[Texte de présentation: version du 8 décembre 2011.]

Composée de deux chapitres, la première partie de l’ouvrage de 1946 sur le développement de la notion de temps chez l’enfant porte sur les opérations élémentaires qui permettent de maîtriser les notions d’ordre des événements et de durée des intervalles. Dans l’introduction à cette première partie, en plus de présenter l’objet des deux chapitres, Piaget, résume le résultat principal de l’ensemble des recherches présentées dans l’ouvrage, à savoir combien la notion de temps ne peut être dissociée des notions de mouvement (y compris les mouvements corporels) et de vitesse.

Quant au premier chapitre, qui a pour objet la notion d’ordre temporel, il contient une analyse psychologique (pour ne pas dire phénoménologique) très serrée des raisons pour lesquelles un enfant parvient ou ne parvient pas à mettre en correspondance deux séries d’images décrivant (une fois remises en ordre) les étapes successives de niveaux d’un verre qui se vide par intervalles de temps réguliers dans un autre verre qui, vide au départ, se remplit du liquide du premier verre. Alors que d’autres situations dans lesquelles le mouvement, donc le temps, n’est pas impliqué (comme dans le cas d’une double sériation de poupées de plus en plus grands et de cannes de plus en plus petites) peuvent être déjà résolues sans problème, l’analyse de la maîtrise plus tardive de cette double sériation des étapes successives d’abaissement et d’élévation (plus lente) des niveaux de liquide dans deux verres de forme différente et dont l’un se vide dans l’autre, ainsi que l’analyse des conduites antérieures à cette maîtrise permettent de comprendre comment la construction de la notion opératoire (et non plus seulement intuitive) d’ordre temporel dépend (1) de la capacité de coordination opératoire de mouvements (ou plus généralement de transformations?) de vitesse différente se déroulant simultanément les uns par rapport aux autres (la maîtrise de cette simultanéité étant d’ailleurs elle-même dépendante de cette capacité de coordination opératoire des mouvements lorsque les vitesses en jeu sont différentes), ainsi que (2) de la capacité de remonter le cours du temps aussi bien que de le descendre, c’est-à-dire de concevoir et composer opératoirement donc réversiblement aussi bien la relation d’ordre inverse (relation «avant») que celle d’ordre direct («après») d’une série irréversible d’événements.

[Texte de présentation: version du 10 août 2012.]

Une analyse psychologique et logique très serrée des réponses des enfants à des problèmes de comparaison des durées de l'écoulement parallèle d'une même quantité de liquide dans des verres de formes différentes permet à Piaget de cerner les coordinations très complexes d'opérations portant sur l'espace, l'ordre temporel et la vitesse d'abaissement et d'élévation des niveaux de l'eau, grâce auxquelles les enfants parviennent à maîtriser qualitativement la notion de durée et finalement à mesurer les intervalles temporels. Plus que tout autre peut-être, l'étude de la psychogenèse du temps chez l'enfant permet de saisir la richesse et la complexité des instruments opératoires que l'enfant construit entre 4 et 8-9 ans environ pour maîtriser cet univers concret qu'il perçoit, se représente et conçoit, et avec lequel il interagit quotidiennement.

Ce chapitre est également intéressant par la façon qu'a Piaget de substituer à la thèse kantienne de l'apparente unicité du temps intuitivement perçu une thèse de l'unicité du temps newtonien issue de cette coordination maîtrisée des opérations à l'oeuvre dans les jugements et les activités métriques portant sur les durées.

[Les chapitres de ce livre sont téléchargeables ICI (sous année 1936).]

Cet ouvrage est sans conteste l’un des plus importants de toute l’œuvre de Piaget. Son but est manifeste: à travers l’examen systématique de très nombreuses conduites spontanées ou provoquées de différents niveaux minutieusement choisies et décrites, il s’agit de révéler et d’expliquer la naissance de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant, ou encore le passage des conduites innées aux conduites acquises, en d’autres termes de l’adaptation biologique à l’adaptation psychologique, dont cette intelligence est l’instrument mais aussi le produit. Les observations faites par Piaget sur ses trois enfants sont l’objet d’une analyse très fine et approfondie, réalisée au moyen d’un cadre conceptuel très riche qui prolonge, en les dépassant, les travaux des premiers psychologues du développement (dont J.-M. Baldwin) et bénéficie de la formation préalable ou parallèle de l’auteur en biologie et en épistémologie. Ce cadre théorique se voit lui-même progressivement différencié et clarifié au fil des observations illustrant les étapes successives de construction de cette première forme d’intelligence.

Rédigé simultanément à un autre portant sur la construction du réel, et des catégories qui permettent cette construction chez et par l’enfant, cet ouvrage, est l’un des plus éclairant quant à la signification d’un ensemble de notions théoriques qui sont au cœur de l’explication piagétienne de l’intelligence, à savoir les notions de schème, d’assimilation et d’accommodation, aux côtés de l’équilibration (si le terme n’est pas encore d’usage chez Piaget en 1936, l’idée générale l’est déjà). Cet ouvrage offre en outre l’intérêt de compléter l’analyse structurale des conduites permettant leur hiérachisation par un analyse fonctionnelle qui fait comprendre les raisons de la progression des conduites innées aux conduites intelligentes.

[Texte de présentation; version au 14 janvier 2010]

Dans ce texte, Piaget prend position sur l’article 26 de la déclaration des droits de l’humain, à partir de ce qu’enseignent les sciences sociales contemporaines et en tout premier lieu les recherches qu’il a lui-même conduites sur le développement intellectuel et moral de l’enfant et de l’adolescent. Ce texte, de très haute valeur, montre toutes les nuances dont son auteur est capable dans l’examen des conduites d’un développement psychologique et social qui réponde aux attentes du monde actuel, c’est-à-dire d’une société qui vise la paix et la collaboration entre les nations.

L’être humain (l’enfant, l’adolescent) a besoin de la société et des échanges avec autrui pour se développer complètement, ceci aussi bien sur le plan intellectuel que sur le plan moral, c’est-à-dire pour atteindre une pleine autonomie, réciprocité et compréhension intellectuelle et morale. Mais pour que la marche vers l’autonomie et la réciprocité se réalise, encore convient-il de mettre en place une éducation qui s’accorde avec l’objectif visé. Pour cela, l’éducation ne doit pas seulement viser la transmission des connaissances scientifiques et des règles de bonnes conduites. Elle doit surtout créer les conditions qui permettent à l’enfant et à l’adolescent d’exercer effectivement des activités qui donnent sens aux connaissances et aux règles reconnues comme objectives et bonnes par la société adulte en son état de développement le plus avancé — connaissances et règles qui, si elles ne sont enseignées que par les méthodes traditionnelles, resteront de purs apprentissages formels, sans implication concrète. L’éducation moderne se doit de permettre à chaque individu de développer le plus pleinement les potentialités qui lui sont propres, mais qui ne peuvent se réaliser que dans les conditions extérieures adéquates. Pour remplir leur rôle, l’école primaire et l’école secondaire se doivent enfin de prendre appui sur les connaissances acquises par les sciences psychologiques et sociales concernant aussi bien les étapes et les mécanismes du développement mental, que le rôle essentiel des interactions sociales dans ce développement.

Ce texte ne jette pas seulement une lumière sur les conditions d’une éducation qui, sans renier le rôle de la transmission, permet le plein développement de l’autonomie et de l’esprit de solidarité et de réciprocité souhaité pour faire face aux défis du monde moderne. Il a valeur historique quant aux réformes des systèmes éducatifs au milieu du XXe siècle, et en particulier en ce qui concerne l’extension de la scolarité obligatoire non seulement à l’école primaire, mais également à l’enseignement secondaire, avec pour ce dernier le souci de repousser le moment de la sélection à un âge suffisamment avancé, de laisser le plus ouvert les directions d’apprentissage possible (mathématiques, littéraires, artistiques, techniques, etc.), ceci afin que les différentes potentialités propres à chaque élève puissent suffisamment se développer et fonder ainsi les choix ultérieurs de formation.

Enfin, les dernières pages montrent comment ce qui vaut pour l’éducation intellectuelle et morale des enfants et des adolescents s’applique dans ce souhait de la société moderne de mettre en place une éducation pour la paix entre nations. Pour qu’une telle éducation atteigne son but, il convient de fournir à la seule prise de connaissance verbale des règles de bon fonctionnement entre nations (ou entre les individus des différentes nations) une base concrète acquise, par exemple, à travers des échanges réels entre les élèves de différentes nationalités, en d’autres termes des actions concrètes qui aident les individus à donner sens à ces règles et à abandonner le sociocentrisme (et l’égocentrisme) par lequel les membres de chaque nation croient détenir la vérité absolue dans la représentation qu’ils se font d’eux-mêmes et des membres des autres sociétés, en un mot d’abandonner, certes non sans difficulté, le sociocentrisme par lequel chaque nation se croit supérieure aux autres.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.