[Texte de présentation; version du 30 mai 2010.]

Composée de trois chapitres, la troisième partie de l'ouvrage sur "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant" porte sur la genèse des opérations combinatoires sous-jacentes au calcul des probabilités et donc à la maîtrise du hasard. Le chapitre 7 porte sur les opérations dites de combinaison, qui, aux côtés des opérations de permutation et des opérations d'arrangement composent l'ensemble des opérations combinatoires. Il faut attendre le stade de la pensée formelle, en tant que caractérisé par la capacité d'opérer sur des opérations, pour que soit maîtrisés ces trois systèmes combinatoires. Au niveau des opérations concrètes, c'est-à-dire entre 7 et 10 ans environ, c'est seulement par tâtonnement que le sujet parvient à trouver les combinaisons possibles d'un certain nombre d'éléments, sans d'ailleurs être assuré de toutes les lister.

[Texte de présentation; version 10 juin 2010]

Composée de trois chapitres, la troisième partie de l'ouvrage sur "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant" porte sur la genèse des opérations combinatoires sous-jacentes au calcul des probabilités et donc à la maîtrise du hasard. Le chapitre 8 porte sur les opérations de permutation, qui, aux côtés des opérations de combinaison (1 à 1, 2 à 2, 3 à 3, etc.) et des opérations d'arrangement (combinaisons n à n tenant compte de l'ordre de placement des éléments et donc des permutations possibles au sein d'une combinaison) composent l'ensemble des opérations combinatoires. Alors que les opérations de combinaison sont maîtrisées au début de la pensée formelle, il faut attendre l'achèvement du stade de la pensée formelle pour que soit pleinement acquis le système, plus compliqué, des permutations. Cet achèvement plus tardif permet de suivre plus en détail l'acquisition progressive de ce système.

[Texte de présentation; version 26 juin 2010]

Composée de trois chapitres, la troisième partie de l'ouvrage sur "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant" porte sur la genèse des opérations combinatoires sous-jacentes au calcul des probabilités et donc à la maîtrise du hasard. Alors que le chapitre 7 portait sur les opérations de combinaisons (1 à 1, 2 à 2, 3 à 3, …, n à n) de n objets ou éléments, et le chapitre 8 sur les opérations de permutations au sein d’un ensemble de n éléments, le chapitre 9 porte sur les opérations d’arrangements, c’est-à-dire de combinaisons n à n tenant compte de l'ordre de placement des éléments et donc des permutations possibles au sein d'une combinaison.

La dernière section de ce chapitre porte sur la "quantification des probabilités fondées sur les arrangements", quantification dont l'exemple le plus célèbre en histoire des sciences réside dans la découverte par Mendel de la loi de reproduction des caractères lors de l'hybridation de variétés héréditaires de petits pois.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

Note d'édition:
Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

Note d'édition:
Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

Note d'édition:
Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

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Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

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Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

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Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

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Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

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Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

Note d'édition:
Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

Ce chapitre montre comment les adolescents parviennent, après exclusion du rôle du poids, à trouver par dissociation des facteurs lequel de l'inclinaison, de la distance ou de la hauteur explique la longueur d'un saut effectué par une bille après sa descente sur un tremplin plus ou moins incliné.

Nous remercions Sébastien Walsh, étudiant au Ph.D. Psychologie sous la direction du professeur Stéphan Desrochers (université Laval, Québec) pour sa précieuse collaboration à la préparation de la version électronique de ce texte.

L’expérience examinée dans ce chapitre complète en un sens une autre que Piaget avait exposée en 1927 dans la dernière section du chapitre 4 de son ouvrage sur «La causalité physique chez l’enfant» (JP27). Cette dernière section concernait l’explication de la chute des corps (et de l’absence de chute des corps célestes); une situation y était décrite dans laquelle était demandé aux enfants d’anticiper la vitesse de chute de deux corps placés sur un plan incliné, l’un des deux corps étant plus lourd que l’autre. Le but était alors de vérifier certaines propriétés que les enfants entre 7 et 10 ans attribuent spontanément au poids dans la chute des corps (le poids étant considéré chez bon nombre de ces enfants comme une force interne qui pousse le corps vers le bas, ou au contraire lui permet de résister à une chute).

Au début des années cinquante, Inhelder et ses collaborateurs reprennent cette expérience dans leur étude sur le développement des «attitudes expérimentales» chez les enfants et les adolescents, et plus particulièrement sur leur capacité à découvrir la méthode de dissociation des facteurs permettant de dégager celui ou ceux d’entre eux expliquant un phénomène physique, et dans le cas particulier le ou les facteurs qui expliquent les distances à laquelle parviennent des corps lancés sur un plan incliné.

Si lors des premières étapes, les réponses données par les enfants sont conformes à ce qui avait été observé par Piaget en 1927 (l’élan plus ou moins grand projetant les corps à une plus ou moins grande distance du plan incliné, et donc cette plus ou moins grande distance sont expliqués par le poids plus ou moins grand des objets utilisés dans l’expérience), les dernières étapes révèlent les compétences logiques nécessaires pour mettre spontanément en oeuvre le procédé de dissociation des facteurs prouvant que ce ne sont ni le poids des corps lâchés sur le plan incliné, ni même l’inclinaison et la longueur de ce plan qui rendent compte des faits observés, mais la hauteur à partir de laquelle ces corps sont lâchés.

Les derniers paragraphes de ce chapitre sur «La chute des corps sur un plan incliné», contiennent la modélisation logique des raisonnements plus ou moins explicites qui rendent compte de l’usage de la méthode de dissociation des facteurs chez les adolescents réussissant à découvrir ce rôle de la hauteur dans la distance de parcours d’un projectile, ainsi que des raisonnements qui sont utilisés par les adolescents pour justifier ce rôle de la hauteur. Cette modélisation logique complète l’analyse psychologique des réponses des sujets en révélant le rôle de la hauteur en tant qu’invariant d’un groupe INRC de transformations possibles composé des actions d’agrandissement de la longueur du plan incliné et des actions d’agrandissement de l’angle de ce même plan, l’agrandissement de l’une ou l’autre de ces dimensions en jeu pouvant être compensé par la diminution proportionnée de l’autre dimension, de sorte à laisser inchangée la hauteur de chute du projectile placé sur le plan incliné et d’atteindre ainsi une même distance de parcours du projectile.

Ce chapitre expose les résultats d'une recherche conduite par Bärbel Inhelder et montrant comment les adolescents en arrivent non plus à rechercher – comme le font les enfants – l'explication de la continuation du mouvement d'un corps, mais au contraire à fournir des explications à son arrêt; il montre donc comment ils parviennent par pur raisonnement sur des expériences physiquement non réalisables, à concevoir la conservation du mouvement (en d'autres termes, le principe d'inertie).

Nous remercions Sébastien Walsh, étudiant au Ph.D. Psychologie sous la direction du professeur Stéphan Desrochers (université Laval, Québec) pour sa précieuse collaboration à la préparation de la version électronique de ce texte.

Ce chapitre contient deux sections. Dans la première, les auteurs examinent comment les enfants et les adolescents s'y prennent pour découvrir, à travers la dispersion des résultats dans deux situations expérimentales (mouvement des projectiles et pression des liquides), quelles sont les facteurs susceptibles d'expliquer ces résultats. Ce que mettent implicitement en jeu les adolescents dans leurs réponses est la méthode d'analyse des correspondances ou des corrélations.

La deuxième section porte en conséquence directement sur cette capacité d'analyse des corrélations constatée dans ce que Inhelder appelait ailleurs les attitudes expérimentales des adolescents (BI54). Les enfants et les adolescents sont mis en présence de différents quadruples de nombres comptabilisant la présence ou l'absence simultanée de deux couleurs des yeux et de deux couleurs des cheveux. Seuls réussiront les adolescents capables de comprendre que la correspondance entre les traits de couleurs de yeux et de cheveux ne peut être démontrée qu'en tenant compte non seulement de la fréquence de la présence simultanée d'une couleur d'yeux et d'une couleur de cheveux, mais également de celle de leur absence simultanée.

Nous remercions Sébastien Walsh, étudiant au Ph.D. Psychologie sous la direction du professeur Stephan Desrochers (université Laval, Québec) pour sa précieuse collaboration à la préparation de la version électronique de ce texte.

Piaget évoque dans son avant-propos et cette introduction la controverse qui, au sein de la philosophie analytique américaine, opposait alors (1) des auteurs qui, comme Carnap, identifient tous les énoncés logiques et mathématiques à des énoncés analytiques dont la vérité repose entièrement sur la vérité de leurs termes elle-même conçue comme n'ayant aucun rapport avec des faits expérimentaux et les énoncés synthétiques qui les expriment, et (2) des auteurs qui, à l'image de Quine, ne croient pas à une coupure absolue entre les énoncés analytiques et les énoncés synthétiques.

En prenant appui sur ses propres travaux sur la genèse de la pensée logico-mathématiques, Piaget propose de reconsidérer et redéfinir le problème du rapport entre l'analytique (le déductif) et le synthétique (le constatif) en ne l'identifiant pas d'emblée au problème du rapport entre le logico-mathématique et le physique. En remontant du plan de la pensée verbale à celui de la pensée concrète, et de celle-ci au plan de l'action et des coordinations d'action qui en constitue le fondement naturel, les recherches de psychologie sur la genèse de connaissances logico-mathématique et celle des connaissances physiques sont susceptibles d'aboutir non plus à une identification de ces deux rapports, mais à une coordination qui n'est pas sans rappeler l'ancienne distinction et coordination proposée par Kant entre le couple a priori / a posteriori le couple analytique / synthétique. Mais, comme on le verra, en reformulant à partir du paradigme offert par l'épistémologie génétique le problème du rapport entre l'analytique et le synthétique, Piaget jettera en retour, avec l'aide de ses collaborateurs, un nouveau regard sur les faits découverts par la psychologie génétique – nouveau regard reposant sur une série de définitions que les auteurs de cet ouvrage donneront des notions d'analytique et de synthétique de manière à les généraliser à l'étude non seulement de la pensée verbale, mais aussi à celle de la pensée concrète et au plan des actions ou des comportements qui la sous-tendent.

L'expérience de classification d'énoncés exposée dans ce chapitre a été conçue par W. Mays et L. Apostel, tous deux logiciens, et le second s'inscrivant dans la filiation du positivisme ou de l'empirisme logique. En demandant à des adultes non-spécialistes de classer – dans différentes conditions: classification spontanée, classification fondées sur des critères donnés, etc. – des énoncés considérés comme analytiques, comme synthétiques ou comme ambigus par les logiciens du CIEG, l'espoir était de trouver dans les faits recueillis de quoi valider l'une des thèses en présence concernant les liens pouvant exister entre l'analytique et le synthétique. La recherche a mis en évidence quelques faits intéressants, mais sans que ceux-ci suffisent à résoudre les problèmes de fond, faute d'éclairer les mécanismes en jeu dans l'acquisition des vérités mathématiques (identifiées à l'analytique par le positivisme logique) et des vérités physiques (identifiées au synthétique par le même positivisme logique). Les faits les plus révélateurs sont d'ailleurs l'incapacité des adultes interrogés à prendre conscience "du fonctionnement des mécanismes inférentiels dont ils se servent" au cours même de leurs échanges avec le psychologue qui les interrogent (p. 36), ainsi que, en conséquence, leur tendance à privilégier le rôle accordé à l'expérience dans la vérification des énoncés qui leur sont proposés.

L'enquête psychologique sur la classification par des adultes de toute une série d'énoncés dans le but de résoudre le problème des rapports entre l'analytique et de le synthétique ayant échoué en raison des limites de la prise de conscience, chez l'adulte, des mécanismes internes producteurs des jugements (voir à ce sujet le chapitre II), Piaget et ses collaborateurs proposent de reformuler ce problème de manière à tenir compte des informations que livrent l'étude psychogénétique de l'acquisition des connaissances logico-mathématiques chez l'enfant et l'étude de leurs origines dans les coordinations d'actions propres à l'intelligence sensori-motrice et pratique.

Cependant, cette reformulation implique de ne pas réserver les notions d'analytique et de synthétique au seul domaine des énoncés, comme le fait l'empirisme logique; il s'agit de les étendre au domaine des actions matérielles et des opérations mentales, en permettant par exemple de s'interroger sur l'analyticité ou la logicité d'une action et non pas seulement sur celle d'un énoncé.

Avant de présenter dans les chapitres 4 et 5 d'anciens et de nouveaux faits sur la genèse de la pensée logico-mathématique et en particulier du nombre chez l'enfant dans l'intention d'esquisser de possibles solutions au problème épistémologique des rapports entre l'analytique et le synthétique, les auteurs, et en tout premier lieu Piaget et Apostel, examinent ici le sens que peuvent prendre ces deux notions, ainsi que d'autres qui s'y rattachent, lorsqu'on les applique non plus aux seuls énoncés, mais aussi aux actions, coordinations d'actions et opérations mises en lumière par la psychologie génétique. Ce qui les conduit à proposer toute une série de définitions des notions d'analytique, de synthétique, de proposition, de vrai, de faux, de croyance, de constatation, d'inférence, etc. qui permettront de les appliquer dans la suite aux conduites observées aux différentes étapes du développement cognitif de l'enfant et de conclure de manière originale à la question qui fait débat dans cet ouvrage comme en philosophie analytique. Par ailleurs, et dans le souci de se faire comprendre, les auteurs prennent le soin de redéfinir les deux notions clés de la psychologie génétique qui sont en jeu dans cet ouvrage, à savoir les notions d'action et de schème, en leur donnant un sens qui les rapproche des notions utilisées en philosophie analytique ou en philosophie de la logique (le schème est notamment rapproché de la notion de structure au sens de Russell et Whitehead, c'est-à-dire de "l'ensemble des propriétés et relations communes aux systèmes isomorphes"). Ce faisant, ces notions, et plus particulièrement celle de schème, tend à perdre ici le statut englobant d'organe qu'il possède dans des ouvrages tels que La naissance de l'intelligence chez l'enfant (JP36).

Ainsi la lecture de ce chapitre de définitions peut-elle conduire à penser que ce qui se passe est une assimilation par Piaget de la problématique de l'analytique et du synthétique (alors discutée au sein du positivisme logique) à son propre cadre, mais une assimilation qui ne va pas sans l'effort inverse d'adopter, au moins ici, la démarche du positivisme logique, dans laquelle les clarifications discursives jouent un rôle essentiel. Pour s'en tenir au seul travail d'assimilation, on peut difficilement ne pas remarquer, à la lecture de la conclusion de ce chapitre, que le problème central posé dans cet ouvrage redevient, au-delà des relations entre l'analytique et le synthétique, celui des rapports entre le logico-mathématique et le physique, ainsi que, si le logico-mathématique n'est pas issu du physique, le problème de savoir si celui-là trouve sa source dans les coordinations d'action (qui comportent une logique) ou au contraire dans les interactions sociales (comme tend à le penser l'empirisme logique, non seulement en identifiant entre eux l'analytique et le logico-mathématique, mais en les réduisant tous deux à un langage, purement et simplement). On est bien là sur le terrain de la psychologie et de l'épistémologie génétiques, terrain sur lequel Piaget cherche à attirer les philosophes de la mouvance analytique et qu'il identifie au courant dominant la philosophie contemporaine des sciences qu'il désigne parfois comme sa "tête de turc" () en épistémologie.

L'examen très fin de la progression des conduites exposée dans ce chapitre (voir par exemple, pp. 102-103, le passage qui aboutit à la différenciation du nombre oral et du nombre opératoire) confirme la prise en considération, chez Piaget, de différentes notions de nombre: empirique (= numérosité, déjà présente au niveau de l'intelligence sensori-motrice), oral (proche de ce que Pierre Gréco appellera la "quotité"), opératoire enfin, avec sa double dimension cardinale et ordinale), seul le dernier étant un nombre au sens le plus exigeant du terme, c'est-à-dire au sens qu'il prend en arithmétique élémentaire.

Le même examen montre que, contrairement à ce qui a souvent été dit, JP a une vision qui n'est nullement négative ou par seule lacune du préopératoire; s'appuyant sur cet examen, il en conclut (par ex. p. 106) que les réponses d'égalité numérique par "correspondance optique" comporte une dimension analytique, c'est-à-dire repose sur la coordination des mises en correspondance qui interviennent à ce niveau (contrairement à ce qui se passe chez des enfants du niveau précédent…)

Dans ce chapitre 8 du volume 16 des Etudes d'épistémologie génétique, Piaget défend l'épistémologie génétique face à la vision erronée ou trompeuse que certains philosophes s'en font. L'examen de la notion de "fait normatif" lui permet de contrecarrer notamment la critique de psychologisme qui lui est parfois adressée par des phénoménologues assimilant à tort la psychologie génétique à l'ancienne psychologie associationniste — psychologie associationniste à laquelle Husserl s'opposait à juste titre dans ses Recherches logiques, mais sans pouvoir atteindre, serait-ce tendanciellement, par son approche phénoménologique purement descriptive des faits de perception et de pensée, une universalité et une objectivité de jugement, faute d'une méthode le permettant, contrairement à ce que parvient à réaliser l'épistémologie génétique en recourant non seulement à l'histoire des sciences, mais également à la psychologie génétique et en refusant d'attribuer une telle capacité à la simple démarche réflexive ou introspective de la pensée…

Parmi les auteurs dont Piaget discute ici certaines affirmations, on relèvera le nom de Suzanne Bachelard, dont il loue les analyses historico-critique, mais à laquelle il reproche le peu de cas qu'elle fait de l'apport de la psychologie scientifique et la trop grande absence de toute distance critique par rapport aux analyses introspectives de la pensée. Piaget avoue ici ne pas trop comprendre ce que la phénoménologie peut ajouter à une psychologie "qui tient compte de la conscience du sujet et non pas exclusivement de son comportement", quand bien même il a cherché des éclaircissements auprès de l'un des rares phénoménologues — Aron Gurwitch — ayant intégré la psychologie génétique dans ses réflexions (ceci en lien avec deux conférences données par Piaget dans le cadre de l'enseignement de Gurwitch à New York, à l'occasion desquelles Gurwitch, se fondant vraisemblablement sur la démarche descriptive et interprétative empruntée par Piaget à la psychologie clinique et à la psychiatrie, a tenté sans succès de convaincre son invité qu'il était un "phénoménologiste sans le savoir").

Ce que Piaget critique avant tout dans ces pages, c'est la façon dont certains philosophes croient pouvoir résoudre des problèmes de fondement des sciences comme si la philosophie était dotée d'instruments de validation supérieurs à ceux de l'épistémologie interne à chacune d'entre elle, et de plus avec une parfaite méconnaissance de leur démarche scientifique. Si, pour Piaget, Suzanne Bachelard échappe à cette catégorie, c'est grâce à sa grande connaissance de la physique et à son usage de la méthode historico-critique dans ses travaux d'épistémologie de la physique, et pour autant qu'elle ne prétende pas, par la voie philosophique, ériger les normes particulières de vérité de chaque science, que seuls les savants de cette science sont autorisés à se donner au fur et à mesure de la progression de leur discipline (les normes logiques universelles étant quant à elles érigées lors du développement de la pensée commune, puis, dans leur évolution et approfondissement ultérieurs, par la logique scientifique, ses techniques et ses règles).

Notons enfin l'examen effectué dans ce chapitre par Piaget de l'interprétation en partie lacunaire que Gilles Granger — compagnon de route de l'épistémologie génétique — se faisait de la notion de "groupement logique", qu'il voulait réduire à la notion de réseau (ou de lattice — voir aussi JP46d), en éliminant sa dimension proprement opératoire… Cet examen permet à Piaget de préciser une nouvelle fois ce que signifie pour lui les notions de groupement et d'opération, et comment la psychologie (par la découverte des structures de la pensée), la logique (par l'axiomatisation de ces structures) et l'épistémologie (par la mise en rapport de ces apports respectifs) conjuguent leurs efforts pour mieux appréhender ce qui est en jeu dans la pensée et le raisonnement humains. L'un des points centraux de son argumentation est l'affirmation selon laquelle les opérations logiques (et mathématiques), telles que l'addition de classes (ou l'addition numérique), et les objets sur lesquels elles agissent et qu'elles produisent, sont tout à fait interdépendants.

Ce document contient un extrait du texte de la conférence donnée par Jean Piaget dans le cadre des "Rencontres international de Genève" de 1962, portant sur La vie et le temps. Ce texte fut publié dans les Actes de ces Rencontres (Neuchâtel: La Baconnière) et réimprimé dans le recueil de textes Problèmes de psychologie génétique, publié aux Editions Denoël; la pagination indiquée entre crochet dans la présente version électronique correspond, pour les chiffres romains, à la première impression, et, pour les chiffres arabes, à la réimpression. Par ailleurs certains passages ou marques de section de la première impression, supprimés dans la seconde, sont indiqués entre crochets.

Faute d'un accord avec l'éditeur, nous ne mettons en ligne que les 3 premières et les 4 dernières pages de la version électronique qui en contient 21 (ainsi que 3 pages intermédiaires). En attendant la mise à disposition complète du texte de la conférence, cet extrait a pour fin de permettre aux internautes qui prennent connaissance de l'enregistrement de l'entretien public réalisé un jour après la conférence (enregistrement de la radio suisse romande accessible depuis notre site) de mieux cerner le sens des interventions des intervenants à cette discussion lors de laquelle Piaget a répondu aux questions qui lui ont été posées. L'accès à l'enregistrement radiophonique se trouve sur la page Biographie du site de la Fondation Jean Piaget.

Depuis la première rédaction de ce texte de présentation, la conférence de Piaget et les discussions qui l'accompagnent ont été publiquement mises à disposition et peuvent être consultées sur le site des Rencontres internationales de Genève, à l'adresse internet suivante: http://www.rencontres-int-geneve.ch/volumes_pdf/rig17.pdf