Cet article fait suite à l’étude de Piaget et Margairaz sur «La structure des récits…» (également publiée en 1925). Ici, il ne s’agit plus, pour la centaine d’enfants de 6-10 ans interrogés, de construire une histoire à partir de la première image et de la dernière image d’un scénario préalablement conçu par l’adulte, mais de mettre en ordre 10 séries de 4, 5, 6 ou 10 images – chaque série composant un scénario également préalablement conçu par l’adulte – puis de raconter l’histoire que les images une fois placées illustrent. Là encore, Piaget et sa collaboratrice, Hélène Kraft, partent d’une série de tests conçus par O. Decroly dans l’intention première non plus de fournir un instrument de diagnostic mental, mais d’examiner, comme dans le premier article la conduite de structuration d’un récit chez les enfants. Les questions auxquelles s’attachent Piaget et sa collaboratrice sont celle de la compréhension par l’enfant de chacune des images d’une série, puis celle de la capacité de coordonner la compréhension de chaque image au sein d’une histoire couvrant les différents événements représentés dans les images. Selon leur complexité plus ou moins grande, les différents "épreuves" ne donneront lieu qu’entre 8 et 10 ans à des reconstitutions et à des histoires jugées correctes. Auparavant, aucun ordre stable et cohérent n’émerge. Ce qui, pour les auteurs, fait problème pour les enfants en échec, c’est le caractère syncrétique et irréversible de leur pensée, c’est-à-dire une assimilation déformante des différentes données à un schéma d’ensemble indifférencié; en d’autres termes, c’est l’absence de synthèses articulées possibles entre les différentes composantes illustrées par les images que l’enfant a sous les yeux, qu’elles aient été placées par lui ou, en cas d’échec, par l’adulte.

[Les chapitres de ce livre sont téléchargeables ICI (sous année 1936).]

Cet ouvrage est sans conteste l’un des plus importants de toute l’œuvre de Piaget. Son but est manifeste: à travers l’examen systématique de très nombreuses conduites spontanées ou provoquées de différents niveaux minutieusement choisies et décrites, il s’agit de révéler et d’expliquer la naissance de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant, ou encore le passage des conduites innées aux conduites acquises, en d’autres termes de l’adaptation biologique à l’adaptation psychologique, dont cette intelligence est l’instrument mais aussi le produit. Les observations faites par Piaget sur ses trois enfants sont l’objet d’une analyse très fine et approfondie, réalisée au moyen d’un cadre conceptuel très riche qui prolonge, en les dépassant, les travaux des premiers psychologues du développement (dont J.-M. Baldwin) et bénéficie de la formation préalable ou parallèle de l’auteur en biologie et en épistémologie. Ce cadre théorique se voit lui-même progressivement différencié et clarifié au fil des observations illustrant les étapes successives de construction de cette première forme d’intelligence.

Rédigé simultanément à un autre portant sur la construction du réel, et des catégories qui permettent cette construction chez et par l’enfant, cet ouvrage, est l’un des plus éclairant quant à la signification d’un ensemble de notions théoriques qui sont au cœur de l’explication piagétienne de l’intelligence, à savoir les notions de schème, d’assimilation et d’accommodation, aux côtés de l’équilibration (si le terme n’est pas encore d’usage chez Piaget en 1936, l’idée générale l’est déjà). Cet ouvrage offre en outre l’intérêt de compléter l’analyse structurale des conduites permettant leur hiérachisation par un analyse fonctionnelle qui fait comprendre les raisons de la progression des conduites innées aux conduites intelligentes.

[Texte de présentation - version du 19 juin 2012.]

L’analyse entreprise et les conclusions auxquelles Piaget procède et aboutit dans ce chapitre sur l’explication en psychologie sont intéressantes à un double titre.

D’une part, Piaget applique et retrouve sur le terrain de la psychologie scientifique la thèse à laquelle le conduisent ses études épistémologiques de la causalité physique, à savoir que, comme pour cette dernière, les explications psychologiques les plus avancées s’appuient non seulement sur la composition déductive des lois observées, mais aussi et surtout sur des modèles mécaniques ou probabilistes concrets ou abstraits, composés de déductions et autres opérations logico-mathématiques, qui expriment sur le plan de la pensée thématisante des opérateurs que cette pensée peut sous certaines conditions attribuer à la réalité étudiée.

D’autre part, et en conséquence de cette interprétation de la causalité scientifique comme foncièrement basée sur l’attribution au réel (qu’il soit physique, organique ou psychologique) étudié de structures opérantes isomorphes aux structures thématisées par les mathématiciens, Piaget parvient ainsi à livrer une nouvelle interprétation du parallélisme partiel (ou des relations de correspondance partielle) entre la série des états et des activités propres à la conscience, et la série des états et activités du cerveau —parallélisme soutenu par plusieurs théoriciens de la psychologie pour rendre compte des rapports de concomitance entre cerveau et conscience sans supprimer l’un des deux termes en jeu. De même que le physicien ne saurait expliquer la réalité physique sans recourir à des déductions et des modèles logico-mathématique non réductibles à cette réalité, de même les implications signifiantes qui, en fonction du niveau d’évolution ou de développement des conduites psychologiques, prennent une place de plus en plus grande dans l’activité psychologique, ne sauraient être réduites à la réalité neuronale qui n’en reste pas moins une condition de cette activité.

Notons encore, pour terminer, que, dans ce texte, Piaget laisse entrevoir une possible convergence entre les modèles logico-mathématiques de la neurologie et les modèles logico-mathématiques de la psychologie, convergence qui, si elle se confirmait, pourrait bien selon conforter une thèse moniste selon laquelle faits neurophysiologiques et faits de conscience pourraient bien n’être que les deux faces d’une seule et même réalité (donc une thèse ni matérialiste, ni spiritualiste, ni dualiste, mais matérialiste et spiritualiste qui rejoint la double problématique du cercle des sciences et du cercle sujet-objet, qui est au coeur de l’épistémologie génétique piagétienne).

[Texte de présentation: version du 14 octobre 2012.]

Dans ce chapitre, Piaget montre —à travers l’analyse génétique des réponses des enfant confrontés à des problèmes variés— comment la connaissance opératoire du temps (qualitatif puis métrique) de l’action propre (c'est-à-dire du temps psychologique) se construit parallèlement et en synergie avec la construction du temps physique (sous le triple aspect de l'ordre temporel, de la durée et de leur synthèse).

Dans cet article, Piaget traite trois sortes de problèmes: (1) le lien des praxies avec les coordinations d'actions propres à l'intelligence sensori-motrice, (2) le lien des praxies avec le mécanisme de l'intelligence ou pensée opératoire, (3) le lien des praxies avec les images mentales (donc les aspects figuratifs de la pensée).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.