement de la pensée naturelle et (2) le "style catégoriel", c'est-à-dire la façon dont les mathématiciens recourent de manière thématisée ou non aux catégories ou à la démarche catégorielle (au sens de la théorie mathématique) dans leurs travaUX de construction de nouveaux êtres mathématiques.

Physicien de formation, excellent connaisseur de l'épistémologie des sciences, Ascher a travaillé de manière régulière au CIEG pendant les dernières années de recherches dirigées par Piaget, puis pendant les 2 ultimese années du Centre dirigées par Gil Henriques, après le décès de Piaget.

[Les chapitres de ce livre sont téléchargeables ICI (sous année 1936).]

Cet ouvrage est sans conteste l’un des plus importants de toute l’œuvre de Piaget. Son but est manifeste: à travers l’examen systématique de très nombreuses conduites spontanées ou provoquées de différents niveaux minutieusement choisies et décrites, il s’agit de révéler et d’expliquer la naissance de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant, ou encore le passage des conduites innées aux conduites acquises, en d’autres termes de l’adaptation biologique à l’adaptation psychologique, dont cette intelligence est l’instrument mais aussi le produit. Les observations faites par Piaget sur ses trois enfants sont l’objet d’une analyse très fine et approfondie, réalisée au moyen d’un cadre conceptuel très riche qui prolonge, en les dépassant, les travaux des premiers psychologues du développement (dont J.-M. Baldwin) et bénéficie de la formation préalable ou parallèle de l’auteur en biologie et en épistémologie. Ce cadre théorique se voit lui-même progressivement différencié et clarifié au fil des observations illustrant les étapes successives de construction de cette première forme d’intelligence.

Rédigé simultanément à un autre portant sur la construction du réel, et des catégories qui permettent cette construction chez et par l’enfant, cet ouvrage, est l’un des plus éclairant quant à la signification d’un ensemble de notions théoriques qui sont au cœur de l’explication piagétienne de l’intelligence, à savoir les notions de schème, d’assimilation et d’accommodation, aux côtés de l’équilibration (si le terme n’est pas encore d’usage chez Piaget en 1936, l’idée générale l’est déjà). Cet ouvrage offre en outre l’intérêt de compléter l’analyse structurale des conduites permettant leur hiérachisation par un analyse fonctionnelle qui fait comprendre les raisons de la progression des conduites innées aux conduites intelligentes.

[Texte de présentation — Version révisée le 20 juin 2011.]

Ce document contient le texte original français d'un article initialement paru en russe en 1956, dans la revue Voprossi Psykhologuii puis publié pour la première fois en 1964 dans les Six études de psychologie (pp. 132-163). Piaget y expose les principes et finalités de sa méthode psychogénétique, et l’on y trouve une image assez complète de l’état d’avancement de ses travaux et conceptions du développement cognitif des enfants et adolescents, ainsi qu’un résumé de ses recherches sur le développement de la perception. En plus d'une présentation des quatre grandes étapes du développement cognitif (1. le sensori-moteur, 2. l'étape de la pensée symbolique puis préopératoire, 3. la pensée opératoire concrète et 4. la pensée opératoire formelle), Piaget discute l’apport respectif des quatre grands facteurs explicatifs de ce développement (et donc de la construction des structures opératoires propres à la pensée logico-mathématique) que sont 1. la maturation, 2. l’expérience acquise au travers des interactions avec l’objet, 3. l’apport de la transmission et surtout des interactions sociales, et enfin 4. le processus d’équilibration (dont la modélisation au moyen d'un calcul "fondé sur des considérations probabilistes" explique la réversibilité croissante de la pensée).

Ce texte ayant vraisemblablement été rédigé en lien avec une visite faite aux psychologues soviétiques en 1956 (donc la même année que sa publication en russe), on ne s’étonnera pas d’y trouver, dans les dernières lignes, une référence à K. Marx, qui concevait déjà la sensibilité perceptive comme une «activité pratique des sens de l’homme», ce que confirment les recherches de Piaget sur les illusions perceptives primaires dont l’explication réside dans la distribution statistique des micro-centrations perceptives, donc dans une activité du sujet dont celui-ci n'a pas conscience.

Pour la même raison, on ne s’étonnera également pas non plus d’y découvrir, cette fois en première partie de l’écrit, une discussion du problème de l’inné (transmissible par hérédité biologique) et de l’(individuellement) acquis, discussion dans laquelle Piaget expose sa conviction en partie lamarckienne de l’hérédité de l’acquis, qu’il explique par «une action du milieu sur le mécanisme réflexe et la morphogenèse» (conviction qui devait satisfaire ses pairs soviétiques, qui eux aussi défendaient la thèse de l’hérédité de l’acquis, initialement formulée par Lamarck), et s’opposaient avec force à la thèse darwinienne de la sélection des « plus forts », c’est-à-dire des individus que des variations aléatoires du patrimoine génétique favorisaient face aux caractéristiques du milieu dans lequel ils vivaient). On découvrira également dans cette première partie une prise de position quant au rôle de la maturation du système nerveux sur le développement cognitif, et en particulier de la pensée logico-mathématique, des enfants et adolescents.

Notons cependant que quelques dix ans plus tard (dans JP67a, Piaget sera un peu plus nuancé dans ses prises de position quant à ce problème des rapports entre l’inné et l’acquis, en admettant que l’action du milieu sur le patrimoine héréditaire (le germen) peut se faire soit (1), par des mécanismes régulateurs encore peu connus (comme il le soutenait au cours de ses anciennes prises de position, dont celle de 1956), au cours de la morphogenèse même de chaque individu cherchant à s’adapter à de nouvelles caractéristiques du milieu, soit (2) au niveau de la plus lente transformation de la population globale d’individus d’une même espèce (lente transformation par variations certes toujours aléatoires mais aboutissant à favoriser certaines sous-populations de cette population dont le matériel héréditaire est statistiquement plus aptes à permettre aux morphogenèses des individus qui les composent à s’ajuster à de nouvelles caractéristiques contraignantes des milieux dans lesquelles ils vivent). Tout en continuant à privilégier la première alternative, plus proche des idées lamarckiennes, Piaget n’en admettra pas moins alors (mais non sans de sérieuses réserves) qu’une explication plus proche de l’explication darwinienne peut possiblement rendre compte de cette hérédité de l’acquis qui, initialement, ne s’expliquait à ses yeux que par une action directe des caractéristiques du milieu sur le matériel héréditaire.

Dans ce chapitre, Piaget porte son attention aux nombreuses activités innées observées chez ses trois enfants dans les heures, les jours et les semaines qui ont suivi leur naissance. Ces activités dites réflexes (succion, préhension, mouvements des bras, des jambes, de la tête, du torse, vision, audition, etc.) et qui sont plus ou moins diffuses sont au point de départ des premières conduites psychologiques et, par ce biais, de toutes les acquisitions psychologiques ultérieures. Dans la mesure où elles sont exercées par l'enfant, elles donnent lieu en effet à des ajustements (non héréditairement prédéterminés) aux conditions et aux milieux dans lesquels elles se réalisent. Tout comportement ou schème réflexe qui aboutit tend alors à se répéter et à se renforcer en raison de la satisfaction que procure cet aboutissement ou même le simple exercice du schème. Ce faisant, les activités innées tendent d'elles-mêmes à se différencier, par accommodation aux conditions de leur accomplissement ou aux objets "qui font office d'excitant" (p. 35). Cette différenciation des schèmes innés se traduit alors, pour le sujet, par une différenciation de l'impression sensorielle globale ressentie lors du fonctionnement du schème, sans que l'on puisse déjà, sur la base des comportements observés à ce premier niveau de développement, attribuer à ce sujet la perception de tableaux sensoriels détachés de cette impression globale. Pour prendre l'exemple du schème prototypique de succion, une telle différenciation se produit lorsque celui-ci s'applique au sein maternel, à la tétine, ou, au contraire, à un objet non nutritif. En même temps que cette accommodation différenciatrice, il y a assimilation généralisatrice (dans l'exemple de la succion, le schème fonctionne par incorporation d'objets de plus en plus nombreux), et assimilation récognitive (comme indiqué ci-dessus, l'enfant en vient à différencier les conditions différentes dans lesquelles le schème fonctionne; l'impression sensorielle globale qu'il ressent est différente et il reconnaît cette différence: s'il a faim, il pleure lorsqu'il tète autre chose que le mamelon ou la tétine du biberon).
(Précisons que, pour Piaget, il est tout à fait possible, comme il le dira au chapitre 4 de l'ouvrage, que des acquisitions de niveau n+1 apparaissent déjà au niveau n auquel se situe de manière générale un sujet; ce à quoi il s'oppose c'est la thèse selon laquelle ce sujet pourrait acquérir des comportements de niveau n+1 sans avoir préalablement atteint le niveau n. En conséquence, il se pourrait tout à fait que certaines habitudes acquises caractéristiques du niveau 2, telles qu'elles seront présentées dans le prochain chapitre, apparaissent dès la première étape du développement sensori-moteur, c'est-à-dire dans ces premières semaines qui suivent la naissance et lors desquelles Piaget observait seulement chez ses enfants des schèmes réflexes et une différenciation de ces schèmes en fonction de la variation de leurs conditions d'exercice.)

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.