[Texte de présentation, version du 4 mai 2012.]

Dans ce bref article publié en 1954 dans la revue Dialectica, Piaget répond au philosophe suisse romand Henri Miéville qui, dans une étude sur l’idée même de vérité, mettait en doute la possibilité d’une épistémologie génétique visant à résoudre des problèmes de théorie de la connaissance au moyen du seul recours aux méthodes scientifiques de la psychologie, de la sociologie, de la logique, etc. Un tel projet ne pourrait qu’échouer dans la mesure où elle exigerait le recours à deux inconditionnés transcendantaux préalables: (1) le principe d’identité ou le postulat de l’existence d’un invariant, ainsi que (2) un équilibre idéal également présupposé et qui expliquerait que la raison n’évolue pas sans raison. Pour Piaget, la seule issue possible pour éviter les aléas de la réflexion philosophique consiste précisément à ne pas présupposer autre chose que les exigences méthodologiques, certes circulaires, des sciences impliquées dans le projet de l’épistémologie génétique — sciences comme la psychologie et la sociologie, en ce qui concerne les faits cognitifs, et sciences logiques en ce qui concerne tout ce qui touche à la déduction et à la modélisation concernant ces faits. Or ce que l’épistémologie génétique a jusqu’alors montré est que l’essor des jugements d’identité, et donc du principe d’identité, chez les sujets est intimement lié à l’acquisition de structures opératoires assurant la réversibilité de la pensée, et d’autre part que l’évolution de la raison révèle un accroissement d’équilibre, ce qui n’implique en rien le présupposé d’un équilibre idéal préexistant. Un double constat qui justifie à lui seul l’intérêt de l’épistémologie génétique —et donc d'une épistémologie scientifique au sens défini plus haut— pour la résolution de problèmes classiques de théorie de la connaissance.

Piaget reviendra au cours des années 1960 et 70 sur cette question du rôle et de la signification du principe d'identité dans la genèse des notions de conservation (voir par exemple le volume des Etudes d'épistémologie génétique rapportant les recherches entreprises au CIEG sur «L'épistémologie et la psychologie de l'identité», EEG24).

Ce chapitre et la recherche qu'il expose comblent une lacune: au dire même de Piaget, cela fait plusieurs décennies ("un demi-siècle") qu'il cherchait à réaliser une enquête psychogénétique sur l'assimilation des relations de parenté chez l'enfant et l'adolescent! L'étude générale sur les correspondances, les morphismes et les catégories entreprise au CIEG dans les années 1970 lui a enfin permis de mener à terme ce projet, et ce pour deux raisons: 1° la découverte avec ses collaborateurs de situations-problèmes à poser aux enfants et adolescents sous une forme permettant d'atteindre les mécanismes en jeu dans l'assimilation progressive de ces relations; et 2° l'usage du cadre conceptuel apporté par la théorie mathématique des morphismes et des catégories comme instrument permettant de cerner ces mécanismes.

C'est ainsi tout le travail d'abstraction réfléchissante et de modélisation logique réalisé dans ses anciens travaux sur les groupements de multiplication co-univoque des classes et des relations (JP42) qui, d'une certaine façon, trouve ainsi une confirmation expérimentale quant à la réalité des opérations de multiplications co-univoques des classes et des relations chez l'enfant et l'adolescent.

Après une brève introduction à cette première partie ayant pour objet "La genèse de l'imitation", Piaget présente dans ce chapitre les trois premières étapes de cette genèse: (1) la première dans laquelle aucune conduite d'imitation n'a été constatée chez ses trois enfants, (2) la deuxième dans laquelle, vers 1 mois, apparaissent sporadiquement des comportements reproduisant ceux d'autrui, mais seulement à propos de "réactions circulaires primaires" ou de "premiers schèmes réflexes différenciés" auxquels le modèle présenté peut être assimilé et entraîner sa reproduction (l'action de pleurer par exemple, ou la reproduction sporadique de sons que le bébé vient de produire, etc.), (3) la troisième dans laquelle, vers 4 mois, apparaissent des conduites plus systématiques d'imitation de sons appartenant au répertoire de ceux que l'enfant sait produire ou de mouvements que le sujet a déjà lui-même préalablement exécutés "de manière visible pour lui" — en d'autres termes les premières esquisses de conduite intentionnelle d'imitation (mais sans qu'il y ait besoin de construire un nouveau schème générateur du comportement observé et, donc, d'utiliser l'intelligence à cet effet, ce qui sera le cas au stade IV; on pourrait ainsi qualifier de "presque intentionnelle" l'imitation du troisième stade, ceci en reprenant l'expression utilisée par Piaget pour caractériser les réactions circulaires secondaires qui apparaissent au troisième stade de la naissance de l'intelligence).

Sans que Piaget ne nie l'existence de comportements non intentionnels d'imitation susceptibles d'être acquis par des mécanismes tels que le dressage ou l'apprentissage conditionné, ce qui intéresse ici l'auteur est donc essentiellement la genèse de la toute première ébauche de conduite intentionnelle d'imitation, et ce qu'il cherche à montrer dans ce premier chapitre est la façon dont, à ses débuts, cette conduite s'inscrit dans le simple prolongement des caractères circulaire et accommodateur propres aux schèmes d'assimilation sensori-moteurs. En ce sens, la conduite d'imitation est directement liée à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, la progression ulltérieure de celle-ci fournissant à l'imitation les instruments permettant au bébé non plus seulement d'imiter les actions d'autrui qu'il sait déjà produire lui-même (ce qu'il fait au stade 3), mais, comme le révéleront les observations des stades 4 à 6 présentées dans les chapitres deux et trois, de coordonner de manière appropriée les schèmes déjà acquis pour produire le comportement imitant une action plus ou moins complexe n'appartenant pas au répertoire de ces schèmes, ou encore pour produire des mouvements invisibles de son visage imitant les mouvements du visage d'autrui. Ce n'est qu'alors que naîtra véritablement la fonction ou la conduite spécialisée d'imitation…

Voilà une image résumant l'essentiel de la structure des premières imitations:
 
1° Le bébé produit et entend (stade 2) ou sait produire (stade 3) un son; 2° autrui produit le même son; 3° ce dernier est assimilé par le bébé au schème sensori-moteur (à la boucle sensori-motrice) qu'il possède déjà; 4° le schème déjà activé (stade 2) ou susceptible d'être activé (stade 3) l'est à nouveau…

[Texte de présentation. Version au 29 mars 2010]

Ce "manuscrit" contient le texte de la deuxième des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. D'une durée d'un peu plus de dix minutes, cette Causerie 2 a pour thème la présentation des grandes étapes de construction de l'intelligence sensori-motrice et de construction du réel sur lequel portent les actions du bébé dans les mois qui précèdent l'acquisition de la représentation.

(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.