Dans ce chapitre, les questions posées aux enfants de 5 à 11 ans environ portent sur le mouvement des vagues (sur un lac), ou encore de l'eau dans les rivières, mais aussi sur ce qui fait que les nuages ou les astres ne tombent pas, ou au contraire sur la chute d'un objet (un caillou, etc.) lorsqu'on le lâche. A quelques nuances près, on retrouve toujours la même progression entre des explications qui, au départ, sont un mélange d'animisme (force intérieure) et d'artificialisme (cause externe), teinté de finalisme, pour aboutir à la recherche d'une causalité purement mécanique (physique) ne faisant intervenir que le poids et l'inertie, avec des stades intermédiaires dont celui dans lequel on voit à nouveau certains enfants évoquer un double moteur à la fois interne et externe qui rappelle l'antiperistasis d'Aristote.

Un point retient particulièrement l'attention dans ce chapitre. Il concerne une première notion de poids que l'on voit apparaître chez les enfants. Dans le contexte de la chute des corps et plus généralement de la pesanteur, les jeunes enfants ne font pas appel à ce qui apparaît évident aux enfants plus avancés: le poids physique (absolu ou relatif) des objets considérés. Si le soleil, les nuages, etc., ne tombent pas, c'est pour des raisons artificialistes, ou animistes ou les deux: ils le veulent bien, ou ils sont assez fort pour rester en haut. Si, dans ce contexte, le poids peut être évoqué par un jeune enfant, c'est précisément dans le sens où être lourd signifie avoir la force de rester en l'air. Et si c'est la chute d'un caillou qu'il s'agit d'expliquer, le jeune enfant n'évoquera pas le poids en tant que propriété physique, mais des raisons qui pourront relever de l'artificialisme: le caillou veut aller par terre, et il a d'autant plus de force (interne) pour le faire qu'il est lourd, qu'il a du poids. A contrario, le jeune enfant n'évoquera pas la légèreté d'un objet (relativement au milieu ambiant) pour expliquer pourquoi il monte: s'il monte, c'est parce que l'air le pousse (et non pas le fait qu'il est plus léger que l'air). Ce chapitre offre ainsi une première illustration de la façon dont la mentalité du jeune enfant donne une signification particulière à cette notion de poids : celle-ci ne prendra son sens proprement physique que lorsque sera abandonnée cette forme primitive d'explication qui réunit sans les différencier ce qui relève du physique (mécanisme), du vivant (animisme et dynamisme interne) et du conscient (artificialisme et finalisme).

Notons enfin la présence dans ce chapitre d'une expérience présentée qui anticipe une recherche ultérieure sur la chute des corps sur un plan incliné (JP55f): deux objets sont présentés aux enfants qui les reconnaissent correctement, l'un comme lourd et l'autre comme léger. Ces deux objets sont ensuite placés en haut d'un plan incliné et les enfants doivent anticiper lequel parviendra en bas en premier. Avant 6 ans, la plupart des enfants répondent que le plus léger arrivera le plus vite en bas. Dès 7 ans, ils répondront tous que le plus lourd arrivera plus vite en bas. Mais chez ces derniers, avant toute explication purement mécanique, c'est l'idée de force intérieure attribuée aux corps qui explique leur différence de vitesse. Si l'objet le plus lourd arrivera en premier en bas de la pente, c'est qu'étant plus lourd il a plus de force. Comme le résume Piaget, à ce niveau, «le poids implique simplement une force latente, à la fois poussée et résistance, et pouvant être utilisée pour toutes les fins» (p.125). Les enfants entre 7 et 10 ans pourront en effet affirmer, à propos de ces objets lointains que sont les nuages ou le soleil, que c'est parce qu'ils sont lourds, et donc forts, qu'ils ne tombent pas. C'est là tout le paradoxe des explications physiques encore teintées de dynamisme observées chez ces enfants (paradoxe que l'on retrouve d'ailleurs chez l'adulte en raison du caractère profondément anthropomorphique ou subjectif de la notion de poids!).

(Un petit extrait d'un film tourné par Inhelder et ses collaborateurs dans les années 1960 illustre ce que deviendra dans les années 1940-1950 l'expérience dite du plan incliné proposée aux enfants et aux adolescents: Gisèle, 11 ans, et le plan incliné; comme le montre ce film, il ne s'agit plus seulement d'étudier la mentalité enfantine qui sous-tend les explications des enfants, mais également de mettre à jour les "attitudes expérimentales" des enfants et des adolescents, la façon dont ils s'y prennent pour atteindre les lois et les facteurs explicatifs des phénomènes physiques auxquels l'épistémologiste psychologue les confronte…)

[Texte de présentation. Version au 4 novembre 2010.]

Dans cette brève postface aux contributions rédigées par ses collègues de l'"école de Genève" à l'occasion de son quatre-vingtième anniversaire, Piaget prend position par rapport aux différentes découvertes qui sont apparues dans le champ des recherches psychogénétiques. Si certaines de ces recherches (notamment celles sur les compétences précoces des bébés) révèlent des faits auxquels il ne s'attendait pas, ceux-ci ne valident pas la thèse prédéterministe des psychologues de l'école de Chomsky. Ils conduisent seulement à souligner davantage le lien entre l'inné et l'acquis, le premier pouvant préorienter le développement de schèmes non innés d'action ou de nouvelles compétences cognitives (voir à ce sujet, dans un texte disponible sur le site de la Fondation, la conception pluriconstructiviste proposée par Guy Cellérier, qui développe la solution esquissée dans cette postface par Piaget). Piaget s'arrête également dans cet article sur les recherches de psychologie sociale qui révèlent la portée des interactions sociales dans le développement cognitif. Il souligne enfin l'apport novateur des recherches sur la résolution de problèmes réalisées par Inhelder et ses collaborateurs, ainsi que des travaux de formalisation de la pensée naturelle réalisés par le logicien Henri Wermus (qui permettent de modéliser les implications signifiantes reliant les prédicats et non pas les propositions logiques, c'est-à-dire ces implications mentionnées dès son ouvrage de 1936 sur la Naissance de l'intelligence chez l'enfant, et qui ont fait l'objet de recherches réalisées au CIEG dans les années 1970 (voir JP87)).

[Texte de présentation. Version du 2 juin 2011.]

Les six études reproduites dans cet ouvrage sont disponibles sur le site de la Fondation.

Le texte sur "Le développement mental chez l'enfant" est disponible sur la page Textes/Autres du site FJP (sous l’année 1943).

Le texte sur « La pensée du jeune enfant » est disponible sur la page Textes/Chapitres du site FJP (sous l’année 1964).

Le texte sur "Le langage et la pensée du point de vue génétique » est disponible sur la page Textes/Autres du site FJP (sous l’année 1954).

Le texte sur "Le rôle de la notion d’équilibre dans l’explication en psychologie" est disponible sur la page Textes/Autres du site FJP (sous l’année 1959).

Le texte sur "Genèse et structure en psychologie de l'intelligence" est disponible sur la page Textes/Autres du site FJP (sous l’année 1965).

Version originale française d'un article initialement publié dans la revue russe Voprossi Psykhologuii, la 5e étude, intitulée "Problèmes de psychologie génétique" (JP64a), est disponible sur la page Textes/Chapitres du site FJP (sous l’année 1964).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.