Le jeu symbolique est l’un des trois grands types de jeux dont Piaget a retracé la genèse, soit dans le présent ouvrage, soit dans JP32 (ouvrage dont le premier chapitre portent sur la genèse des jeux de règles, qui succèdent dans leur structure aux jeux d’exercice puis au jeux symboliques, seuls présentés de manière relativement exhaustive dans JP45, chapitres IV, V et VI). Comme tout jeu impliquant le réel, il repose sur le primat de l’assimilation sur l’accommodation ; mais il se différencie toutefois par l’usage tout personnel (ou «égocentrique» au sens piagétien) de substituts du réel ou symboles offrant, pour leur utilisateur, une similarité plus ou moins grande avec ce qu’ils représentent. Point central de la théorie piagétienne, les significations que l’individu attribue à ces symboles proviennent non pas de ce rapport de similarité, mais de leur assimilation aux schèmes alors activés. Toutefois, en très bon connaisseur de la psychanalyse et de ses variantes (Freud, Jung, Klein, Silberer, etc.), Piaget admet que, en certains cas, en plus de la signification manifeste ou «primaire» des symboles ludiques, leur usage peut impliquer une signification dont le jeune enfant ne peut prendre conscience et qui, en ce sens, se rapproche des faits révélés par la psychanalyse lors de son examen des rêves et de leur signification. Piaget parle de «symbolisme secondaire» pour désigner cette sous-classe de jeux symboliques dont il présente quelques exemples. La question se pose alors de savoir si les processus en jeu dans le symbolisme secondaire s'inscrivent ou non en continuité avec ceux présents dans le symbolisme primaire, ou si, au contraire, le symbolisme secondaire serait la source du symbolisme en général, comme tendrait à l'impliquer la théorie freudienne. Tout en reconnaissant la réalité du refoulement, qui peut s’expliquer par les conflits entre schèmes (par exemple entre un désir et un schème de nature normative, ou entre un schème conceptuel et un schème perceptif), Piaget juge superflu d’attribuer à la vie mentale un mécanisme tel que la censure, laquelle, au moyen du symbolisme (dont elle serait alors la source), déguiserait le contenu du rêve pour le rendre acceptable à la conscience (un mécanisme qui impliquerait d'attribuer à l’inconscient ou à une deuxième conscience un pouvoir de tri qui n’apparaît qu’ultérieurement dans le développement intellectuel du sujet conscient). Ce que suggère plutôt l’examen de la genèse du jeu symbolique, c’est au contraire une certaine continuité entre le symbolisme primaire et le symbolisme secondaire, celui-ci n’étant que la conséquence d’une plus grande difficulté de prendre conscience du lien existant entre le symbole utilisé et la réalité dont il est le substitut (en d’autres termes, le jeune enfant ne possède pas le cadre conceptuel qui lui permettrait d’expliciter ce rapport, un état de fait qui peut d’ailleurs se retrouver à des étages supérieurs de fonctionnement de la pensée, comme l’établiront les travaux de la fin des années 1960 ou du début des années 1970 exposés dans JP74a et JP74c). De même, dans les rêves de sujets même adultes, certains symboles ont une signification immédiate ; d’autres une significations plus difficiles à expliciter ; mais cette plus grande difficulté tient encore une fois, pour Piaget, simplement au fait que les schèmes activés dans le rêve relèvent de cette forme de pensée symbolique découverte dans les jeux symboliques des enfants, à partir d’une année et demi ou deux ans, et non pas d’une pensée devenue sociale et rationnelle. Si l’on ajoute le fait que, dans le rêve, la forme d’égocentrisme ou d’autoïsme de la pensée symbolique tend à rejoindre l’adualisme observé chez le nourrisson dans les semaines qui suivent la naissance — un adualisme dont on sait aujourd’hui que, dans sa forme primitive chez le nouveau-né, il n’implique pas l’absence d’échanges éthologiques avec le monde qui l’entoure, mais qui n’en signifie pas moins une absence complète ou presque de la conscience du soi assimilateur — on comprend que Piaget juge inutile l’attribution à l’inconscient de mécanismes spécifiques permettant de tromper le sujet endormi, et relevant donc de la ruse.

Que l’on soit ou non d’accord avec la façon dont Piaget tire ici profit de ses recherches sur la pensée du jeune enfant et plus généralement de l’intelligence humaine pour rendre compte du refoulement freudien et de ses conséquences, ou au contraire pour réduire le mécanisme freudien de la censure aux caractéristiques d’une pensée «autoïste» telle que découverte chez l’enfant de 2-4 ans, la lecture de ce chapitre révèle, comme tous les autres écrits dans lesquels Piaget prend à partie la psychanalyse, les rapports tout à la fois critiques et amicaux que le chercheur et théoricien genevois a entretenus tout au long de son œuvre avec cette discipline (il reconnaît les faits découverts par la psychanalyse, mais en propose une réinterprétation en accord avec les concepts théoriques d'une psychologie renouvelée par les recherches psychogénétiques). Le lecteur pourra aussi y reconnaître, ou y découvrir, à propos de notions aussi obscures que celles de censure et de déguisement, lorsqu’elles sont attribuées aux processus du rêve, ou encore de l'explication que la censure donnerait de l'origine de la fonction symbolique, cette façon constante qu’a Piaget de traquer dans la psychanalyse ce qu’il considère être une erreur de méthode, à savoir prêter sans aucune hésitation aux processus primaires de la pensée des compétences intellectuelles qui n’apparaîtront qu’ultérieurement dans la genèse de la pensée.

[Texte de présentation révisé le 5 mai 2011.]

Rédigé à l'occasion d'une conférence donnée devant la Société britannique de psychologie, cet article marque un tournant dans la progression de la psychologie génétique de Piaget. Il fait le pont entre les premiers travaux de psychologie dont l'objet était la pensée de l'enfant entre 4 et 12 ans environ, et la deuxième étape des recherches piagétiennes dont l'objet principal est l'étude de la naissance de l'intelligence sensori-motrice, dans les deux années qui suivent la naissance d'un enfant. En 1925 et 1926, avec l’aide de sa femme, Piaget a déjà recueilli un grand nombre d’observations faites auprès de sa fille Jacqueline, née en 1925. Il éclaire les activités sensori-motrices observées et la sorte de «pensée» et de «conscience» qui doit les accompagner au moyen des caractéristiques de la pensée des enfants de 4-6 ans qu’il a pu dégager dans ses précédentes recherches; et inversement, il éclaire ses anciennes observations relatives à l’égocentrisme du jeune enfant au moyen de ce que lui enseigne l’examen des comportements sensori-moteurs de Jacqueline.

Cette présentation comporte deux parties, une première dans laquelle Piaget cerne les caractéristiques générales des comportements et de la «pensée» du bébé, et la seconde dans laquelle il illustre ces caractéristiques en examinant à travers des exemples de comportements observés chez Jacqueline la conscience qu’un bébé peut avoir des liens de causalité entre ses actions et le déroulement des phénomènes.

(1) Après un rappel des caractéristiques de la pensée de l’enfant de 4-6 ans, donc de l’égocentrisme (qui ne signifie pas que l’enfant ne se préoccupe pas d’autrui, mais qu’il n’a pas les moyens intellectuels et cognitifs lui permettant de différencier le point de vue d’autrui de celui qui lui est propre), Piaget montre que cette indifférenciation est encore plus accentuée chez le bébé de moins d’une année, en raison d’une forme de «pensée» qui se rapproche de l’autisme décrit par Bleuler (l’autiste vit dans une bulle psychique, sans chercher à, ni pouvoir s’adapter au monde extérieur), le bébé ne parvenant pas à différencier ce qui relève des êtres extérieurs et ce qui relève de son être propre, mais qui ne se confond pas complètement avec l’autisme, dans la mesure où l’enfant s’intéresse à ce réel indifférencié.

Pour qualifier cette double caractérisation de la pensée du bébé qui, d’une part, se rapproche de la pensée autistique, et d’autre part s’en distingue par une recherche sans continuité ni cohérence d’ «accommodation pure» aux phénomènes qui surgissent, Piaget emprunte à la philosophie le terme de «solipsisme». Mais il prend soin de préciser que le solipsisme du bébé n’est pas celui du philosophe: le philosophe qui propose une telle vision du monde a une notion réfléchie de son moi et, dans les faits, n’est en rien solipsiste; le bébé au contraire ignore son activité en tant qu’activité propre, alors même qu’à travers celle-ci il effectue une trop «pure assimilation» d’un monde extérieur qui n’est ainsi, pour une large part, que le jouet de ses désirs ou de ses affects.

Notons que, en plus de caractériser de manière globale la forme de «pensée» propre à la première année de vie de l’enfant (le solipsisme) il est déjà question dans cet article de certaines notions clés des futurs ouvrages sur la naissance de l’intelligence et sur la construction du réel chez l’enfant: les réactions circulaires découverte par Baldwin, la dialectique assimilation-accommodation propre aux «schémas» (Piaget n’utilise pas encore le terme de «schème»), l’imitation comme prolongement de l’accommodation et comme source de l’image mentale, l’intelligence comme adaptation objective au réel, le rêve comme assimilation du réel au désir du sujet sans aucun souci d’objectivité, etc. Néanmoins, l’image qui ressort de la première année de vie de l’enfant, et des étapes que celui-ci traverse, est encore lacunaire… Les observations faites auprès de Jacqueline seront complétées par bien d’autres faites auprès de sa sœur Lucienne puis de leur frère Laurent, et conduites dans l’esprit même de la méthode critique créée par Piaget pour examiner la pensée de l’enfant plus âgé!

Avant de présenter brièvement la deuxième partie de cet article, on relèvera dans celui-ci l’usage du terme de «pensée» (ou encore d’ «embryon de concepts dans les schémas d’accommodation») à propos de ce qui se passe chez le bébé, donc dans une période qui précède l’acquisition du langage. Dès les années trente au contraire, Piaget aura tendance à réserver ce terme à l’activité intellectuelle en tant que celle-ci s’appuie sur le langage. Néanmoins, il admettra toujours que, dès les premières activités sensori-motrices du bébé, l’assimilation du réel aux schèmes du sujet est accompagnée d’activités intellectuelles, de liens d’implications entre significations venant se surimposer aux coordinations matérielles des schèmes. Aussi n’est-il peut-être pas inutile de parler de pensée dès les activités sensori-motrices des bébés pour autant que celles-ci mettent en jeu de telles significations et que l’on y détecte une première étape de structuration logique des actions sensori-motrice et des objets sur lesquelles elles portent. Mais si l’on revalorise cet usage plus étendu de la notion de pensée, il conviendrait alors de bien distinguer ces deux niveaux de pensée, l’un accompagnant l’action sensori-motrice d’avant le langage et contribuant à son organisation, l’autre faisant usage de cet instrument qu’est le langage, qui permettra de penser les actions et leurs objets alors mêmes qu’ils ne sont pas effectifs. La puissance inférentielle de la pensée attribuée au bébé ne saurait en aucun cas atteindre celle que permettra l’avènement et l’essor du langage chez l’enfant (et plus généralement d’une fonction sémiotique faisant usage de signifiants complètement différenciés des signifiés qu’ils représentent.

(2) Dans cette deuxième partie, Piaget montre comment les caractères généraux du solipsisme du bébé — une indifférenciation du moi et du monde extérieur qui se traduit par une assimilation du réel aux «schémas affectifs» du sujet, et inversement par une accommodation incessante du moi aux phénomènes qui se succèdent les uns les autres de manière chaotique — se traduit dans le domaine de la causalité. Sans qu’elle en ait conscience, Jacqueline croit en la toute puissance de son action, sans que cette action soit différenciée des phénomènes perçus, y compris ses propres membres (par exemple ouvrir et fermer la main tout en regardant celle-ci). La première forme de causalité qui se manifeste chez le bébé est ainsi ce que Piaget appelle une «causalité par efficace»: une action ayant de manière fortuite produit un phénomène quelconque (y compris donc la perception de la main qui s’ouvre et se ferme), le bébé va la répéter non seulement pour faire surgir à nouveau le même phénomène (que les conditions soient à nouveau ou non remplies), mais pour faire se reproduire d’autres phénomènes qui peuvent ne rien à voir avec cette action. Ce que constate Piaget à travers les activités par lesquelles Jacqueline cherche à faire se reproduire des phénomènes plaisants ou intéressants est proche de cette forme de causalité psychologique qu’il a pu trouver chez l’enfant de 4-5 ans. Mais les caractéristiques de cette forme de causalité constatée chez cet enfant, qui mélange le psychologique, le vivant et le physique (voir JP27), sont alors exagérées par le solipsisme du bébé, donc par cette absence complète de conscience d’un soi que semblent impliquer les comportements du bébé dans les mois qui suivent sa naissance.

[Texte de présentation, version du 9 janvier 2012.]

Piaget présente dans cet article sur le développement de la causalité les résultats d'une recherche dans laquelle des enfants de 4 à 8 ans sont confrontés à une expérience sur l’écoulement ou l’absence d'écoulement d’eau à partir d'une pipette (dont l’expérimentateur-psychologue bouche ou débouche à volonté la partie supérieure de manière invisible pour l’enfant interrogé). Les conduites des enfants révèlent 3 stades d'évolution de la causalité: 1. phénoménisme et explication par efficace, 2. attitude phénoméniste (avec possible cause efficace attribuée aux choses), 3. explication rationnelle (dans ce 3e stade, les enfants, sans comprendre les détails et la cause mécanique du phénomène observé, soutiennent que l’écoulement ou le non-écoulement de l’eau dépend d’une action de l’adulte qui tient la pipette).

Ces résultats confirment et complètent les données recueillies à propos de l’explication des mouvements des astres (même stade, mais l’expérience de la pipette permet «d’assister à la genèse des interprétations, tandis que les croyances sont déjà tout élaborées, et, par conséquent, cristallisées, dans le cas de la marche des astres», laquelle paraît suivre les mouvements de l’enfant lorsqu’il se déplace ou lorsqu’il s'arrête (p. 46)

Enfin dans cet article Piaget établit un lien de continuité entre l’évolution qui mène du stade initial (observé chez les enfants de 4-5 ans) au troisième stade (observé chez les enfants vers 6-7 ans environ) avec l’évolution de la catégorie de causalité observée chez sa fille Jacqueline lors des 9 premiers mois qui suivent sa naissance, le 9 janvier 1925, mois qui voient le rôle déterminant joué par le sentiment d’efficace lié à certaines réactions circulaires chez le bébé (lesquelles seront désignées «réactions circulaires secondaires» lors de la rédaction de l’ouvrage sur La naissance de l’intelligence paru en 1936). L’un des intérêts de cet article est ainsi de révéler comment, dès 1925, Piaget jetait les prémisses de ce qui deviendra une pièce maîtresse de sa théorie de la construction de l’intelligence chez l’enfant.

[Texte de présentation — version février 2013.]

Dans cet ouvrage, Piaget explique comment l’enfant en arrive à passer d’une morale hétéronome basée sur une forme de respect unilatéral dans ses échanges avec l’adulte à une forme autonome, une «morale de l’intériorité», basée sur le respect mutuel, la première jugeant par exemple la valeur morale d’une action à partir de ses conséquences plus ou moins fâcheuses et non pas à partir des intentions de la personne qui l’accomplit comme cela sera le cas pour la seconde (passage de la responsabilité «objective» à la responsabilité «subjective»). La forme de morale hétéronome, dans laquelle les règles de conduite s’imposent de l’extérieur, découle tout à la fois (1) de l’inégalité inévitable du rapport entre enfant et adulte, laquelle se traduit chez l’enfant autant par un besoin d’imiter l’adulte (respect trop absolu de règles mal assimilées) que de s’en protéger (par le mensonge fabulateur par exemple), et (2) de la structure intellectuelle particulière du jeune enfant caractérisée par un manque de décentration intellectuelle et donc sociale. Quant au passage de l’une à l’autre des deux formes de morale, il résulte de la progression de l’intelligence enfantine ainsi que de la multiplication des échanges avec autrui, lesquels favorisent une décentration progressive aboutissant, entre autres, à une exigence de véracité, condition de la réciprocité sociale et morale.

En plus de reposer sur de nombreuses observations ou de nombreux jugements révélant la progression de comportements socialement réglés mais surtout du jugement moral chez l’enfant, cet ouvrage offre l’occasion pour son auteur de prendre position par rapport à différentes conceptions sur les origines, les fondements ou la signification de la morale. En particulier, basée à la fois sur les faits observés dans le développement du jugement moral chez l’enfant, et sur la reprise de la thèse kantienne de l’autonomie de la raison, la discussion critique que Piaget développe, dans ses conclusions, de la conception de la morale chez Durkheim est tout à fait remarquable.

Enfin cet ouvrage est l’une de ceux qui permet le mieux de saisir la fibre pédagogique de la personnalité de Piaget, celui-ci laissant transparaître ça et là la façon dont les parents et plus généralement les adultes peuvent plus ou moins avec justesse contribuer au développement moral de leurs enfants, aux côtés de l’expérience morale qui se construit progressivement lors des échanges entre pairs.

Les 4 chapitres de ce livre sont disponibles ICI. Le présent "Texte PDF" contient la table des matières, un bref "Avertissement" en guise d’avant-propos ainsi qu’un index des noms auteurs cités dans cet ouvrage.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.