[Texte de présentation. Version au 13 août 2010.]

Précédée d’une nouvelle et plus brève introduction propre à la deuxième édition dans laquelle Piaget résume l’orientation et les résultats principaux, quelquefois incompris, de son « Traité de logique » de 1949 (réintitulé « Essai de logique opératoire » en 1972) et remercie J.-B. Grize qui a révisé la présentation de l’ouvrage, l’introduction générale (reprise de la première édition) porte sur la nature de la science logique, sur son objet, son autonomie de méthode et sur ses rapports avec l’épistémologie, la psychologie (et la psychosociologie), et les mathématiques.

Entre autres observations et considérations, Piaget souligne la façon dont la logique s’est méthodologiquement rapprochée des mathématiques dès le milieu du XIXème siècle dans la mesure même où, inversement, elle s’est dissociée de l’analyse philosophico-psychologique du jugement et du raisonnement, en devenant de ce fait une discipline scientifique à part entière. La dissociation qui s’est produite alors entre la logique et la psychologie de par l’autonomisation de leur méthode respective n’implique cependant en rien une absence de correspondance possible entre leurs problèmes respectifs. A toute structure formelle et axiomatisée que construit le logicien correspond une structure réelle de pensée, que ce soit dans la pensée commune ou que ce soit dans la seule pensée du logicien. Et pour toute structure réelle de pensée qu’étudie par ses méthodes le psychologue, le psychosociologue ou le sociologue se pose le problème logique de sa formalisation.

Inversement, le rapprochement qui s’est produit entre les méthodes du logicien et celles du mathématicien n’implique en rien une réduction des structures mathématiques aux structures logiques. Aux yeux de Piaget, la relation entre la logique et les mathématiques est un cas particulier des relations d'assimilation réciproque qui peuvent se produire entre sciences voisines à la fois par leurs méthodes et leurs objets respectifs. Piaget rappelle à ce sujet les propres constats qu’il a été amené à établir quant à certaines différences importantes entre les objets des deux disciplines, et notamment ce qui caractérise les quantifications logiques, qui portent sur les rapports de parties à tout et de complémentarité, alors que les mathématiques considèrent également les relations quantitatives entre parties.

Dans la dernière partie de son introduction de 1949, Piaget, après une vigoureuse défense de la logique algébrique et de la méthode de formalisation face aux critiques que certains logiciens (en l’occurrence E. Goblot) lui adressaient au début du 20ème siècle, se distance cependant de la vision atomistique de l’activité de formalisation chez les logiciens (Russell, le premier Wittgenstein, et bien d'autres) de la première moitié du 20ème siècle, vision trop dépendante d’anciennes conceptions philosophiques et psychologiques, et qui lui paraît dépassée par l’approche structuraliste propre aux mathématiques, mais également à la psychologie ou encore à la linguistique contemporaines. Prenant le contre-pied de cette attitude atomistique, les chapitres suivants seront une illustration de l’importance primordiale accordée à l’analyse des structures dans l’étude formalisante de la logique des classes, des relations et des propositions, ainsi qu’à la mise en rapport des structures logiques ainsi dégagées avec celles propres aux ensembles mathématiques et au nombre.

Cet article fait suite à l’étude de Piaget et Margairaz sur «La structure des récits…» (également publiée en 1925). Ici, il ne s’agit plus, pour la centaine d’enfants de 6-10 ans interrogés, de construire une histoire à partir de la première image et de la dernière image d’un scénario préalablement conçu par l’adulte, mais de mettre en ordre 10 séries de 4, 5, 6 ou 10 images – chaque série composant un scénario également préalablement conçu par l’adulte – puis de raconter l’histoire que les images une fois placées illustrent. Là encore, Piaget et sa collaboratrice, Hélène Kraft, partent d’une série de tests conçus par O. Decroly dans l’intention première non plus de fournir un instrument de diagnostic mental, mais d’examiner, comme dans le premier article la conduite de structuration d’un récit chez les enfants. Les questions auxquelles s’attachent Piaget et sa collaboratrice sont celle de la compréhension par l’enfant de chacune des images d’une série, puis celle de la capacité de coordonner la compréhension de chaque image au sein d’une histoire couvrant les différents événements représentés dans les images. Selon leur complexité plus ou moins grande, les différents "épreuves" ne donneront lieu qu’entre 8 et 10 ans à des reconstitutions et à des histoires jugées correctes. Auparavant, aucun ordre stable et cohérent n’émerge. Ce qui, pour les auteurs, fait problème pour les enfants en échec, c’est le caractère syncrétique et irréversible de leur pensée, c’est-à-dire une assimilation déformante des différentes données à un schéma d’ensemble indifférencié; en d’autres termes, c’est l’absence de synthèses articulées possibles entre les différentes composantes illustrées par les images que l’enfant a sous les yeux, qu’elles aient été placées par lui ou, en cas d’échec, par l’adulte.

[Texte de présentation: version du 16.12.2012]

Dans ce texte d’une conférence donnée dans le cadre de l’Association chrétienne d’Etudiants, Piaget prend une dernière(?) fois position par rapport au troisième des grands problèmes philosophiques mis en lumière par Kant : que pouvons-nous espérer, pouvons-nous donner sens à notre vie ? (les deux autres questions sont celles du savoir: « que pouvons-nous savoir ? », et celle propre à la raison pratique: « que devons-nous faire ? »). La réponse qu’il apporte à cette question qui concerne la foi en quelque chose qui dépasse le plan de la réalité phénoménale telle que nous la connaissons s’inscrit dans la directe filiation de la philosophie réflexive et critique sous la forme qu’elle a pu prendre à partir de Kant. Dans ce texte, Piaget rejette les croyances traditionnelles en un Dieu extérieur et transcendant, cause première de toute réalité, pour adopter, à la suite de Brunschvicg (et indirectement de Fichte?), l’immanentisme critique, c’est-à-dire la foi en un Dieu immanent à la pensée mais « transcendant par rapport au moi » individuel, et qui, sous la forme de la raison constituante, impose valeurs et normes idéales de l’intérieur même de la conscience humaine —individuelle et sociale—, lesquelles orientent la raison pratique aussi bien que théorique, tout en s’épurant elles-mêmes progressivement tout au long de l’histoire humaine et du développement psychogénétique des individus.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.