[Texte de présentation — Version du 4 février 2010.]

Les entretiens organisés en juillet-août 1959 à Cérisy-La-Salle ont abordé un thème central de la psychologie et de l’épistémologie génétiques, celui des rapports entre genèse et structure, que d’autres conférenciers ont traité sur les terrains de la sociologie (Lucien Goldman, Georges Lapassade, Serge Mallet), de la peinture de Chagall (L. Goldman), de la mythologie (Jean-Pierre Vernant), de l’étude des idéologies religieuses (Lescek Kolakowski), de la linguistique (Hans Jakob Seiler et André Jacob), de la psychophysique (Abraham Moles), de la biologie (Gilbert Cury et Jean-Paul Aron, mais aussi C. Nowinski), ainsi que de la philosophie et de la phénoménologie (Ernest Bloch, Jacques Derrida) et de la psychanalyse (Nicolas Abraham).

Dans son exposé sur « Genèse et structure en psychologie », Piaget commence par définir ce qu’il entend par les notions de genèse et de structure et tracer un bref historique de leur utilisation en biologie et en psychologie (parfois en forçant quelque peu le trait par rapport à des théories telles que, par exemple, celle de Lamarck, qui n’est qu’en partie un génétisme sans structure, de même que celle de Husserl n’est que partiellement un structuralisme sans genèse, comme le remarque Derrida lors de la discussion de l’exposé). Piaget soutient ensuite la synthèse méthodologiquement et théoriquement nécessaire —c’est-à-dire imposée par les recherches de psychologie et d’épistémologie génétiques— des thèses structuralistes et génétiques: si toute genèse part d’une structure préalable, réciproquement toute structure présente une genèse, « sans primat absolu de l’un des termes par rapport à l’autre » (p. 40).

Dans cette conférence, Piaget donne également quelques éléments autobiographiques concernant la synthèse proposée ici. S’il est vrai, comme il le précise ici, qu’il a fallu attendre que ses recherches de psychologie génétique débouchent sur la découverte des structures opératoires concrètes puis formelles de la pensée de l’enfant pour que le problème des rapports entre structures et genèse prenne sa pleine signification, il n’en reste pas moins qu’un début de théorisation était déjà esquissé dans ses premiers ouvrages de psychologie sur la pensée logique de l’enfant (JP24_0, notamment), voire dans son premier ouvrage (Recherche, JP18), dans lequel l’évolution des totalités organiques, psychologiques et sociales était expliquée par des lois d’équilibre réel ou idéal.

Un autre élément autobiographique intéressant apparaît dans la discussion qui a suivi l'exposé de Piaget. Une question d’un participant —qui demandait si le passage d’une structure préopératoire vers une structure opératoire était de même nature que le passage d’une structure opératoire inférieure vers une structure supérieure— a rappelé à Piaget un échange qu’il avait eu avec un grand philosophe (et logicien) anglais. Après que ce philosophe lui avait affirmé que les psychologues ont une «déviation congénitale» à s’intéresser aux idées fausses, alors que les logiciens s’intéressent aux idées vraies, Piaget avait demandé à son interlocuteur comment il savait que les idées dont il s’occupe sont vraies alors que l’histoire des sciences montre que les idées vraies peuvent changer au cours du temps. Ce à quoi le philosophe-logicien lui aurait rétorqué: «cela m’est égal, je cours après, quand même ne n’y arriverais jamais». Il est dommage que le nom de ce philosophe-logicien n’ait pas été mentionné par Piaget. Peut-être s’agissait-il de Bertrand Russell?

[Texte de présentation, version du 23 janvier 2012.]

Dans ce texte rédigé en réponse à des critiques qui lui ont été adressées au sujet de l’égocentrisme des jeunes enfants, Piaget précise ce qu’il entend par cette notion. Il distingue très clairement celle-ci de la conception commune qui identifie égocentrisme et égoïsme (ce dernier impliquant une conscience et une valorisation excessive du soi). Par égocentrisme, Piaget a foncièrement en vue le fait qu’un jeune enfant s’ignore soi-même et ne parvient dès lors pas à instaurer des relations de réciprocité avec autrui, ou à se concevoir comme une réalité prenant place parmi les autres réalités qui lui font face, et qui offrent des perspectives autres que la sienne. En bref, la forme d’égocentrisme que Piaget attribue aux jeunes enfants est foncièrement et d’abord de nature épistémique (due au manque de décentration du sujet); de là résulte une sorte d’égocentrisme social aussi bien que cognitif dans le rapport que le jeune enfant entretient avec autrui ou avec la réalité physique (d’où ces formes primitives de causalité que sont les explications dynamiques, artificialistes, finalistes, etc.). Par ailleurs, si Piaget a étudié l’évolution d’une forme encore plus particulière d’égocentrisme, à savoir l’égocentrisme verbal, laquelle diminue avec l’âge, et s’il reconnaît que cette forme d’égocentrisme est plus ou moins présente chez les jeunes enfants selon les milieux dans lesquels ils sont observés, il n’en reste pas moins que cette forme d’égocentrisme reste pour lui un indice valable — mais un indice seulement, de l’égocentrisme épistémique, intellectuel et social de la pensée encore immature du jeune enfant.

A noter enfin que ce texte de 1933 et qui a donc été rédigé quelque deux ans avant la découverte des structures opératoires de l’intelligence, contient une information biographique intéressante: Piaget y annonce qu’il est en train de rédiger un ouvrage sur «le jeu et la pensée symbolique» chez l’enfant, ouvrage qui sera finalement publié en 1945 sous le titre «La formation du symbole chez l’enfant», et qui complète avec un décalage de quelques années les deux ouvrages sur «La naissance de l’intelligence» (1936) et «La construction du réel chez l’enfant» (1937).

L'internaute trouvera ci-joint la table des matières du troisième ouvrage consacré par Piaget à l'examen des conduites sensori-motrices de ses trois enfants (les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables à partir de la page suivante du site FJP: Chapitres (années 1941-1950)).

Dans ce livre, Piaget examine les étapes qui conduisent le jeune enfant à utiliser la représentation dans ses activités intellectuelles et ludiques, et donc la naissance de la fonction symbolique. La représentation repose sur la possibilité d'utiliser des signifiants complètement différenciés du signifié (imitations différées, images mentales ou encore signes arbitraires tels que les expressions langagières), permettant de représenter un objet, une action ou une situation alors même que ceux-ci ne sont pas actuellement perçus, que ce soit directement ou indirectement (au moyen d'indices). Piaget montre ici le rôle essentiel de l'accommodation et de l'imitation dans le genèse de la fonction symbolique

Mais cet ouvrage sur la formation du symbolique contient aussi de précieuses indications sur les étapes qui précèdent l'apparition de la pensée opératoire chez l'enfant — et ceci grâce au recueil que Piaget a pu faire quelques années auparavant des premières conduites d'intelligence représentative observées chez ses propres enfants avec l'aide de sa femme. Il complète ainsi dans une certaine mesure l'examen des stades de développement de la pensée opératoire tel qu'il est exposé dans, notamment, "La genèse du nombre chez l'enfant" (JP41b) et "Le développement des quantités physiques chez l'enfant" (JP41a). L'étude sur "La formation du symbole chez l'enfant" offre ainsi le grand intérêt de permettre la synthèse entre la première conception de l'intelligence représentative proposée par Piaget dans les années 1920 et le début des années trente, et la nouvelle conception issue de la découverte des structures opératoires dans la deuxième moitié des années 1930.

On relèvera enfin que cet ouvrage contient également un examen critique des thèses de la psychanalyse en lien avec la pensée symbolique. Si Piaget reconnaît les faits mis à jour par Freud (mais aussi Adler, Jung, etc.) et les prend en compte dans sa propre conception de la pensée symbolique, il montre comment les notions de pensée, de mémoire, de conscience et d'inconscient, de refoulement, de complexe (d'Œdipe), etc., doivent être reconsidérées à la lumière des découvertes de la psychologie génétique. On trouvera à ce sujet un usage tout à fait éclairant et peut-être encore non suffisamment exploité de la notion de schème affectif (étant entendu par ailleurs que tout schème contient une dimension affective et non seulement des dimensions perceptive, pratique et cognitive, par schème affectif il faut entendre tout schème spécialisé sous-tendant le fonctionnement de conduites particulières, notamment interindividuelles, dans lequel la dimension affective prend un poids particulièrement important).

Avec l'article sur "La genèse des principes de conservation dans la physique de l'enfant" (1936), et le chapitre sur "Remarques psychologiques sur les relations entre la classe logique et le nombre et sur les rapports d'inclusion" (1937), ce texte de 1937, qui appartient à l'ensemble des recherches logistiques de Piaget, révèle le saut que celui-ci est en train de faire accomplir à la psychologie génétique. On est ici au seuil de la découverte des structures opératoires qui sous-tendent la pensée logico-mathématique de l'enfant à partir de 6-7 ans. Ce saut était certes comme annoncé dans dans les écrits des années 20 sur "Le jugement et le raisonnement de l'enfant", dans lesquels Piaget faisait usage de l'algèbre logique de Whitehead (introduite en France par Couturat) pour rendre compte des échecs et des réussites des enfants soumis à des tests d'intelligence ou à des problèmes inspirés de ces tests. Déjà, en effet, Piaget, attribuait à la réversibilité de la pensée l'accès au jugement et au raisonnement opératoire. Mais ce n'est qu'avec la découverte et la démonstration que les opérations de l'algèbre logique forment des groupes qu'il devient possible de reconnaître dans la pensée de l'enfant ces structures qui découlent de la réversibilité et la rendent complète.

Pour comprendre l'usage que Piaget fait de la modélisation "logistique" dans son analyse des structures opératoires de la pensée, on lira avec profit l'introduction à "Classes, relations et nombres. Essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée" (1942), disponible dans les "Extraits".

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.