[texte de présentation; version 21 déc. 2010]

Ce chapitre est le premier des deux chapitres composant la deuxième partie de "La psychologie de l'intelligence", partie qui a pour objet "L'intelligence et les fonctions sensori-motrices".

La question traitée ici par Piaget est celle des liens entre l'intelligence et la perception, ou plus précisément entre les propriétés générales des structures opératoires (décrites dans le précédent chapitre) et les propriétés des structures perceptives. Faut-il considérer, avec Helmholtz, que l'intelligence logique intervient sous la forme de raisonnements inconscients dans la structuration des données perceptives (irréductible à leur simple association), ou faut-il au contraire admettre que l'on retrouve dans le fonctionnement de l'intelligence les lois de bonnes formes mises en évidence sur le terrain de la perception par la Gestaltpsychologie? Avec l'aide de son collaborateur Marc Lambercier, Piaget va mettre au point de nombreuses et éclairantes recherches sur le développement des perceptions et des illusions perceptives chez l'enfant qui démontreront que ni la conception intellectualiste de la perception ni la conception gestaltiste ne permettent d'expliquer les particularités des structures perceptives et de leur développement supposés, pour les uns, découler de l'intervention du raisonnement inconscient, et pour les autres expliquer le fonctionnement et les succès de l'intelligence (exemplifiée par le phénomène de compréhension soudaine en situation de résolution de problèmes). Les recherches réalisés par Piaget sur le terrain de la perception révéleront la présence de mécanismes de centration perceptive (génératrice de déformation), de décentration (contrant les déformations), de transposition, de comparaison, d'anticipation, de régulation et donc de compensation qui, en tant qu'activités sensori-motrices (déplacements du regard, etc.), sont certes reliées au développement de l'intelligence de l'enfant, mais qui, tout en les préparant, ne peuvent aboutir aux compensations et aux régulations parfaites que manifestent les structures achevées de l'intelligence sensori-motrice (le groupement des déplacements des objets et du corps propre) puis les structures opératoires de l'intelligence représentative telle qu'elles se manifestent chez l'enfant de 6-7 ans et plus.

Hormis la brillante démonstration, expérimentalement fondée, que Piaget parvient à faire, en un petit nombre de pages, des rapports qui existent entre intelligence et perception (les régulations perceptives annonçant et préparant les régulations et opérations intellectuelles, et celles-ci rejaillissant en retour sur les premières), on trouvera dans ce chapitre une excellente synthèse des différentes thèses s'inscrivant dans le cadre de la Denkpsychologie et de la Gestaltpsychologie au sujet de ces rapports.

[Nous remercions Loïc Ballarini, doctorant en Sciences de l’information et de la communication, pour le soin pris à lire ce chapitre, ce qui lui a permis de détecter une erreur dans notre édition électronique du texte ci-joint: à l'avant-dernière ligne de la page 197, c'est "au sens propre, des co-opérations" qu'il faut lire (et non pas des "coopérations").]

Ce texte est le sixième chapitre de l'ouvrage sur "La psychologie de l'intelligence", publié en 1947 aux éditions Armand Colin. Piaget y expose en quelques pages et de manière très claire sa conception des interactions individu-société, et la façon dont les échanges sociaux sont une condition du développement de la pensée logique.

Cette préface de Seymour Papert, l'un des très proches collaborateurs de Piaget, a un double intérêt. D'une part elle offre un témoignage direct de la vie scientifique telle qu'elle se déroulait au sein du CIEG, faite de collaborations entre des savants et des chercheurs qui, tout en suivant Piaget dans ses interrogations, apportaient des contributions reflétant leurs propres intérêts et personnalités. D'autre part, elle témoigne des liens essentiels établis par Piaget entre la construction de l'épistémologie génétique et les instruments que les mathématiques les plus fondamentales du 20e siècle lui offraient pour modéliser le fonctionnement et les structures de l'intelligence humaine, et, du même coup et en sens inverse, pour rechercher dans cette intelligence – et même par-delà celle-ci dans l'organisation vivante – les sources humaines et biologiques de la pensée et de la science mathématiques. Ce deuxième témoignage est important: Papert est l'un des rares mathématiciens a avoir su comprendre ce double lien établi par Piaget entre l'étude de l'enfant et le questionnement épistémologique sur la nature des êtres mathématiques, leur universalité, leur nécessité et leur fécondité.

Ce chapitre de synthèse prend position sur la nature des relations entre classes, relations et nombres. Piaget y montre comment les mécanismes communs de colligation, de sériation et de correspondance qui tous interviennent dans la constitution des classes, des relations (asymétriques) et des nombres se différencient en tant qu'ils composent soit des classes, soit des relations, soit des nombres. Selon que l'activité de pensée privilégie les qualités communes, ou au contraire la graduation (sans unité homogène) de ces qualités, ou bien enfin la quantification (au moyen d'unités homogènes) de cette graduation, il en résulte des classes, des relations (asymétriques qualitatives) ou des nombres. Cette analyse permet à Piaget de montrer les parentés et les différences entre les groupements d'opérations logiques et le groupe(ment) arithmétique, et de proposer une solution originale face au réductionnisme logique de Russell et à l'intuitionnisme de Poincaré qui insistait sur l'irréductibilité du nombre à la classe.

Piaget discute également dans ce chapitre la question de la fécondité et de la nécessité de la pensée logico-mathématique: la non-contradiction de cette pensée réside dans la "réversibilité des opérations qui la composent" et qui, en outre, assurent sa fécondité (p. 271; concernant la réversibilité, Piaget renvoie à son ouvrage de 1924 sur Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, JP24_0). L'analyse qu'il propose des groupements de classes, de relations et de nombres révèle les raisons pour lesquelles les groupements de relations (asymétriques) sont plus féconds, plus riches en compositions, que les groupements de classes, et par ailleurs moins féconds que les compositions numériques.

Une relation asymétrique a pour caractéristique d'engendrer non pas des similitudes entre objets comparés, mais des différences. Si une seule relation asymétrique permet de comparer et d'ordonner de manière univoque un ensemble d'objets, ceux-ci se laissent ranger sous la forme d'une série. Le groupement des relations asymétriques se caractérise alors par un calcul purement logique ou intensif d'équations composées de relations asymétriques ou de différences (logiques ou intensives et non pas arithmétiques) entre paires d'objets comparés (et comparables du point de vue de la relation asymétrique générale guidant l'activité comparative). Ce calcul compose (par addition ou soustraction de leurs éléments selon des règles bien déterminées) des égalités telles que la suivante: (A > B) + (B > C) = (A > C). Par exemple, si nous désignons par a la différence entre A et B, par a' la différence entre B et C, par b la différence entre A et C, par b' celle entre C et D, et c celle entre A et D, on peut en déduire que a + a' + b' = c (ce qui est une évidence, mais qui n'est accessible de manière proprement opératoire que par des enfants de 6 ans environ). Enfin, alors que les additions et soustractions de classes reviennent à inclure des sous-classes dans une classe ou à exclure des sous-classes d'une classe selon certaines règles, les additions et soustractions de relations asymétriques ou de différences peuvent être interprétées comme le déplacement dans un sens positif ou négatif d'un terme à l'autre entre les termes ordonnés par la relation asymétrique générale, cela sans aucune considération métrique (dans une sériation de trois termes, soustraire la différence entre le deuxième et le troisième conduit à revenir du troisième terme au deuxième).

Sur le plan épistémologique, l'examen logistique par Piaget de ce calcul logique et de ses règles le conduit à mettre en évidence la particularité (= absence de la propriété de vicariance des éléments composant une série hiérarchique) de ce groupement additif des relations asymétriques par opposition au groupement additif des classes (et notamment du groupement de l'addition secondaire des classes); cet examen le conduit ainsi à préparer les arguments qui permettront de comprendre dans le détail comment le nombre opératoire et ses propriétés naissent de la fusion des propriétés de classe et des relation exposées dans les chapitres 3 à 10 de "Classes, relations et nombres".

Sur le plan psychologique, le même examen permet, grâce à une meilleure compréhension de la logique des relations asymétriques, de mieux cerner les opérations logiques utilisées par les enfants confrontés à des tâches de sériation (telles que celles proposées dans des tests d'intelligence).

Sur le plan pédagogique, on voit tout l'intérêt qu'il y a d'offrir aux jeunes enfants des situations dans lesquelles ils peuvent exercer des activités ordinales à partir desquelles ils pourront construire, par abstraction réfléchissante, les groupements de sériation d'objets.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.