[FJP. Texte de présentation, version du 26 novembre 2012]

Cet article d’une quinzaine de page illustre la nouvelle approche de la pensée logique adoptée par Piaget et ses collaborateurs dans les années 1970.

Jusqu’alors, ce sont surtout les opérations d’addition et de multiplications portant sur l’extension des classes et des relations logiques, ou encore sur les opérations propositionnelles portant sur la vérité ou la fausseté plus que sur la signification des propositions logiques qui avaient fait l’objet des recherches piagétiennes (exemple d’addition de classes et de rapports entre quantités logiques résultant d’une telle opération: la classe des fleurs nécessairement plus grande en extension que l’extension de chacune des sous-classes —les tulipes, les marguerites, etc.— dont elle est l’addition, nécessité qui s’impose pour tout enfant ayant acquis le groupement ou la structure des opérations additives des classes).
Dans la nouvelle approche, l’objet central d’étude devient la signification des entités sur lesquelles porte la pensée logique ainsi que les mises en relation entre significations attribuées ou reconnues à ces entités.
Bien entendu, ces deux objets d’étude ne sont pas sans lien. La capacité d’opérer sur les extensions de classes et sur les grandeurs logiques dépend de la compréhension ou signification des opérations et entités logiques en jeu; en d’autres termes, la capacité d’établir des rapports entre significations ou de composer des significations détermine pour chaque sujet, sa capacité d’opérer sur, et de juger l’extension des entités logiques visées par chacune des significations considérées. C’est du moins ce que suggère en conclusion la présente recherche sur les rapports dialectique entre significations logiques propres aux prédicats, concepts, jugements et inférences, recherche qui, avec d’autres, aboutira à l’un des derniers ouvrages rédigés par Piaget, à savoir Les formes élémentaires de la dialectique, publié en 1980 dans la collection "Idées" de Gallimard.

À noter enfin que, les jeux logiques auxquels sont ici confrontés les enfants pour étudier la progression de leur pensée logique étant avant tout de nature verbale, on retrouve, semble-t-il, dans les résultats observés, le même âge moyen d’accès au niveau le plus avancé (à savoir le niveau opératoire, atteint ici vers 11-12 ans) que celui qui avait pu être observé dans les premières recherches de psychologie génétique conduites par Piaget dans les années 1920 et qui ultérieurement, c’est-à-dire dans les années 1930-1940, s’est avéré présenté un retard par rapport à l’âge moyen d’accès aux opérations logiques les plus élémentaires, c’est-à-dire liées à des actions effectives ou facilement imaginables d’addition (et de soustraction) ou de multiplication (et division) logiques.

[Texte de présentation. Version au 13 décembre 2009.] Ce texte de 1943 offre un excellent aperçu de la conception d'ensemble que Piaget se faisait du développement psychologique de l'enfant, sur les trois plans de l'intelligence, de l'affectivité et de la socialisation, conception reposant sur les nombreux travaux réalisés jusqu'alors sur la naissance de l'intelligence chez le bébé, ainsi que sur le développement de la pensée intellectuelle mais aussi morale de l'enfant et de l'adolescent.

Etudier le développement de l'enfant (et de l'adolescent) c'est étudier les étapes par lesquelles passe chaque être humain dans sa progression vers l'être adulte, et découvrir le processus qui réalise ce devenir adulte à partir de l'état d'enfance et de ses étapes successives (à savoir la conquête de nouveaux pouvoirs — de nouveaux possibles, comme l'affirmera Piaget dans les années 1970 — et la recherche de nouveaux équilibres, atteints par un processus d'équilibration, agissant à tous les niveaux de développement, mais aussi dans le contexte de réalisation de chaque conduite). Dans ce texte extrêmement synthétique, mais qui reste simple d'accès, Piaget ne fait pas que présenter ce développement sous l'angle d'une "marche vers l'équilibre". Il y montre aussi comment, à une exception près (voir plus loin), les trois grandes faces de l'évolution psychologique que sont (1) le développement cognitif (de la naissance de l'intelligence sensori-motrice et de la construction du réel sur lequel porte cette intelligence, jusqu'à la construction des notions et opérations logico-mathématiques et physiques propres à la pensée concrète puis formelle), (2) le développement affectif (ou de l'énergétique des conduites, qui, réglée au départ par les seuls sentiments élémentaires de plaisir et de douleur, de réussite et d'échec… pourra, avec l'apparition de la pensée opératoire concrète puis formelle, l'être par l'exercice de la volonté, liée dès l'adolescence à un "plan de vie") et (3) le développement social (de l'égocentrisme et de l'hétéronomie à l'autonomie et à la coopération) — comment donc ces trois grandes dimensions de l'évolution psychologique traversent les mêmes étapes entre 0 et 2 ans, puis entre 2 ans et 7 ans, puis entre 7 et 11-12 ans, enfin du début de l'adolescence, vers 11-12 ans, jusqu'à l'insertion dans la société adulte.

Trois points de cette synthèse sont à souligner spécialement. Tout d'abord, il convient de noter que la première étape, celle du développement sensori-moteur, est subdivisée non pas en six sous-périodes (comme c'est le cas dans les trois ouvrages JP36, JP37 et JP45 consacrés à l'étude de la genèse de l'intelligence, de la construction du réel et de la formation du symbole dans les 20-24 mois qui précèdent le développement de la pensée "proprement dite"), mais en trois grandes sous-périodes.

Deuxièmement, on remarquera que Piaget fait commencer la socialisation du jeune enfant non pas dès les premiers mois de la vie, mais avec les débuts du langage vers la fin de la deuxième année (c'est l'exception dont il était question plus haut). Cela ne signifie bien entendu pas qu'il n'y ait pas d'interactions interindividuelles avec les personnes de l'entourage avant cette date. Les nombreuses descriptions d'imitations réciproques décrites dans JP45 montrent que Piaget, comme toute personne qui se penche sur les conduites du bébé, avait tout à fait conscience de telles interactions, que l'on trouve d'ailleurs dans toutes les espèces où elles sont l'une des conditions de la survie biologique. Mais pour Piaget cela n'implique en rien la présence d'échanges intersubjectifs au sens le plus strict, dans la mesure où le sujet ne se reconnaît pas encore en tant qu'individu (ou sujet) ni ne reconnaît la présence d'individus ou de personnes en face de lui. On peut bien entendu généraliser la notion de socialisation pour y inclure le processus par lequel, grâce à certaines interactions sociales avec les adultes le bébé acquiert des schèmes spécialisés d'interactions avec les êtres vivants qui l'entourent. Mais encore conviendra-t-il de distinguer alors clairement les conduites correspondantes ainsi que le sens qu'y prennent, à cette étape du développement, ces réalités physiques particulières que sont les personnes de son entourage, des conduites, telles que celles d'obéissance, de respect ou de coopération, acquises dans les étapes ultérieures du développement de l'enfant, ainsi que du sens qu'y prennent les êtres concernés. Tout au plus peut-on regretter que Piaget n'ait pas cherché à mettre en perspective le développement d'une pleine intersubjectivité et socialisation par rapport à ce qui se passe sur le seul plan des schèmes sensori-moteurs spécialisés par lesquels le bébé interagit avec ces êtres particuliers que sont ce qui ne peut être déjà reconnu comme des êtres sociaux au sens où pourra l'entendre l'enfant plus âgé.

Le troisième point à mentionner ici est la finesse d'analyse avec laquelle Piaget expose ici à grands traits les étapes du développement affectif et moral de l'enfant. On trouvera ici un usage très réfléchi et différencié de notions telles que le besoin, l'intérêt, la valeur, les sentiments, la sympathie, l'antipathie, l'amour, la norme, le respect, l'obéissance, l'hétéronomie, l'autonomie et la volonté, qui seront plus développée dans le cours de la Sorbonne sur les rapports entre intelligence et affectivité (JP54). C'est là une dimension de son œuvre psychologique qui mérite d'être valorisée aujourd'hui, et qui est susceptible de guider foule de travaux à venir susceptibles d'enrichir en retour une synthèse psychologique souhaitée par lui et qui serait basée sur des études de psychologie génétique ne se limitant pas à la seule dimension cognitive.

Enfin, dernières remarques, certaines des affirmations de fait formulées dans ce texte de synthèse doivent près de 70 ans après être relativisées voire écartées. C'est par exemple le cas lorsque Piaget affirme, non d'ailleurs sans quelque réserve, que dans les jours qui suivent la naissance, le monde qui entoure le nourrisson "est essentiellement une réalité à sucer" (en raison de l'importance de l'instinct ou du schème réflexe de la succion chez le nouveau-né). On sait aujourd'hui que ce n'est, par exemple, pas dès la deuxième semaine que s'ajoute un monde à regarder, etc.; c'est dès les premiers jours (et même, pour une part, avant la naissance) que le monde est tout entier une réalité non seulement à sucer, mais également à regarder, à écouter, etc.; ou plus précisément, qu'il y a au départ de la psychogenèse autant de mondes à assimiler que de schèmes instinctifs déjà plus ou moins fonctionnels à la naissance — schèmes qui seront appelés ensuite à se différencier, à se coordonner, à donner naissance à de nouveaux schèmes acquis, de niveau supérieur, qui à leur tour se différencieront, se regrouperont, donneront naissance à des conduites de niveau encore supérieur, etc. En d'autres termes, il convient d'insister ici sur l'importance, lorsque l'on cherche à juger de la valeur toujours actuelle ou non des thèses et des notions formulées par Piaget, de bien distinguer le domaine des faits du domaine des interprétations (quand bien même on ne saurait complètement les séparer). A ce jour, la conception piagétienne du développement n'a certainement pas été dépassée quant à la compréhension d'ensemble qu'elle jette sur le développement psychologique général de l'enfant, l'innéisme radical qui, dans la foulée des thèses de Chomsky sur l'acquisition du langage, a semblé un temps prévaloir dans les années 1970 ayant été largement abandonné depuis, sans qu'une nouvelle conception d'ensemble ait pu se substituer à celle de Piaget pour donner sens à la totalité des faits aujourd'hui connus en ce qui concerne le triple développement psychologique de l'intelligence, de l'affectif et du social chez l'être humain.

Cet ouvrage d’une densité théorique exceptionnelle peut être considéré comme un essai de synthèse entre la théorie générale de l’équilibration cognitive établie par Piaget à travers des (et au terme de) décennies de recherches en psychologie et en épistémologie génétiques, et la théorie néo-darwinienne de la genèse des formes biologiques. Pour Piaget, le rôle attribué au hasard dans cette dernière théorie n’a de réelle portée et valeur explicative que dans la mesure où l’organisation biologique peut l’intégrer à des processus de régulations et d’équilibrations qui sont seuls à même de rendre compte de l’évolution des espèces. On reconnaît ici un équivalent organique du rôle capital que joue l’assimilation du milieu aux schèmes cognitifs dans la genèse de l’intelligence animale et humaine (genèse dans laquelle le hasard peut également intervenir dans la mesure où l’événement fortuit peut être assimilé par le schématisme acquis).

[Texte de présentation. Version au 15 novembre 2010.]

Dans ce chapitre tout à fait central et fondamental, Piaget met en lumière, analyse et met en rapport les différents groupes et groupements qui sous-tendent les compositions des différentes opérations et relations propre à la logique propositionnelle à deux valeurs (le vrai et le faux). Il montre en particulier que les opérations de cette logique (affirmation, négation, disjonction non exclusive (ou réunion), conjonction, disjonction exclusive, implication (ou conditionnelle), biconditionnelle (ou équivalence), incompatibilité, négation complète, affirmation complète (ou tautologie), etc.) composent toutes ensemble non seulement une structure de treillis, mais un groupement opératoire dont la réversibilité est assurée par les complémentarités, les réciprocités et les corrélativités reliant les unes aux autres les opérations du groupement. Ces trois transformations par complémentarité (ou Négation), par Réciprocité et par Corrélativité qui assurent la réversibilité et donc la cohérence au sein du groupement de l'ensemble des opérations composent elles-mêmes, avec l'opération Identique, le groupe de transformation INRC (fig. 34) que Piaget retrouvera dans les enchaînements de jugements et de raisonnements les plus avancés mis en lumière par Inhelder dans ses recherches sur la logique de l'adolescent (voir à ce sujet JP55). Quant à l'ensemble des opérations de la logique des propositions, il ne constitue qu'une structure de groupement dans la mesure où les relations fondamentales de parties à tout et donc de complémentarité qui lui sont propres (et qui sous-tendent par exemple l'implication ou la conditionnelle logique) imposent des restrictions sur la composabilité des opérations logiques, restrictions absentes des structures de groupe.

Ajoutons enfin que, comme le montre Piaget en première partie de ce chapitre, les relations propres à la structure de groupement qui réunit l’ensemble des opérations propositionnelles (à savoir les relations d’emboîtement des parties dans le tout, d’auto-emboîtement d’une partie dans elle-même, de commutativité de la réunion des parties, d’ordre des emboîtements, de transitivité des emboîtements, d’intersection possible des parties, de complémentarité ou réversibilité simple, et de réciprocité ou de complémentarité par substitution) se reflètent également dans les systèmes d’axiomes qui ont été proposés comme base du calcul des propositions par Hilbert et Ackerman, Russell, Frege, Brentano et enfin et surtout dans l’axiome unique de Nicod, dans lequel sont réunis 5 propositions au moyen des opérations d’incompatibilité et de négation. En examinant la structure des relations entre axiomes ou, dans le dernier cas, entre les propositions internes à l’axiome de Nicod, Piaget met ainsi en évidence des structures de groupement interpropositionnel qui correspondent soit à un groupement additif soit à un groupement multiplicatif de classes préalablement dégagés en logique des classes (=classes d’arguments intrapropositionnels vérifiant ou ne vérifiant pas chacune des propositions en jeu).

Ce chapitre se conclut par de brèves considérations générales auxquelles conduit l’examen des structures sous-tendant le calcul des propositions. Piaget s’arrête en particulier sur la signification du principe de non-contradiction logique, qui découle de la présence des opérations inverses et donc de la réversibilité par complémentarité propre au groupement des opérations logiques. La réversibilité des opérations logiques étant toutefois plus faible que celle propre aux opérations mathématiques (par exemple numérique), il se pourrait que le principe de non-contradiction logique soit plus faible que celui qui régit les systèmes mathématiques (à noter que Piaget reviendra sur la question de la plus ou moins grande force des contradictions dans les recherches conduites au CIEG dans les années 1970, mais ceci dans le contexte d'élaboration d'une théorie de l'équilibration expliquant le passage vers des systèmes de pensée de plus en plus stables; voir sur ce point EEG31, EEG32 et EEG33). Cette différence possible entre non-contradiction logique et non-contradiction mathématique découle du fait que contrairement aux mathématiques, «la logique bivalente des propositions repose exclusivement sur les relations de partie à tout […] et de complémentarité, c’est-à-dire des parties entre elles- mais par l’intermédiaire du tout», ceci contrairement aux mathématiques (et donc à la «logique des mathématiques») dans lesquelles il y a «mise en relations directe des parties entre elles» (par exemple par l’introduction des correspondances quelconques et du principe de récurrence). On voit donc que, alors même que Piaget se livre à une analyse «logistique» approfondie de la logique des propositions purement logiques (dont le contenu est produit par des opérations de classes et de relations logiques = sans opérations permettant la «comparaison directe des parties»), il n’en conserve pas moins toujours à l’esprit la question de la réductibilité ou non des mathématiques à la logique (ou vice versa).

[Au sujet du groupe INRC, consultez aussi cette page de notre site.]

[Présentation FJP, 17 mars 2013]

Les chapitres 1 à 7 de cet ouvrage sont disponible sur la page Chapitres de 1971 à 1990 du site de la Fondation Jean Piaget.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.