[FJP/texte de présentation, version juillet 2012]

Cet article contient une critique des thèses préformistes radicales (dont celle de J.A. Fodor) selon lesquelles aucunes structures cognitives ne seraient acquises ou construites par les sujets, toutes ne pouvant être, par principe, que préformées ou innées. Mathématicien de formation, Henriques trouve dans le domaine des mathématiques, et plus précisément sur celui de leurs fondements, des arguments très convaincants à l'encontre du préformisme et démontrant l'antinomie à laquelle celui-ci aboutit.

A noter la distinction faite par Henriques entre le préformisme radical (ou général) et le préformisme restreint, aujourd'hui très généralement admis par différents courants psychologique. S'il échappe en apparence à l'antinomie du préformisme généralisé, le préformisme restreint ne permet en rien d'expliquer les structures jugées (biologiquement) préformées. En d'autres termes, il laisse entier le problème de leur explication et aboutit de ce fait à des attitudes inconséquentes ou à des impasses théoriques que ne manque pas de souligner l'auteur de cet article.

[Texte de présentation / version du 2 avril 2011.]

Dans ce court article, Piaget examine 4 facteurs susceptibles d'agir sur le développement cognitif des individus (un 5ème facteur, l'expérience physique, est traité dans d'autres écrits): 1. le facteur biologique (maturation, etc.), 2. le facteur interne d'équilibration cognitive, 3. la coordination interindividuelle des actions et 4. la transmission éducative et culturelle.

L'examen de l'existence ou de l'inexistence de stades généraux de développement cognitif, ainsi que celui des éventuels décalages d'âges auxquels des individus de différentes cultures ou milieux sociaux accèdent à ces stades permettent d'apporter des réponses empiriquement fondées aux apports respectifs de ces quatre familles de facteurs…

Un des résultats rapportés par Piaget est celui d'une recherche faite en Iran dans les années 1966. Cette étude montre que de tels décalages, notamment entre villageois et citadins, sont plus importantes (4-5 ans) dans le cas où les sujets sont confrontés à des tests classiques de performance intellectuelle, que dans le cas où ils sont confrontés à des épreuves d'intelligence opératoire basées sur les travaux piagétiens (le décalage n'est plus que de 2-3 ans). Ce qui signifie que le 4e facteur joue un rôle plus considérable dans l'acquisition des compétences mesurées par les tests classiques d'intelligence que dans le cas de la construction des structures sous-tendant l'intelligence opératoire, pour laquelle les trois premiers facteurs (y compris donc celui des interactions sociales) jouent un rôle prédominant.

Notons enfin l'ouverture d'esprit que Piaget manifeste dans ce texte, dans la mesure où il juge que de nombreuses recherches comparatives devront être encore être conduites pour mieux connaître l'apport des quatre facteurs ici rapportés sur le développement de l'intelligence opératoire.

[FJP, 11 février 2013]

Ce chapitre a pour objet principal de déterminer, sur la base de plusieurs ensembles d’observations, les étapes ou stades par lesquels passe le raisonnement logique chez l’enfant, ainsi que les facteurs ou mécanismes qui permettent à celui-ci de franchir ces étapes. Alors que le raisonnement prélogique du jeune enfant se caractérise, jusque vers 6-7 ans en moyenne, par ce que Piaget appelle des « transductions », c’est-à-dire des séries irréversible d’affirmations pour l’essentiel simplement juxtaposées ou reliées « syncrétiquement » les unes aux autres, il faut attendre 11-12 ans en moyenne pour que la pensée parvienne à relier déductivement c’est-à-dire opératoirement (notamment par additions et multiplications logiques) les propositions énoncées. Dans la période intermédiaire, l’enfant parvient déjà à esquisser des raisonnements logiques sur des réalités qu’il peut concrètement percevoir ou imaginer, mais il ne peut le faire sur des propositions verbales purement hypothétique. Les caractéristiques des liaisons que les jeunes enfants établissent entre les faits observés s’expliquent par les deux traits apparemment contradictoires de leur pensée et de leur attitude intellectuelle: l’égocentrisme (c’est-à-dire le défaut de décentration par rapport au point de vue propre), ainsi que le défaut de prise de conscience de soi et de sa propre activité (défaut qui est la conséquence de cette absence de décentration, absence que les échanges avec autrui contribueront à réduire peu à peu).

Il faudra cependant attendre le résultat des nombreuses enquêtes en cours et à venir sur le développement de la pensée concrète des enfants telle qu’elle se manifeste entre 6-7 et 10-11 ans pour que Piaget découvre, dans la deuxième moitié des années 1930, que cette forme de pensée comporte déjà une logique partiellement composée des mêmes opérations, mais ne pouvant opérer sur les contenus verbaux de propositions hypothétiques ou formelles (quoique faisant sens pour les sujets interrogés), mais seulement sur la réalité sur laquelle porte la pensée de ces enfants, réalité composée d’objets pouvant effectivement ou même imaginairement être manipulés par eux. Cette découverte ultérieure aura pour effet, sinon de rendre caduque la conception du développement logique exposé dans cet ouvrage de 1924, du moins d’en relativiser la portée descriptive et explicative, et de démontrer la présence, entre 6-7 et 10-11 ans, d’une forme de pensée déjà capable de « réversibilité complète » et d’accord logique avec elle-même, en d’autres termes de normativité logique reposant alors sur une forme limitée (ou concrète) et non pas encore généralisée (ou formelle) d’ « implication nécessaire entre les opérations en tant que telles » (p. 157).

[FJP/25 janvier 2013]

Ce chapitre a pour objet d’étude l’emploi des conjonctions de connexion causale et logique, ainsi que des « conjonctions de discordance » chez l’enfant. La double analyse à la fois grammaticale et logique des réponses des enfants de différents âges à des problèmes de compréhension et d’expression verbales révèle les conditions sociales et logiques qui conditionnent la compréhension et la maîtrise des conjonctions grammaticales exprimant des rapports logiques et de causalité (parce que, puisque, donc, quoique, etc.).

Bien que Piaget ne découvrira les structures opératoires sous-tendant la pleine maîtrise des opérations logico-mathématiques que dans la seconde moitié des années 1930 (pour la pensée concrète) et la fin des années 1940 (pour la pensée formelle), sa connaissance initiale de l’algèbre logique, et ses premières recherches sur le développement de la pensée logique de l’enfant lui permettent déjà de découvrir, en 1923-24, le rôle déterminant d’opérations telles que la multiplication logique, du réglage du général et du particulier (du tous et du quelques, condition logique de la déduction), mais aussi celui des décentrations intellectuelles imposées par la confrontation avec la pensée d’autrui dans la compréhension et la maîtrise de ces formes grammatico-logiques. Chez le jeune enfant au contraire, la pensée prélogique procède par juxtaposition des éléments considéré, avec simplement un sentiment peu différencié de relation entre ceux-ci (syncrétisme).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.