[Texte de présentation — version février 2013.]

Dans cet ouvrage, Piaget explique comment l’enfant en arrive à passer d’une morale hétéronome basée sur une forme de respect unilatéral dans ses échanges avec l’adulte à une forme autonome, une «morale de l’intériorité», basée sur le respect mutuel, la première jugeant par exemple la valeur morale d’une action à partir de ses conséquences plus ou moins fâcheuses et non pas à partir des intentions de la personne qui l’accomplit comme cela sera le cas pour la seconde (passage de la responsabilité «objective» à la responsabilité «subjective»). La forme de morale hétéronome, dans laquelle les règles de conduite s’imposent de l’extérieur, découle tout à la fois (1) de l’inégalité inévitable du rapport entre enfant et adulte, laquelle se traduit chez l’enfant autant par un besoin d’imiter l’adulte (respect trop absolu de règles mal assimilées) que de s’en protéger (par le mensonge fabulateur par exemple), et (2) de la structure intellectuelle particulière du jeune enfant caractérisée par un manque de décentration intellectuelle et donc sociale. Quant au passage de l’une à l’autre des deux formes de morale, il résulte de la progression de l’intelligence enfantine ainsi que de la multiplication des échanges avec autrui, lesquels favorisent une décentration progressive aboutissant, entre autres, à une exigence de véracité, condition de la réciprocité sociale et morale.

En plus de reposer sur de nombreuses observations ou de nombreux jugements révélant la progression de comportements socialement réglés mais surtout du jugement moral chez l’enfant, cet ouvrage offre l’occasion pour son auteur de prendre position par rapport à différentes conceptions sur les origines, les fondements ou la signification de la morale. En particulier, basée à la fois sur les faits observés dans le développement du jugement moral chez l’enfant, et sur la reprise de la thèse kantienne de l’autonomie de la raison, la discussion critique que Piaget développe, dans ses conclusions, de la conception de la morale chez Durkheim est tout à fait remarquable.

Enfin cet ouvrage est l’une de ceux qui permet le mieux de saisir la fibre pédagogique de la personnalité de Piaget, celui-ci laissant transparaître ça et là la façon dont les parents et plus généralement les adultes peuvent plus ou moins avec justesse contribuer au développement moral de leurs enfants, aux côtés de l’expérience morale qui se construit progressivement lors des échanges entre pairs.

Les 4 chapitres de ce livre sont disponibles ICI. Le présent "Texte PDF" contient la table des matières, un bref "Avertissement" en guise d’avant-propos ainsi qu’un index des noms auteurs cités dans cet ouvrage.

[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI.]

Complémentaire de l'étude sur "La représentation du monde chez l'enfant" (JP26), cet ouvrage sur "La causalité physique chez l'enfant" est le seul de tous les livres de psychologie génétique dont Piaget n'a pas éprouvé le besoin de le voir réédité. Nous le mettons à disposition de nos visiteurs non seulement en raison de son intérêt pour saisir l'évolution de l'œuvre piagétienne, mais aussi en raison de l'intérêt intrinsèque des résultats exposés (on y trouvera par exemple dans plusieurs chapitres des explications voisines de l'une des explications évoquées par Aristote pour rendre compte du mouvement des corps (l'antipéristasis).

Note FJP, version au 29.11.2012.

Le texte PDF ci-joint contient (1) la table des matières, (2) la préface d’Edouard Claparède à ce premier livre de psychologie de Piaget, (3) les avant-propos de chacune des trois premières éditions de l’ouvrage, enfin (4) un appendice final.

Les six chapitres du livre sont tous téléchargeables ICI.

Paru en 1918, ce texte de Piaget, son premier vrai livre, marque le passage de l’œuvre adolescente à l’œuvre adulte. Il est à la fois un extraordinaire bilan des réflexions philosophiques et religieuses poursuivies par l’auteur entre 1911 (date de sa première rencontre avec la philosophie) et 1916 (date de la crise profonde psychologique dont on trouve l’écho dans Recherche), et la présentation d’un faisceau de notions et de thèses qui sont le germe de la future conception piagétienne de l’évolution de la vie et de la pensée. Le jeune Piaget y révèle une maturité intellectuelle et morale exceptionnelle, ainsi qu’une connaissance très large de l’évolution des idées scientifiques, philosophiques et religieuses à la fin du XIXe et au début du XXe siècle…

Le dernier chapitre de La naissance de l'intelligence chez l'enfant contient deux parties. Dans la première partie, Piaget répertorie quatre grandes directions qui ont été adoptées dans le passé pour expliquer l'intelligence humaine ou plus précisément les rapports qui relient l'individu et son milieu: (1) l'empirisme et l'associationnisme, pour qui tous les comportements sont le résultat d'associations calquées sur les régularités du monde extérieur, (2) l'intellectualisme pour qui, au contraire, l'intelligence est conçue comme une faculté ou un pouvoir d'organisation donnée dès le départ, créatrice de structures qui s'appliquent par harmonie préétablie à un monde extérieur de plus en plus riche et complexe, (3) l'apriorisme propre à la psychologie de la Gestalt, pour laquelle le monde extérieur étant nécessairement appréhendé par les organes de perception des individus, ces organes impriment aux contenus perçus une forme obéissant à des lois d'équilibre immuables, (4) l'interprétation pragmatique qui identifie le fonctionnement de l'intelligence au tâtonnement ou à un mécanisme d'essais et d'erreurs par lequel l'individu produit plus ou moins au hasard des comportements visant à satisfaire des besoins mais dont seuls seront conservés ceux sélectionnés par les caractéristiques du milieu propre répondant à ces besoins. Il montre comment, à la lumière des nombreuses observations décrites dans les chapitres précédents et de ce que révèlent ces observations quant aux étapes franchies par les comportements sensori-moteurs de ses trois enfants, chacune de ces grandes orientations théoriques, tout en comportant une part de vérité, échoue à rendre compte du détail de l'acquisition et de l'enchaînement des conduites à travers ces étapes qui mènent des réflexes innés et des premières réactions circulaires jusqu'à cette forme supérieure d'intelligence sensori-motrice qu'est "l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale". Si, comme le veut l'empirisme, l'expérience est certes nécessaire, si, comme le veut la psychologie des facultés, il y a une activité spontanée génératrice de formes, si, comme le veut l'apriorisme de la Gestalt, les formes observées dans l'objet sont projetées par le sujet lui-même, et enfin si, en effet, l'adaptation du sujet à l'objet n'est pas immédiate mais est le résultat de tâtonnements où place est laissée tour à tour au sujet (qui engendre des comportements) et à l'objet (qui les sélectionne), seule une conception intégrative peut rendre compte de l'ensemble des caractéristiques observées par Piaget chez ses trois enfants. La solution qui seule s'impose à la lumière des faits recueillis est celle d'une théorie qui conçoit l'intelligence comme le produit de l'activité assimilatrice qui prolonge sur le plan des comportements l'activité assimilatrice propre au vivant. Cette théorie s'oppose à la première en se refusant à tout réduire à l'expérience; elle s'oppose à la seconde en refusant de concevoir l'intelligence comme un pouvoir d'organisation donné dès le départ; elle s'oppose à la troisième en refusant la thèse selon laquelle les structures assimilatrices donnant formes aux contenus seraient données une fois pour toute; enfin elle diffère de la théorie du tâtonnement en limitant le rôle du hasard et en accentuant au contraire le caractère dirigé des tâtonnements, "cette direction s'expliquant par la continuité de l'activité assimilatrice" (p. 313), chaque pas de tâtonnement faisant l'objet d'une assimilation susceptible d'orienter le pas suivant pour le rapprocher du but proposé, notamment dans le cas des réactions circulaires tertiaires.

La seconde partie des conclusions expose la théorie de l'intelligence élaborée par Piaget en lien étroit avec ses nombreuses observations. Cette théorie repose sur la notion d'activité assimilatrice par laquelle le sujet, à travers ses (schèmes d') actions, tend à s'approprier un monde extérieur (au début totalement ignoré par lui en même temps qu'il s'ignore). En plus d'être étroitement reliée aux faits, cette notion offre l'intérêt d'inscrire l'intelligence sensori-motrice dans le prolongement de l'adaptation biologique des organismes à leur milieu. Mais une question se pose alors: comment l'activité par laquelle le bébé assimile la réalité extérieure lui permet-elle de construire un monde peuplé d'objets autres que lui-même? Une part de la réponse tient dans le fait que cette activité assimilatrice ne peut se dérouler sans une accommodation certes initialement totalement confondue avec elle, mais qui ensuite s'en différencie toujours davantage, jusqu'à devenir intentionnelle dans le cas des conduites expérimentales propres au cinquième stade. Mais l'accommodation à elle seule ne peut suffire à expliquer la construction par l'enfant d'une réalité peuplée d'objets (dont certains sont d'ailleurs d'autres sujets). Les faits recueillis apportent la réponse. Piaget rappelle comment cette activité d'assimilation, certes prioritairement orientée vers le milieu extérieur, porte également —au début, par la force des choses, puis, là aussi, de manière de plus en plus intentionnelle, sur les schèmes eux-mêmes, qui tendent à s'assimiler les uns les autres lorsque leur objet est commun. C'est cette assimilation réciproque qui, progressivement, conduit l'enfant à une première forme d'objectivité, c'est-à-dire à attribuer à ce qui ne lui apparaissait d'abord que comme des tableaux sensoriels des propriétés spatio-temporelles et causales qui en font des objets continuant d'exister et interagissant les uns avec les autres indépendamment de l'action propre du sujet. Enfin, Piaget soutient, cette fois sur un plan encore purement spéculatif, que cette assimilation réciproque des schèmes surimpose à l'organisation ou à l'ordre interne propre à tout schème d'action une organisation ou une coordination entre schèmes qui, toujours selon lui, est le "point de départ" de la "réversibilité des opérations" de la pensée logico-mathématique. Il faudra cependant attendre la découverte encore à venir des structures opératoires pour que cette affirmation prenne sa pleine signification et que puisse s'imposer une notion encore absente ou du moins non formulée lors de la rédaction de La naissance de l'intelligence, à savoir la notion d'abstraction logico-mathématique, ou d'abstraction réfléchissante. Aussi important soient-ils, on constate donc que cet ouvrage ainsi que la théorie de l'intelligence sur laquelle il débouche ne sont qu'une étape, certes cruciale, dans cette théorie biologique des connaissances visée par Piaget dès ses travaux de jeunesse (voir à ce sujet Recherche, son essai mi-autobiographique mi-spéculatif rédigé vers 20 ans).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.