[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI, sous l'année 1975.]

Cet ouvrage de moins de 200 pages est l’un des plus importants de Piaget. L’objectif est clair: il s’agit de démontrer, par une argumentation “organique”, que les structures les plus générales de l’intelligence humaine, et leur prolongement que constituent les sciences logico-mathématiques et matérielles sont le produit de mécanismes d’équilibration majorante composés de régulations compensatrices et d’abstractions empiriques et réfléchissantes se modifiant elles-mêmes en raison des progrès de l'intelligence et des connaissances. C’est la quasi-totalité des très nombreuses observations et conceptions recueillies et élaborées pendant des décennies de recherche qui sont alors évoquées et repensées en fonction de cet objectif. Piaget montre une nouvelle fois dans cette 33e étude d’épistémologie génétique son exceptionnel talent, héritage de l’histoire naturelle, de tisser ensemble faits, concepts et théories.

Piaget présente dans cette introduction les deux buts principaux de cet ouvrage. Le premier est d'étudier les débuts de la fonction symbolique et de la pensée représentative (y compris le symbolisme « inconscient » des psychanalystes) en cherchant à en dégager les caractéristiques propres, telles qu'elles se manifestent entre la deuxième année et la quatrième après la naissance de l'enfant, c'est-à-dire avant la construction de la pensée opératoire concrète et des "intuitions articulées" qui la préparent entre 4 et 6 ans environ. Le jeu symbolique et l'image sont deux vecteurs importants de cette fonction, d'où le soin que prend l'auteur à en retracer les sources, dans le jeu d'exercice et l'imitation tels qu'ils se développent dans les mois qui la précèdent. Par ce biais, Piaget se donne les moyens d'atteindre le deuxième but de cet ouvrage, à savoir examiner comment cette première forme de "pensée représentative" fait le pont entre l'intelligence sensori-motrice et "les formes opératoires de la pensée".

Bien qu'ayant déjà été étudiée dans les années 1920, la question du langage n'est pas complètement absente de cet ouvrage portant sur une pensée encore essentiellement égocentrique (au sens très particulier où Piaget entend ce terme). Le langage, qui sera certes l'une des conditions d'acquisition de la pensée opératoire, est ici considéré seulement en tant que son usage entre 2 et 4 ans environ révèle des caractéristiques similaires à celles de la fonction symbolique, dont il est d'ailleurs l'une des composantes.

Enfin, relevons que, dès cette introduction, Piaget prend position par rapport aux critiques que lui avait adressées Henri Wallon au sujet de la continuité entre l'intelligence sensori-motrice et la pensée représentative et du rôle du facteur social dans la genèse de cette dernière.

Dans ce chapitre, Piaget montre comment le bébé passe d'un sentiment indifférencié de causalité (ou d'"efficace") immédiatement saisie dans le couple indissocié que forment alors l'action propre et son "objet" à de premières formes de causalité objectives attribuées aux rapports entre objets, ou entre l'action propre et les objets, l'action propre étant alors mise sur le même plan que les rapports des choses entre elles – en passant par une étape intermédiaire dans laquelle les rapports de causalité sont tous assimilés au rapport de l'action propre avec un objet extérieur encore incomplètement dissocié de celle-ci. Lors de cette étape intermédiaire, ces rapports de causalité sensori-motrice se caractérisent par une sorte de magico-phénoménisme similaire à celui détecté, sur le plan de la représentation, lors des travaux sur "La causalité physique chez l'enfant" publiés 10 ans avant l'ouvrage sur "La construction du réel chez l'enfant".

On trouve aussi dans ces pages de précieuses indications sur l'importance accordée par Piaget aux contacts du bébé avec autrui dans les "processus d'objectivation et d'extériorisation" du réel. Autrui est saisi par le bébé comme le premier centre de causalité distinct de l'action propre (p. 220 et p. 278), et ceci s'esquisse dès le 3e stade du sensori-moteur, grâce à l'assimilation des actions d'autrui à ses propres actions ainsi qu'à l'imitation des actions d'autrui (c'est cependant au 4e stade que la différenciation entre action propre et action d'autrui sera suffisamment complète pour qu'il y ait un début d'attribution de causalité indépendante à cet être particulier qu'est une personne). Piaget expose également dans ce chapitre la façon dont la causalité physique et la causalité psychologique (ou l'intentionnalité) en viennent à se différencier dans les derniers stades de construction de causalité sensori-motrice.

Enfin, dans les conclusions de ce chapitre, Piaget prend appui sur les observations faites sur ses trois enfants entre 0 et 2 ans pour discuter les thèses classiques ou récentes de philosophie des sciences sur la causalité (l'associationnisme de Hume, le vitalisme ou subjectivisme de Maine de Biran, l'apriorisme de Kant, le conventionnalisme), et, tout en reconnaissant leur part de vérité, leur opposer le relativisme ou interactionnisme sujet-objet, seul à même de rendre compte de ces observations.

Dans son intervention, Piaget présente les critères utilisés dans ses recherches de psychologie génétique pour classer les conduites des enfants et des adolescents dans des stades successifs de développement intellectuel (1. ordre constant de succession des acquisition, 2. propriétés de structures propres à chaque stade, 3. intégration des structures d'un stade à l'autre, mais aussi 4. phase de préparation puis phase d'achèvement de chaque stade, aboutissant 5. à une forme finale (relative) d'équilibre). Il décrit également les deux types de décalages horizontaux et verticaux susceptibles de faire obstacle à la généralité des stades. Enfin, il résume brièvement les trois grandes périodes du développement intellectuel au cours desquelles la notion de stade a pu être utilisée (1. intelligence sensori-motrice, 2. pensée concrète, avec deux sous-périodes: préopératoire puis opératoire (groupement d'opérations élémentaires tout d'abord, puis système d'opérations, disons, multiplicatives), 3. pensée formelle).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.