Ce chapitre contient un excellent résumé et une très bonne analyse épistémologique de trois grandes approches du développement mental et des méthodes de diagnostic de développement. La première est celle qui découle de l'approche du diagnostic mental créée par Alfred Binet (à savoir un vision du développement conçu comme une addition progressive de résultats acquis). La seconde est celle liée à la théorie de la hiérarchie des conduites élaborée par Pierre Janet, à savoir un développement mental conçu comme une succession linéaire et cumulative des structures, mais que l'on retrouve aussi chez Henri Wallon (de nouvelles fonctions et structures viennent s'ajouter aux organisations acquises, imposant une réorganisation d'ensemble, mais sans que ces nouvelles fonctions et structures résultent par construction à partir des précédentes. Enfin, la troisième approche est celle issue des travaux de Piaget et de ses collaborateurs (dont Inhelder elle-même), à savoir un développement mental conçu comme une organisation progressive d'un mécanisme opératoire.

L'application du cadre théorique piagétienne au domaine du diagnostic mental, mais aussi l'utilisation de la méthode d'entretien clinique-critique dans le diagnostic de retard ou d'arrêt du développement avait pour Inhelder un double but. Cette application devait non seulement permettre de cerner plus en profondeur le niveau d'intelligence des enfants souffrant de problèmes de développement mental et de conduire à une nouvelle échelle, théoriquement mieux fondée, des niveaux d'intelligence, mais également de mieux cerner les caractéristiques de chacun de ces niveaux.

Trois problèmes sont traités dans ce chapitre de conclusion: "celui du diagnostic génétique du développement, celui des indices cliniques de la débilité mentale, et enfin celui des apports de la psychologie du raisonnement pathologique à la théorie du développement mental"…

Dans la première section qui concerne le diagnostic du développement cognitif, Inhelder montre, à travers l'examen de différents types d'épreuves ou de problèmes utilisés dans les tests classiques d'intelligence, comment la théorie piagétienne permet de dégager la signification cachée de ces épreuves, les réponses qu'y apportent les enfants étant produites par les mécanismes opératoires (ou plus généralement opératifs) mis en lumière par cette théorie. Dès lors, réaménagés dans le cadre de l'entretien clinique-critique piagétien et des questions théoriques qui le guident, ces tests ne permettent pas seulement de mesurer de manière mieux fondée le niveau des performances et des compétences intellectuelles des enfants, mais contribuent également à l'analyse des activités concrètes et mentales des enfants et de leur regroupement progressif en structures opératoires. En d'autres termes, c'est toute la conception syncrétique du fonctionnement mental et des tests d'intelligence qui est ainsi dépassée par l'approche psychogénétique, structurale et fonctionnelle de l'intelligence propre à la conception piagétienne. Notons encore que l'on trouvera dans cette section une description très fine de la méthode d'entretien clinique-critique et des qualités psychologiques et de jugement qu'elle exige chez ses utilisateurs.

Dans la deuxième section, Inhelder résume et discute trois groupes de faits quant au développement de la pensée logique chez les sujets dont elle a examiné le fonctionnement intellectuel dans le cadre de ce travail sur la débilité mentale: (1) la similitude de raisonnement entre quelques-uns de ces sujets (reconnus comme "oligophrènes", mais pouvant par ailleurs diverger les uns des autres dans leurs comportements) et la mentalité égocentrique constatée lors des études sur le développement des jeunes enfants normaux; (2) la similitude des étapes traversées par les enfants handicapés mentaux et par les enfants normaux lors de la construction des notions de conservation des quantités physiques, les premiers s'arrêtant toutefois en chemin (accès à la conservation de la substance et, peut-être, du poids pour certains contenus intuitifs, mais jamais à la conservation du volume) et la vitesse de construction étant plus ou moins fortement plus lente chez eux; (3) des oscillations beaucoup plus fréquentes entre niveaux de construction chez les handicapés mentaux, ceux-ci étant par ailleurs beaucoup plus sensibles aux contenus des propos échangés avec l'adulte, par exemple aux suggestions et contre-suggestions de ce dernier, que ne le sont les sujets normaux.

Dans la troisième section de la conclusion, après avoir rappelé comment ce travail sur le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux s'inscrit dans le cadre de la conception opératoire de l'intelligence et de son développement, Inhelder montre comment, en retour, ce travail contribue à enrichir cette théorie et donc notre connaissance du développement cognitif… La notion de stade de développement se voit en particulier renforcée dans la mesure où la débilité mentale se caractérise par une moindre vitesse de ce développement et par l'arrêt à des paliers permettant de renforcer la thèse d'une certaine homogénéité des stades découverts dans l'étude de la pensée normale (chez le normal, la plus grande vitesse de construction des notions de conservation et les nombreux décalages observés selon les domaines et les contenus traités par la pensée, dressent un tableau moins homogène du développement).

Soulignons pour terminer que ce chapitre de conclusion fournit une bonne image de l'état d'évolution de la théorie opératoire du développement au début des années 1940. La conception présentée alors de la pensée formelle comme étape d'équilibre final du développement normal de la pensée logique des enfants et adolescents sera profondément modifiée quelques années plus tard, à la suite des travaux d'Inhelder et de ses collaborateurs sur la logique expérimentale et hypothético-déductive de l'adolescent (BI54, JP55, ainsi que par la modélisation qu'en donnera Piaget dans ses travaux de logistique (JP49).

Ce chapitre illustre une des particularités de l'apport de Bärbel Inhelder aux études piagétiennes du développement de l'intelligence. Inhelder n'a cessé au cours de ses recherches de s'intéresser non seulement à retracer, avec Piaget, la genèse des structures de l'intelligence représentative, mais également à la façon dont les sujets interrogés répondent aux questions posées ou affrontent les tâches qui leur sont proposées.

Dans ce chapitre, elle montre comment certaines oscillations de la pensée des enfants confrontés à des problèmes de conservation des quantités physiques peuvent s'expliquer non seulement en raison d'handicaps proprement intellectuels, mais également par des facteurs individuels et affectifs (crainte de se tromper, indécision, etc.), ou encore psychosociaux (suggestibilité) ou éducatifs. Les fines observations et interprétations qu'elle fait quant à ces oscillations du jugement intellectuel éclairent non seulement les particularités de fonctionnement de la pensée propre à certains enfants à faible développement intellectuel, mais également des oscillations similaires susceptibles d'être constatées chez l'enfant ne souffrant pas d'handicaps intellectuels.

Par ailleurs, on trouvera dans ce chapitre de brèves considérations sur une forme de conservation numérique intuitive des petites collections de 2 objets chez des enfants de 1 ou 2 ans, puis de 3-4 objets chez des enfants un peu plus âgés (ceci à propos de jugements apparents de conservation de plus grandes quantités numériques que l'on peut trouver chez des enfants encore plus âgés ou des adolescents souffrant de débilité mentale, jugements dont l'examen clinique révèle qu'ils ne reposent pas sur un regroupement opératoire interne des transformations numériques, mais sur l'acquisition par apprentissage de schèmes pratiques de reconnaissance empirique de telles conservations non opératoires ou résultant seulement d'un "schématisme [pseudo]opératoire appris").

[Texte de présentation - version du 19 juin 2012.]

L’analyse entreprise et les conclusions auxquelles Piaget procède et aboutit dans ce chapitre sur l’explication en psychologie sont intéressantes à un double titre.

D’une part, Piaget applique et retrouve sur le terrain de la psychologie scientifique la thèse à laquelle le conduisent ses études épistémologiques de la causalité physique, à savoir que, comme pour cette dernière, les explications psychologiques les plus avancées s’appuient non seulement sur la composition déductive des lois observées, mais aussi et surtout sur des modèles mécaniques ou probabilistes concrets ou abstraits, composés de déductions et autres opérations logico-mathématiques, qui expriment sur le plan de la pensée thématisante des opérateurs que cette pensée peut sous certaines conditions attribuer à la réalité étudiée.

D’autre part, et en conséquence de cette interprétation de la causalité scientifique comme foncièrement basée sur l’attribution au réel (qu’il soit physique, organique ou psychologique) étudié de structures opérantes isomorphes aux structures thématisées par les mathématiciens, Piaget parvient ainsi à livrer une nouvelle interprétation du parallélisme partiel (ou des relations de correspondance partielle) entre la série des états et des activités propres à la conscience, et la série des états et activités du cerveau —parallélisme soutenu par plusieurs théoriciens de la psychologie pour rendre compte des rapports de concomitance entre cerveau et conscience sans supprimer l’un des deux termes en jeu. De même que le physicien ne saurait expliquer la réalité physique sans recourir à des déductions et des modèles logico-mathématique non réductibles à cette réalité, de même les implications signifiantes qui, en fonction du niveau d’évolution ou de développement des conduites psychologiques, prennent une place de plus en plus grande dans l’activité psychologique, ne sauraient être réduites à la réalité neuronale qui n’en reste pas moins une condition de cette activité.

Notons encore, pour terminer, que, dans ce texte, Piaget laisse entrevoir une possible convergence entre les modèles logico-mathématiques de la neurologie et les modèles logico-mathématiques de la psychologie, convergence qui, si elle se confirmait, pourrait bien selon conforter une thèse moniste selon laquelle faits neurophysiologiques et faits de conscience pourraient bien n’être que les deux faces d’une seule et même réalité (donc une thèse ni matérialiste, ni spiritualiste, ni dualiste, mais matérialiste et spiritualiste qui rejoint la double problématique du cercle des sciences et du cercle sujet-objet, qui est au coeur de l’épistémologie génétique piagétienne).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.