[Texte de présentation, version du 23 janvier 2012.]

Dans ce texte rédigé en réponse à des critiques qui lui ont été adressées au sujet de l’égocentrisme des jeunes enfants, Piaget précise ce qu’il entend par cette notion. Il distingue très clairement celle-ci de la conception commune qui identifie égocentrisme et égoïsme (ce dernier impliquant une conscience et une valorisation excessive du soi). Par égocentrisme, Piaget a foncièrement en vue le fait qu’un jeune enfant s’ignore soi-même et ne parvient dès lors pas à instaurer des relations de réciprocité avec autrui, ou à se concevoir comme une réalité prenant place parmi les autres réalités qui lui font face, et qui offrent des perspectives autres que la sienne. En bref, la forme d’égocentrisme que Piaget attribue aux jeunes enfants est foncièrement et d’abord de nature épistémique (due au manque de décentration du sujet); de là résulte une sorte d’égocentrisme social aussi bien que cognitif dans le rapport que le jeune enfant entretient avec autrui ou avec la réalité physique (d’où ces formes primitives de causalité que sont les explications dynamiques, artificialistes, finalistes, etc.). Par ailleurs, si Piaget a étudié l’évolution d’une forme encore plus particulière d’égocentrisme, à savoir l’égocentrisme verbal, laquelle diminue avec l’âge, et s’il reconnaît que cette forme d’égocentrisme est plus ou moins présente chez les jeunes enfants selon les milieux dans lesquels ils sont observés, il n’en reste pas moins que cette forme d’égocentrisme reste pour lui un indice valable — mais un indice seulement, de l’égocentrisme épistémique, intellectuel et social de la pensée encore immature du jeune enfant.

A noter enfin que ce texte de 1933 et qui a donc été rédigé quelque deux ans avant la découverte des structures opératoires de l’intelligence, contient une information biographique intéressante: Piaget y annonce qu’il est en train de rédiger un ouvrage sur «le jeu et la pensée symbolique» chez l’enfant, ouvrage qui sera finalement publié en 1945 sous le titre «La formation du symbole chez l’enfant», et qui complète avec un décalage de quelques années les deux ouvrages sur «La naissance de l’intelligence» (1936) et «La construction du réel chez l’enfant» (1937).

L’expérience examinée dans ce chapitre complète en un sens une autre que Piaget avait exposée en 1927 dans la dernière section du chapitre 4 de son ouvrage sur «La causalité physique chez l’enfant» (JP27). Cette dernière section concernait l’explication de la chute des corps (et de l’absence de chute des corps célestes); une situation y était décrite dans laquelle était demandé aux enfants d’anticiper la vitesse de chute de deux corps placés sur un plan incliné, l’un des deux corps étant plus lourd que l’autre. Le but était alors de vérifier certaines propriétés que les enfants entre 7 et 10 ans attribuent spontanément au poids dans la chute des corps (le poids étant considéré chez bon nombre de ces enfants comme une force interne qui pousse le corps vers le bas, ou au contraire lui permet de résister à une chute).

Au début des années cinquante, Inhelder et ses collaborateurs reprennent cette expérience dans leur étude sur le développement des «attitudes expérimentales» chez les enfants et les adolescents, et plus particulièrement sur leur capacité à découvrir la méthode de dissociation des facteurs permettant de dégager celui ou ceux d’entre eux expliquant un phénomène physique, et dans le cas particulier le ou les facteurs qui expliquent les distances à laquelle parviennent des corps lancés sur un plan incliné.

Si lors des premières étapes, les réponses données par les enfants sont conformes à ce qui avait été observé par Piaget en 1927 (l’élan plus ou moins grand projetant les corps à une plus ou moins grande distance du plan incliné, et donc cette plus ou moins grande distance sont expliqués par le poids plus ou moins grand des objets utilisés dans l’expérience), les dernières étapes révèlent les compétences logiques nécessaires pour mettre spontanément en oeuvre le procédé de dissociation des facteurs prouvant que ce ne sont ni le poids des corps lâchés sur le plan incliné, ni même l’inclinaison et la longueur de ce plan qui rendent compte des faits observés, mais la hauteur à partir de laquelle ces corps sont lâchés.

Les derniers paragraphes de ce chapitre sur «La chute des corps sur un plan incliné», contiennent la modélisation logique des raisonnements plus ou moins explicites qui rendent compte de l’usage de la méthode de dissociation des facteurs chez les adolescents réussissant à découvrir ce rôle de la hauteur dans la distance de parcours d’un projectile, ainsi que des raisonnements qui sont utilisés par les adolescents pour justifier ce rôle de la hauteur. Cette modélisation logique complète l’analyse psychologique des réponses des sujets en révélant le rôle de la hauteur en tant qu’invariant d’un groupe INRC de transformations possibles composé des actions d’agrandissement de la longueur du plan incliné et des actions d’agrandissement de l’angle de ce même plan, l’agrandissement de l’une ou l’autre de ces dimensions en jeu pouvant être compensé par la diminution proportionnée de l’autre dimension, de sorte à laisser inchangée la hauteur de chute du projectile placé sur le plan incliné et d’atteindre ainsi une même distance de parcours du projectile.

[Texte de présentation; version datée du 21 janvier 2010.]

L'éducation pour la paix, si elle veut atteindre son but, une paix durable entre nations, ne doit pas être une éducation purement formelle, basée sur un simple apprentissage des idéaux de la Société des nations, ou des idées pacifistes. En 1934, les nationalismes sont exacerbés, et c'est de cet état de fait qu'il convient pragmatiquement de partir. Toutes les nations, même les dictatures, aussi autocentrées soit-elle, ont besoin pour survivre dans le monde moderne d'entrer en relation avec les autres nations, même adverses. L'éducation pour la paix qui se base sur les relations internationales réelles, et qui se fonde sur la nécessité où chacun se doit de connaître les mobiles et les conceptions de l'adversaire, est la seule voie susceptible de tendre vers l'idéal visé, la "collaboration pacifique". Il en va ici comme il en va dans les relations entre individus. Les sciences qui les étudient ont mis en lumière le lent passage des interactions concrètes opposant des points de vue autocentrés, à une coopération et des échanges tendant à se baser sur des règles de réciprocité et sur le respect et l'estime mutuels.

[Texte de présentation. Version au 29 mars 2010]

Ce "manuscrit" contient le texte de la deuxième des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. D'une durée d'un peu plus de dix minutes, cette Causerie 2 a pour thème la présentation des grandes étapes de construction de l'intelligence sensori-motrice et de construction du réel sur lequel portent les actions du bébé dans les mois qui précèdent l'acquisition de la représentation.

(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.