[Texte de présentation. Version au 13 décembre 2009.] Ce texte de 1943 offre un excellent aperçu de la conception d'ensemble que Piaget se faisait du développement psychologique de l'enfant, sur les trois plans de l'intelligence, de l'affectivité et de la socialisation, conception reposant sur les nombreux travaux réalisés jusqu'alors sur la naissance de l'intelligence chez le bébé, ainsi que sur le développement de la pensée intellectuelle mais aussi morale de l'enfant et de l'adolescent.

Etudier le développement de l'enfant (et de l'adolescent) c'est étudier les étapes par lesquelles passe chaque être humain dans sa progression vers l'être adulte, et découvrir le processus qui réalise ce devenir adulte à partir de l'état d'enfance et de ses étapes successives (à savoir la conquête de nouveaux pouvoirs — de nouveaux possibles, comme l'affirmera Piaget dans les années 1970 — et la recherche de nouveaux équilibres, atteints par un processus d'équilibration, agissant à tous les niveaux de développement, mais aussi dans le contexte de réalisation de chaque conduite). Dans ce texte extrêmement synthétique, mais qui reste simple d'accès, Piaget ne fait pas que présenter ce développement sous l'angle d'une "marche vers l'équilibre". Il y montre aussi comment, à une exception près (voir plus loin), les trois grandes faces de l'évolution psychologique que sont (1) le développement cognitif (de la naissance de l'intelligence sensori-motrice et de la construction du réel sur lequel porte cette intelligence, jusqu'à la construction des notions et opérations logico-mathématiques et physiques propres à la pensée concrète puis formelle), (2) le développement affectif (ou de l'énergétique des conduites, qui, réglée au départ par les seuls sentiments élémentaires de plaisir et de douleur, de réussite et d'échec… pourra, avec l'apparition de la pensée opératoire concrète puis formelle, l'être par l'exercice de la volonté, liée dès l'adolescence à un "plan de vie") et (3) le développement social (de l'égocentrisme et de l'hétéronomie à l'autonomie et à la coopération) — comment donc ces trois grandes dimensions de l'évolution psychologique traversent les mêmes étapes entre 0 et 2 ans, puis entre 2 ans et 7 ans, puis entre 7 et 11-12 ans, enfin du début de l'adolescence, vers 11-12 ans, jusqu'à l'insertion dans la société adulte.

Trois points de cette synthèse sont à souligner spécialement. Tout d'abord, il convient de noter que la première étape, celle du développement sensori-moteur, est subdivisée non pas en six sous-périodes (comme c'est le cas dans les trois ouvrages JP36, JP37 et JP45 consacrés à l'étude de la genèse de l'intelligence, de la construction du réel et de la formation du symbole dans les 20-24 mois qui précèdent le développement de la pensée "proprement dite"), mais en trois grandes sous-périodes.

Deuxièmement, on remarquera que Piaget fait commencer la socialisation du jeune enfant non pas dès les premiers mois de la vie, mais avec les débuts du langage vers la fin de la deuxième année (c'est l'exception dont il était question plus haut). Cela ne signifie bien entendu pas qu'il n'y ait pas d'interactions interindividuelles avec les personnes de l'entourage avant cette date. Les nombreuses descriptions d'imitations réciproques décrites dans JP45 montrent que Piaget, comme toute personne qui se penche sur les conduites du bébé, avait tout à fait conscience de telles interactions, que l'on trouve d'ailleurs dans toutes les espèces où elles sont l'une des conditions de la survie biologique. Mais pour Piaget cela n'implique en rien la présence d'échanges intersubjectifs au sens le plus strict, dans la mesure où le sujet ne se reconnaît pas encore en tant qu'individu (ou sujet) ni ne reconnaît la présence d'individus ou de personnes en face de lui. On peut bien entendu généraliser la notion de socialisation pour y inclure le processus par lequel, grâce à certaines interactions sociales avec les adultes le bébé acquiert des schèmes spécialisés d'interactions avec les êtres vivants qui l'entourent. Mais encore conviendra-t-il de distinguer alors clairement les conduites correspondantes ainsi que le sens qu'y prennent, à cette étape du développement, ces réalités physiques particulières que sont les personnes de son entourage, des conduites, telles que celles d'obéissance, de respect ou de coopération, acquises dans les étapes ultérieures du développement de l'enfant, ainsi que du sens qu'y prennent les êtres concernés. Tout au plus peut-on regretter que Piaget n'ait pas cherché à mettre en perspective le développement d'une pleine intersubjectivité et socialisation par rapport à ce qui se passe sur le seul plan des schèmes sensori-moteurs spécialisés par lesquels le bébé interagit avec ces êtres particuliers que sont ce qui ne peut être déjà reconnu comme des êtres sociaux au sens où pourra l'entendre l'enfant plus âgé.

Le troisième point à mentionner ici est la finesse d'analyse avec laquelle Piaget expose ici à grands traits les étapes du développement affectif et moral de l'enfant. On trouvera ici un usage très réfléchi et différencié de notions telles que le besoin, l'intérêt, la valeur, les sentiments, la sympathie, l'antipathie, l'amour, la norme, le respect, l'obéissance, l'hétéronomie, l'autonomie et la volonté, qui seront plus développée dans le cours de la Sorbonne sur les rapports entre intelligence et affectivité (JP54). C'est là une dimension de son œuvre psychologique qui mérite d'être valorisée aujourd'hui, et qui est susceptible de guider foule de travaux à venir susceptibles d'enrichir en retour une synthèse psychologique souhaitée par lui et qui serait basée sur des études de psychologie génétique ne se limitant pas à la seule dimension cognitive.

Enfin, dernières remarques, certaines des affirmations de fait formulées dans ce texte de synthèse doivent près de 70 ans après être relativisées voire écartées. C'est par exemple le cas lorsque Piaget affirme, non d'ailleurs sans quelque réserve, que dans les jours qui suivent la naissance, le monde qui entoure le nourrisson "est essentiellement une réalité à sucer" (en raison de l'importance de l'instinct ou du schème réflexe de la succion chez le nouveau-né). On sait aujourd'hui que ce n'est, par exemple, pas dès la deuxième semaine que s'ajoute un monde à regarder, etc.; c'est dès les premiers jours (et même, pour une part, avant la naissance) que le monde est tout entier une réalité non seulement à sucer, mais également à regarder, à écouter, etc.; ou plus précisément, qu'il y a au départ de la psychogenèse autant de mondes à assimiler que de schèmes instinctifs déjà plus ou moins fonctionnels à la naissance — schèmes qui seront appelés ensuite à se différencier, à se coordonner, à donner naissance à de nouveaux schèmes acquis, de niveau supérieur, qui à leur tour se différencieront, se regrouperont, donneront naissance à des conduites de niveau encore supérieur, etc. En d'autres termes, il convient d'insister ici sur l'importance, lorsque l'on cherche à juger de la valeur toujours actuelle ou non des thèses et des notions formulées par Piaget, de bien distinguer le domaine des faits du domaine des interprétations (quand bien même on ne saurait complètement les séparer). A ce jour, la conception piagétienne du développement n'a certainement pas été dépassée quant à la compréhension d'ensemble qu'elle jette sur le développement psychologique général de l'enfant, l'innéisme radical qui, dans la foulée des thèses de Chomsky sur l'acquisition du langage, a semblé un temps prévaloir dans les années 1970 ayant été largement abandonné depuis, sans qu'une nouvelle conception d'ensemble ait pu se substituer à celle de Piaget pour donner sens à la totalité des faits aujourd'hui connus en ce qui concerne le triple développement psychologique de l'intelligence, de l'affectif et du social chez l'être humain.

[Texte de présentation – version du 16 novembre 2011.]

En plus d'apporter un éclairage important sur les rapports entre les conceptions développementales de Piaget et de Vygotsky, ce texte contient la confirmation que les recherches de Piaget sur le développement de la notion de nombre ont débuté dès le début des années 1920 (Piaget mentionne un manuscrit de 1920 portant sur l'étude de la construction de la correspondance numérique chez l'enfant!).

Note de la Fondation Jean Piaget (19 février 2013)
Ce Texte PDF contient la table des matières de cet ouvrage ainsi que les avant-propos des deuxième et troisième éditions.

Les cinq chapitres qui composent cet ouvrage peuvent être téléchargés sur cette page (année 1924) du site FJP.

[Les chapitres de ce livre sont téléchargeables ICI (sous année 1936).]

Cet ouvrage est sans conteste l’un des plus importants de toute l’œuvre de Piaget. Son but est manifeste: à travers l’examen systématique de très nombreuses conduites spontanées ou provoquées de différents niveaux minutieusement choisies et décrites, il s’agit de révéler et d’expliquer la naissance de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant, ou encore le passage des conduites innées aux conduites acquises, en d’autres termes de l’adaptation biologique à l’adaptation psychologique, dont cette intelligence est l’instrument mais aussi le produit. Les observations faites par Piaget sur ses trois enfants sont l’objet d’une analyse très fine et approfondie, réalisée au moyen d’un cadre conceptuel très riche qui prolonge, en les dépassant, les travaux des premiers psychologues du développement (dont J.-M. Baldwin) et bénéficie de la formation préalable ou parallèle de l’auteur en biologie et en épistémologie. Ce cadre théorique se voit lui-même progressivement différencié et clarifié au fil des observations illustrant les étapes successives de construction de cette première forme d’intelligence.

Rédigé simultanément à un autre portant sur la construction du réel, et des catégories qui permettent cette construction chez et par l’enfant, cet ouvrage, est l’un des plus éclairant quant à la signification d’un ensemble de notions théoriques qui sont au cœur de l’explication piagétienne de l’intelligence, à savoir les notions de schème, d’assimilation et d’accommodation, aux côtés de l’équilibration (si le terme n’est pas encore d’usage chez Piaget en 1936, l’idée générale l’est déjà). Cet ouvrage offre en outre l’intérêt de compléter l’analyse structurale des conduites permettant leur hiérachisation par un analyse fonctionnelle qui fait comprendre les raisons de la progression des conduites innées aux conduites intelligentes.

[FJP, 11 février 2013]

Ce chapitre a pour objet principal de déterminer, sur la base de plusieurs ensembles d’observations, les étapes ou stades par lesquels passe le raisonnement logique chez l’enfant, ainsi que les facteurs ou mécanismes qui permettent à celui-ci de franchir ces étapes. Alors que le raisonnement prélogique du jeune enfant se caractérise, jusque vers 6-7 ans en moyenne, par ce que Piaget appelle des « transductions », c’est-à-dire des séries irréversible d’affirmations pour l’essentiel simplement juxtaposées ou reliées « syncrétiquement » les unes aux autres, il faut attendre 11-12 ans en moyenne pour que la pensée parvienne à relier déductivement c’est-à-dire opératoirement (notamment par additions et multiplications logiques) les propositions énoncées. Dans la période intermédiaire, l’enfant parvient déjà à esquisser des raisonnements logiques sur des réalités qu’il peut concrètement percevoir ou imaginer, mais il ne peut le faire sur des propositions verbales purement hypothétique. Les caractéristiques des liaisons que les jeunes enfants établissent entre les faits observés s’expliquent par les deux traits apparemment contradictoires de leur pensée et de leur attitude intellectuelle: l’égocentrisme (c’est-à-dire le défaut de décentration par rapport au point de vue propre), ainsi que le défaut de prise de conscience de soi et de sa propre activité (défaut qui est la conséquence de cette absence de décentration, absence que les échanges avec autrui contribueront à réduire peu à peu).

Il faudra cependant attendre le résultat des nombreuses enquêtes en cours et à venir sur le développement de la pensée concrète des enfants telle qu’elle se manifeste entre 6-7 et 10-11 ans pour que Piaget découvre, dans la deuxième moitié des années 1930, que cette forme de pensée comporte déjà une logique partiellement composée des mêmes opérations, mais ne pouvant opérer sur les contenus verbaux de propositions hypothétiques ou formelles (quoique faisant sens pour les sujets interrogés), mais seulement sur la réalité sur laquelle porte la pensée de ces enfants, réalité composée d’objets pouvant effectivement ou même imaginairement être manipulés par eux. Cette découverte ultérieure aura pour effet, sinon de rendre caduque la conception du développement logique exposé dans cet ouvrage de 1924, du moins d’en relativiser la portée descriptive et explicative, et de démontrer la présence, entre 6-7 et 10-11 ans, d’une forme de pensée déjà capable de « réversibilité complète » et d’accord logique avec elle-même, en d’autres termes de normativité logique reposant alors sur une forme limitée (ou concrète) et non pas encore généralisée (ou formelle) d’ « implication nécessaire entre les opérations en tant que telles » (p. 157).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.