[Texte de présentation; version au 29 décembre 2009]

Après avoir étudié les liens de l'intelligence, d'un côté, avec l'adaptation biologique (chap. 1) et, de l'autre, avec la logique (chap. 2), puis après avoir montré (chap. 3) l'irréductibilité des structures de la pensée et de l'intelligence opératoires par rapport aux structures perceptives décrites par la psychologie de la Gestalt, Piaget aborde en ce quatrième chapitre la question de l'existence ou de l'absence de liens entre la formation des habitudes et l'intelligence sensori-motrice telles qu'elles se manifestent avant le langage. Ce chapitre va ainsi être l'occasion pour son auteur de prendre position par rapport à deux autres courants importants de la psychologie de l'intelligence, à savoir celui des explications associationnistes de la formation des conduites psychologiques (intelligence comprise), ainsi que celui prolongeant sur le terrain de la psychologie l'explication par "variation(interne)-sélection(externe)" proposée par Darwin pour rendre compte de l'évolution des espèces. Parmi les thèses d'inspiration darwinienne examinées par Piaget, on relèvera surtout celle développée par Claparède à la suite de ses recherches psychologiques sur le tâtonnement plus ou moins dirigé et sur la "genèse de l'hypothèse", dans l'explication desquels les notions de besoin, de question (que se pose le sujet) ou encore d'implication (entre données de la situation) finissent par occuper une place centrale. Piaget reprendra cette thèse mais en la reformulant et en la modifiant profondément au moyen du cadre théorique mis en place lors de ses propres premiers travaux sur le jugement et le raisonnement chez l'enfant, puis sur la naissance et le développement des premières habitudes et de l'intelligence sensori-motrice chez le bébé — cadre dans lequel les notions de schème, d'assimilation, d'accommodation et d'équilibre fondent celles de besoin et d'implication.

Si le bébé naît avec des schèmes instinctifs très fortement prédéterminés d'échanges avec le milieu, très vite s'acquièrent à partir de ces schèmes de premières habitudes, ou réactions circulaires primaires, telles que celle de la succion du pouce (dont on sait aujourd'hui qu'elle peut d'ailleurs s'acquérir au cours de la vie fœtale par simple répétition d'un comportement ayant fortuitement conduit à un résultat plaisant ou retenant l'attention), ou, 2-3 mois plus tard, de premières réactions circulaires secondaires impliquant le milieu (par exemple, agiter ses membres pour provoquer le balancement d'un objet suspendu au berceau). La genèse des premières conduites intelligentes peut-elle s'expliquer par le mécanisme de formation de ces habitudes élémentaires et de telles "réactions circulaires secondaires"? Piaget va ici s'appuyer sur les résultats de son étude approfondie de la naissance de l'intelligence chez ses trois enfants pour montrer l'existence d'un lien de continuité entre les acquisitions de ces deux pôles des conduites sensori-motrices que sont les habitudes élémentaires puis les comportements sensori-moteurs intelligents, mais sans que les seconds se laissent réduire aux premiers. L'affirmation d'un tel lien n'implique nullement l'acceptation de l'ancienne théorie associationniste selon laquelle les comportements intelligents d'adaptation moyen-fin ne seraient que le résultat d'associations automatiques de chaînes de comportements élémentaires eux-mêmes préalablement acquis par un même mécanisme associatif. Si communauté partielle de mécanisme il y a entre la formation d'une habitude et le fonctionnement de intelligence sensori-motrice, elle concerne le processus d'assimilation/accommodation par lequel toute entité vivante — y compris les schèmes de comportement — interagit activement avec son milieu, processus qui prend d'ailleurs des formes très différentes d'un niveau de comportement à l'autre. Aussi la reconnaissance d'un tel lien de continuité fonctionnelle entre l'habitude élémentaire et le comportement intelligent sensori-moteur n'implique-t-elle en rien que le second se laisse réduire à la première (ni d'ailleurs à toute habitude, quel que soit son degré de complexité et à la part que l'intelligence aurait pu prendre dans sa formation). Le comportement intelligent est à la base un procédé par lequel le sujet poursuit activement un nouveau but et l'atteint par l’un ou l’autre des schèmes d’action déjà en sa possession ou par des moyens qu'il s'agit de découvrir ou d'inventer. Les habitudes qui se manifestent dans les premiers mois de la vie, sont au contraire des schèmes de comportement acquis grâce à des découvertes fortuites et répétés dans la mesure où ils suscitent du bien-être ou aboutissent à des effets (non recherchés) retenant l'attention. De telles habitudes pourront certes entrer à titre de moyens dans la constitution de comportements intelligents. Une telle intégration ne sera cependant plus le fruit involontaire d'une découverte fortuite, mais le résultat d'une recherche intentionnelle de moyens permettant au sujet d'atteindre un but préalablement fixé. Cette recherche pourra se faire par des tâtonnements plus ou moins orientés par l'expérience préalablement acquise. Au fur et à mesure du développement de l'intelligence sensori-motrice, ce tâtonnement pourra être de moins en moins aveugle, jusqu'à disparaître en certaines situations pour laisser place à des inférences reposant sur des combinaisons intériorisées ou mentales d'actions et donc de schèmes d'assimilation sensori-moteurs préalablement acquis (comme c'est le cas par exemple de l'enfant d'environ 18 mois qui saura trouver du premier coup un chemin détourné pour atteindre un objet non directement accessible, ou comme les chimpanzés de Kœhler, qui sauront édifier une sorte d'escabeau pour saisir un fruit suspendu au plafond ou inventer la conduite du bâton pour atteindre un objet hors de portée).

En un mot, alors que l'habitude sensori-motrice est un comportement essentiellement répétitif aboutissant à un résultat plus ou moins attendu sans que le sujet ait eu à rechercher et découvrir le lien de moyen à fin existant entre ce comportement et son résultat, l'intelligence sensori-motrice est un comportement orienté activement vers l'utilisation, la découverte ou l'invention de moyens permettant d'atteindre un but préalablement fixé. (Par la suite, un tel comportement pourra certes, comme l'habitude, être répété dans une situation similaire à celle où il a été acquis, mais il restera un comportement intelligent dans la mesure seulement où le sujet pourra, si nécessaire, l'adapter aux particularités de la nouvelle situation par le même mécanisme général de coordination intentionnelle et dirigée des moyens et des fins.) En tous ces cas cependant, ce qui engendre de nouvelles habitudes ou ce qui permet de découvrir ou d'inventer le moyen d'atteindre un but préalablement fixé, ce sont des schèmes d'action (et de perception) assimilant les milieux respectifs avec lesquels ils interagissent et auxquels ils s'accommodent, ou s'assimilant mutuellement de manière à donner naissance à de nouveaux schèmes, de nouvelles habitudes ou de nouveaux comportements intelligents.

Ce quatrième chapitre apparaît ainsi comme un excellent résumé du livre de 1936 sur "La naissance de l'intelligence chez l'enfant" (JP36), mais un résumé très synthétique dont la pleine compréhension exige que l'on ait à l'esprit quelques-unes au moins des observations répertoriées dans les six niveaux de conduites sensori-motrices décrites dans cet ouvrage de 1936 (1. schèmes réflexes ou instinctifs, 2. réactions circulaires primaires ou premières habitudes acquises, 3. réactions circulaires secondaires et début de différenciation moyen-fin, 4. premières coordinations moyens-fins intentionnelles, 5. réactions circulaires tertiaires avec expérimentation et découverte de nouveaux moyens par tâtonnements plus ou moins dirigés, 6. inventions de moyens nouveaux par combinaison mentale — sans expérimentation effective — de schèmes d'actions non extériorisés, et par déduction prélogique de conséquence directement fondée sur l'effet anticipé de ces actions par rapport au but visé). On y trouve également un résumé tout aussi synthétique, relié d'ailleurs à ce qui a été rapporté du développement de la perception, de l'habitude et de l'intelligence sensori-motrice, des étapes franchies par le bébé pour construire, par décentration progressive de l'action propre, le schème de l'objet permanent ainsi que pour construire les schèmes sensori-moteurs de placement et de déplacement spatiaux des objets et du corps propre, le groupement pratique et objectif de ces déplacements sur le plan de l'intelligence perceptivo-motrice annonçant, par ses propriétés de structure, la future construction, sur le plan de la pensée représentative, des groupements d'opérations spatiales chez les enfants de 8-10 ans.

Piaget peut donc, en conclusion, reconnaître la vérité partielle de la théorie de la Gestalt réunifiant la perception, l'habitude et l'intelligence, mais à condition de réinterpréter cette «unité des mécanismes» «dans le sens de l'activité du sujet, donc de l'assimilation, et non pas dans celui de formes statiques imposées indépendamment du développement» psychologique (p. 121). Cette brève citation, ainsi que ce qui a été rapporté plus haut de la réinterprétation par Piaget de la théorie de l'intelligence soutenue par Claparède, illustre combien la conception piagétienne des fonctions intellectuelles apparaît comme un véritable dépassement avec intégration des théories précédemment proposées en psychologie scientifique.

Piaget présente dans cette introduction les deux buts principaux de cet ouvrage. Le premier est d'étudier les débuts de la fonction symbolique et de la pensée représentative (y compris le symbolisme « inconscient » des psychanalystes) en cherchant à en dégager les caractéristiques propres, telles qu'elles se manifestent entre la deuxième année et la quatrième après la naissance de l'enfant, c'est-à-dire avant la construction de la pensée opératoire concrète et des "intuitions articulées" qui la préparent entre 4 et 6 ans environ. Le jeu symbolique et l'image sont deux vecteurs importants de cette fonction, d'où le soin que prend l'auteur à en retracer les sources, dans le jeu d'exercice et l'imitation tels qu'ils se développent dans les mois qui la précèdent. Par ce biais, Piaget se donne les moyens d'atteindre le deuxième but de cet ouvrage, à savoir examiner comment cette première forme de "pensée représentative" fait le pont entre l'intelligence sensori-motrice et "les formes opératoires de la pensée".

Bien qu'ayant déjà été étudiée dans les années 1920, la question du langage n'est pas complètement absente de cet ouvrage portant sur une pensée encore essentiellement égocentrique (au sens très particulier où Piaget entend ce terme). Le langage, qui sera certes l'une des conditions d'acquisition de la pensée opératoire, est ici considéré seulement en tant que son usage entre 2 et 4 ans environ révèle des caractéristiques similaires à celles de la fonction symbolique, dont il est d'ailleurs l'une des composantes.

Enfin, relevons que, dès cette introduction, Piaget prend position par rapport aux critiques que lui avait adressées Henri Wallon au sujet de la continuité entre l'intelligence sensori-motrice et la pensée représentative et du rôle du facteur social dans la genèse de cette dernière.

Dans son intervention, Piaget présente les critères utilisés dans ses recherches de psychologie génétique pour classer les conduites des enfants et des adolescents dans des stades successifs de développement intellectuel (1. ordre constant de succession des acquisition, 2. propriétés de structures propres à chaque stade, 3. intégration des structures d'un stade à l'autre, mais aussi 4. phase de préparation puis phase d'achèvement de chaque stade, aboutissant 5. à une forme finale (relative) d'équilibre). Il décrit également les deux types de décalages horizontaux et verticaux susceptibles de faire obstacle à la généralité des stades. Enfin, il résume brièvement les trois grandes périodes du développement intellectuel au cours desquelles la notion de stade a pu être utilisée (1. intelligence sensori-motrice, 2. pensée concrète, avec deux sous-périodes: préopératoire puis opératoire (groupement d'opérations élémentaires tout d'abord, puis système d'opérations, disons, multiplicatives), 3. pensée formelle).

[Texte de présentation (version 6 mai 2010).]

Ce chapitre montre comment le procédé de correspondance terme à terme ou binunivoque entre les éléments de deux collections tend à l'emporter progressivement sur le procédé de comparaison de quantités discrètes basé sur la lecture perceptive de l'espace occupé par les éléments des deux collections lorsqu'il s'agit de juger de la conservation ou non de de ces quantités après modification de forme des collections.

Il décrit les trois grandes stades (1. jugement de non-conservation des quantités numériques, 2. oscillation du jugement, 3. jugement de conservation des quantités numériques) par lesquels passe l'enfant pour acquérir une notion de nombre indépendante des caractéristiques spatiales des collections considérées.

[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI, sous l'année 1975.]

Cet ouvrage de moins de 200 pages est l’un des plus importants de Piaget. L’objectif est clair: il s’agit de démontrer, par une argumentation “organique”, que les structures les plus générales de l’intelligence humaine, et leur prolongement que constituent les sciences logico-mathématiques et matérielles sont le produit de mécanismes d’équilibration majorante composés de régulations compensatrices et d’abstractions empiriques et réfléchissantes se modifiant elles-mêmes en raison des progrès de l'intelligence et des connaissances. C’est la quasi-totalité des très nombreuses observations et conceptions recueillies et élaborées pendant des décennies de recherche qui sont alors évoquées et repensées en fonction de cet objectif. Piaget montre une nouvelle fois dans cette 33e étude d’épistémologie génétique son exceptionnel talent, héritage de l’histoire naturelle, de tisser ensemble faits, concepts et théories.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.