Cette dernière très longue section résume et conclut non seulement les enquêtes réalisées sur la "causalité physique chez l'enfant", mais également celles sur "la représentation du monde" (JP26". Il est dès lors d'autant plus curieux que Piaget n'ait pas jugé utile de rééditer l'ouvrage sur la causalité, contrairement à celui sur la représentation du monde, qui a connu une troisième édition complétée en 1947, elle-même plusieurs fois rééditée ultérieurement. Peut-être la raison en est-elle que dans les années 1960 plusieurs nouvelles recherches ont été lancées au CIEG sur la genèse des explications physiques chez l'enfant dans le but de déterminer les rapports entre cette genèse et celle des structures opératoires mise en lumière dès la fin des années trente et jusqu'au début des années soixante.
Il est aussi possible que Piaget n'ait pas souhaité une telle réédition en raison de premières suppositions erronées quant aux 2-3 premières années de la vie de l'enfant, période dont il annonce qu'elle devrait faire l'objet d'une enquête afin de déterminer les liens de continuité entre les mécanismes de l'adaptation biologique et les mécanismes de l'adaptation psychologique — en d'autres termes, entre l' "assimilation" et l' "imitation" biologiques d'un côté, et l'assimilation et l'imitation psychologiques de l'autre. (Notons, dans ces conclusions, l'usage du terme "imitation", alors emprunté à F. Le Dantec et à J.-M. Baldwin, en lieu et place de celui d'"accommodation", qui sera adopté dans les travaux sur la naissance de l'intelligence; le terme d'"accommodation" sera cependant déjà utilisé dans l'article sur "La première année de la vie de l'enfant" paru en 1927 qui marque le début de ces travaux!)

Quoi qu'il en soit des raisons pour lesquelles l'ouvrage de 1927 sur "la causalité physique chez l'enfant" n'a pas été réédité, les conclusions qu'il contient valent d'être lues attentivement, autant du point de vue des résultats obtenus quant aux transformations de la mentalité enfantine entre 4 et 11-12 ans, qu'au point de vue de la méthode utilisée pour les obtenir.

(I) En ce qui concerne tout d'abord le résumé et les conclusions relatives aux transformations de la mentalité enfantine, quand bien même ils seront amenés à être complétés par les futures enquêtes conduites au CIEG sur la genèse des explications causales chez l'enfant, ils sont riches de réflexions et de prises de position à plus d'un titre toujours valables.
Piaget présente dans cette dernière section les trois grandes étapes franchies par la mentalité enfantine dans les conceptions qu'elle se fait du réel; trois étapes au cours desquelles se chevauchent ou se succèdent 17 (!) types de causalité, dont, entre autres, (1) la pensée magique (qui mêle sans différenciation le psychologique au physique), le finalisme et le phénoménisme (n'importe quel lien perçu dans un événement peut expliquer cet événement), puis (2) l'animisme, l'artificialisme, et le dynamisme, enfin (3) le début de la causalité proprement physique avec la réaction environnante, premier pas vers la causalité mécanique, mais aussi la causalité par génération (encore teintée d'animisme et de dynamisme) appelée à se transformer en explication par composition atomistique, par raréfication, ou au contraire par condensation, cette évolution finissant par aboutir au type le plus élevé de causalité: "l'explication par déduction logique", qui repose sur des notions (par exemple la densité ou le poids spécifique) abstraites et construites à partir des lois observées dans les phénomènes physiques "en vue de la déduction" (des mêmes lois) et sans être "imposées par les faits" (p. 301).
Piaget revient ainsi sur la question épistémologique des rapports entre légalité et causalité (ou prévision et explication), en rappelant la solution exposée dans la deuxième section de l'ouvrage et en montrant comment légalité et causalité interagissent l'une avec l'autre comme le font l'induction et la déduction auxquelles il est d'ailleurs possible de les assimiler.
Il rappelle comment les lois, avant d'être déduites, entre autres, de notions abstraites telles que la densité ou le poids spécifique, sont engendrées par l'assimilation des faits observés à des "schémas" relevant de l'"intelligence corporelle" et non pas encore conceptuelle (voir à ce sujet le chapitre VII).
Enfin, il propose une interprétation de l'évolution de la mentalité et de la causalité enfantines qui implique aussi bien (1) les échanges sociaux (comme condition de passage de l'égocentrisme à la réciprocité sociale et au relativisme intelllectuel de la pensée) que (2) des mécanismes de construction intellectuelle tels que ceux observés dans la genèse de la déduction (Piaget évoque l'abstraction logique des "logisticiens" qui annonce la future abstraction logico-mathématique et réfléchissante).

(II) Quant aux considérations de méthode présentent dans ces conclusions, elles sont surtout intéressantes dans la mesure où elles permettent de cerner la conception que Piaget se fait alors des rapports entre psychologie et épistémologie. Tout en réaffirmant l'existence d'une continuité entre la psychologie génétique et l'épistémologie (celle-ci portant sur la totalité des connaissances du réel qui se succèdent dans l'histoire de la pensée humaine, mais aussi dans l'évolution de la mentalité enfantine), Piaget juge que les deux disciplines se distinguent par la conception que chacune se fait de la notion de réalité.
L'épistémologie, conçue ici dans la ligne des travaux philosophique et historico-critique de son maître Brunschvicg, aboutit à écarter tout référence à une réalité absolue. A chaque étape de l'histoire humaine comme à chaque étape du développement individuel, les sujets considèrent la réalité qui leur fait face et dont ils font partie comme étant la vraie et seule réalité. L'épistémologie conduit au contraire au relativisme critique en ce sens que le sujet prend conscience que la réalité reconnue comme telle à chaque étape est toujours dépendante de "schémas" de pensée intellectuellement construits pour saisir cette réalité (notons en passant qu'en 1927 encore, Piaget utilise le terme de schéma et non pas celui de "schème" utilisé par la suite).
Par contre, la psychologie génétique s'autorise par méthode à admettre comme réalité "absolue" celle que lui offre l'état actuel d'évolution des sciences de la nature. Ce faisant, et tout en sachant que cette réalité dépend elle aussi des schèmes d'assimilation du sujet) elle peut reprendre à son compte la démarche de la biologie de l'évolution, qui voit dans l'interaction entre les organismes et leur milieu la clé de l'explication de la transformation des espèces.
En d'autres termes, alors que l'épistémologie critique adopte une posture méthodologique qui relève de l'idéalisme critique, la psychologie adopte une posture réaliste-critique, tout en sachant que la connaissance qu'elle produit est aussi foncièrement relative à l'état d'avancement des sciences dont elle elle-même fait partie.
Cette distinction n'empêche par ailleurs nullement Piaget de souligner que les résultats, même limités, de la psychologie peuvent conforter des thèses proprement épistémologiques dans la mesure où ces résultats portent sur une partie — le développement psychogénétique de l'enfant contemporain — de la totalité toujours ouverte des étapes de construction du réel (les étapes appartenant au lointain passé et celles relevant de l'avenir échappant de fait ou de droit à tout examen).
Ainsi, même s'il ne concerne qu'une partie de la courbe totale de l'acquisition des connaissances, l'examen des stades franchis par les enfants suffit à réfuter l'empirisme (aussi bien physique que psychologique) autant que l'apriorisme (identifié ici avec le fixisme, peut-être en partie à tort si l'on considère que chez Kant déjà l'apriorisme n'est pas incompatible avec le constructivisme mathématique et que plus tard la composante historique y sera explicitement intégrée) au profit d'un interactionnisme sujet x milieu appelé à être ultérieurement profondément révisé et complété par un constructivisme issu des futures recherches sur la naissance de l'intelligence sensori-motrice, sur la genèse des structures opératoires de l'intelligence et sur les mécanismes de construction de ces structures.

L'internaute trouvera ci-joint la table des matières du troisième ouvrage consacré par Piaget à l'examen des conduites sensori-motrices de ses trois enfants (les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables à partir de la page suivante du site FJP: Chapitres (années 1941-1950)).

Dans ce livre, Piaget examine les étapes qui conduisent le jeune enfant à utiliser la représentation dans ses activités intellectuelles et ludiques, et donc la naissance de la fonction symbolique. La représentation repose sur la possibilité d'utiliser des signifiants complètement différenciés du signifié (imitations différées, images mentales ou encore signes arbitraires tels que les expressions langagières), permettant de représenter un objet, une action ou une situation alors même que ceux-ci ne sont pas actuellement perçus, que ce soit directement ou indirectement (au moyen d'indices). Piaget montre ici le rôle essentiel de l'accommodation et de l'imitation dans le genèse de la fonction symbolique

Mais cet ouvrage sur la formation du symbolique contient aussi de précieuses indications sur les étapes qui précèdent l'apparition de la pensée opératoire chez l'enfant — et ceci grâce au recueil que Piaget a pu faire quelques années auparavant des premières conduites d'intelligence représentative observées chez ses propres enfants avec l'aide de sa femme. Il complète ainsi dans une certaine mesure l'examen des stades de développement de la pensée opératoire tel qu'il est exposé dans, notamment, "La genèse du nombre chez l'enfant" (JP41b) et "Le développement des quantités physiques chez l'enfant" (JP41a). L'étude sur "La formation du symbole chez l'enfant" offre ainsi le grand intérêt de permettre la synthèse entre la première conception de l'intelligence représentative proposée par Piaget dans les années 1920 et le début des années trente, et la nouvelle conception issue de la découverte des structures opératoires dans la deuxième moitié des années 1930.

On relèvera enfin que cet ouvrage contient également un examen critique des thèses de la psychanalyse en lien avec la pensée symbolique. Si Piaget reconnaît les faits mis à jour par Freud (mais aussi Adler, Jung, etc.) et les prend en compte dans sa propre conception de la pensée symbolique, il montre comment les notions de pensée, de mémoire, de conscience et d'inconscient, de refoulement, de complexe (d'Œdipe), etc., doivent être reconsidérées à la lumière des découvertes de la psychologie génétique. On trouvera à ce sujet un usage tout à fait éclairant et peut-être encore non suffisamment exploité de la notion de schème affectif (étant entendu par ailleurs que tout schème contient une dimension affective et non seulement des dimensions perceptive, pratique et cognitive, par schème affectif il faut entendre tout schème spécialisé sous-tendant le fonctionnement de conduites particulières, notamment interindividuelles, dans lequel la dimension affective prend un poids particulièrement important).

[version 10 déc. 2009]

Après avoir brièvement décrit en avant-propos les rapports des mathématiques à la réalité physique et les problèmes épistémologiques majeurs soulevés par ces rapports, Piaget se penche sur la question de l'origine et de la signification épistémologiques du nombre.

En ce qui concerne les nombres entiers, Piaget montre comment les résultats des recherches psychogénétiques et des esquisses de modélisations logistiques qui s'y rattachent peuvent contribuer à progresser dans l'ancien débat qui opposait les tenants (dont Bertrand Russell) d'une complète réduction des nombres aux entités plus élémentaires de la logique (la classe logique pour le cardinal d'un nombre, l'ordre asymétrique logique pour le nombre ordinal) aux tenants (dont Poincaré) d'une intuition numérique irréductible aux être logiques. Des résultats de ces recherches Piaget conclut que, si le nombre n'est en effet pas entièrement réductible aux notions logiques de classe et de relation asymétrique logiques, le parallélisme de développement entre classe, relation et nombre suggère que la construction de ce dernier s'appuie en partie sur la construction des deux premières, ce qui conforte la position de Brunschvicg qui, à partir d'une analyse épistémologique serrée de la notion de nombre naturel, concluait à l'impossibilité de concevoir un nombre indépendamment de la prise en considération de la double dimension d'inclusion et de sériation qu'il renferme implicitement.

Pour Piaget d'ailleurs, si réduction il y a entre, d'un côté, le nombre et, de l'autre, la classe et la relation logiques, cette réduction n'est pas à sens unique. Certes le nombre peut être conçu comme produit d'une fusion des opérations de classification et de sériation logiques (des premières, le nombre emprunte le rôle qu'y joue la similitude ou l'équivalence réunissant sans distinction les éléments-unités dénombrés, et des secondes, l'ordre sériel établi entre ces éléments, ordre qui seul permet de les distinguer les uns des autres). Mais ces mêmes opérations de classification et de sériation peuvent tout aussi bien être conçues comme résultant d'une "dissociation" des activités d'emboîtement et de sériation intervenant dans la construction de la suite des nombres et dans l'usage du dénombrement et des opérations arithmétiques. Les groupements logiques sont certes formellement plus pauvres que le groupe des entiers numériques, ce qui tend à suggérer une antériorité (trompeuse) du logique sur l'arithmétique. Aussi la solution tracée par Piaget dans ces pages devrait-elle être nuancée de manière à inclure un résultat psychogénétique dont l'évidence s'imposera de plus en plus par la suite: la maîtrise, par l'enfant, de la quantification logique accompagnant la construction de l'inclusion logique est ou peut être plus tardive que la maîtrise de la quantification arithmétique. Ainsi un enfant de 6-7 ans peut-il porter un jugement de conservation du nombre, indice d'une déjà pleine maîtrise opératoire des premiers nombres entiers et des opérations qui les rattachent les uns aux autres, alors même que, pour lui, la question de savoir s'il y a plus d'éléments dans un sous-ensemble logique que dans l'ensemble logique dans laquelle celui-là est (visiblement ou non) inclus n'a pas ou peut ne pas avoir de sens. (Pour se faire une idée de la complexité que cette question de quantité logique peut poser aux jeunes enfants, on peut se référer au cas de la jeune Anouk, qui avait été interrogée dans le cadre des recherches longitudinales entreprises par Bärbel Inhelder et ses collaborateurs sur le développement de la pensée de l'enfant et de l'adolescent: Anouchka et l’inclusion des fleurs).

Si elle est avérée, cette antériorité de la quantification numérique élémentaire par rapport à la quantification logique implique que l'activité de réunion et d'emboîtement logiques propre à toute classification est plus simple à réaliser lorsque les propriétés distinctives qui permettent d'identifier ou de particulariser les éléments des classes emboîtées les unes dans les autres ne sont pas abstraites de la réalité empirique (comme c'est le cas pour être une tulipe, être une fleur, etc.), mais sont introduites par l'enfant de 6-7 ans qui ordonne les éléments en les dénombrant. Mais quoi qu'il en soit des nuances qu'il convient à apporter à certaines affirmations dans lesquelles Piaget semble accorder — pour des raisons qui tiennent plus de la modélisation logistique que de l'analyse psychogénétique — une sorte de primauté aux opérations logiques de classification et de sériation par rapport aux opérations arithmétiques issues de leur fusion, la thèse d'une intervention concomitante des activités (certes non nécessairement explicitée) de classification et de sériation dans la constitution du nombre opératoire reste valide, comme reste valide l'affirmation selon laquelle le nombre une fois construit contient bien des opérations qui, dans le cadre de l'activité de dénombrement, relèvent tout à la fois de l'inclusion et de la sériation, et donc de la logique des classes et de la logique des relations. Dans la suite de ce chapitre sur la pensée arithmétique, Piaget va d'ailleurs conforter cette thèse en examinant la genèse de l'axiomatisation du nombre réalisée par le mathématicien Peano à la fin du 19ème siècle.

Dans cet examen de nature épistémologique, Piaget montre comment l'absence explicite d'un recours à l'une ou l'autre des deux dimensions cardinale ou ordinale du nombre entraine la présence implicite de cette même dimension au sein des notions indéfinissable posées dans le système axiomatique proposé par le mathématicien. Au-delà de différences évidentes entre le travail d'axiomatisation réalisé par le mathématicien et les activités par lesquelles la pensée "naturelle" est amenée à construire les opérations logiques et arithmétiques (le premier tendant à exclure de le système axiomatique visé tout ce qui relève de l'activité du sujet, alors que la seconde s'emploie à opérer et à raisonner sans viser la construction d'un tel système), Piaget montre la parenté qui existe malgré tout entre la construction axiomatique et la construction psychogénétique.

D'autres thèmes sont également traité dans ce chapitre, tel que celui de la genèse historique des nombres négatifs, fractionnaires, irrationnels, mais aussi des nombres complexes et des quaternions, ainsi que du transfini (dont certaines propriétés opératoires affaiblissent «leur caractère spécifiquement numérique» et marquent «un retour partiel aux composantes logiques du nombre» (p. 129) en raison de la dissociation qui y est faite entre les ordinaux transfinis et les cardinaux transfinis. Pour chacune de ces catégories de nombres, Piaget montre le rôle fondamental joué, dans leur construction, par l'abstraction à partir des actions et de leurs coordinations, en prenant ainsi le contrepied des conceptions qui accordent un tel rôle à l'abstraction à partir de l'objet. Il montre également comment les difficultés rencontrées dans la construction des nombres négatifs, irrationnels et complexes sont liées au mécanisme de la prise de conscience, qui porte d'abord sur les résultats des actions ou des opérations, avant de porter sur ces dernières. La genèse historique de chacune de ces nouvelles catégories de nombres qui se surajoutent aux "entiers naturels" permet de faire ressortir à chaque fois le rôle prédominant de la pression organisatrice des opérations et des notions numériques préalablement acquises dans la construction, par la pensée mathématique, des nombres négatifs (et du zéro), des irrationnels, des nombres complexes, etc.

Reste alors, trois problèmes épistémologiques majeurs, dont, tout d'abord, celui de la capacité de ces nombres élaborés par abstraction à partir des coordinations d'opérations précédemment acquises à s'appliquer avec succès à la réalité physique au point que les structures qu'ils composent apparaissent comme préadaptées à cette réalité. Puisque les nombres entiers, puis rationnels, puis irrationnels, etc., ne sont pas issus par abstraction à partir des objets et de leur propriété, mais à partir des coordinations des actions puis des opérations logico-mathématiques antérieurement acquises du sujet, la solution que propose Piaget est celle de rechercher dans l'organisation biologique, point de départ des actions du sujet, et elle-même issue de la réalité physique, la raison de cette accord des nombres avec cette réalité. Mais en recourant à un mécanisme d'abstraction portant non pas sur la réalité extérieure mais in fine sur des coordinations d'actions reposant elles-mêmes sur l'organisation vitale, une telle solution ne revient-elle pas, comme la solution empiriste, à rejeter le caractère à la fois fécond et nécessaire des structures numériques? Pour rendre compte de la nécessité, Piaget évoque alors le processus d'équilibration permettant à chaque étape de construction des nombres entiers, puis irrationnels, etc., d'aboutir à des lois de composition réversible et associative des structures garantissant leur nécessité rationnelle. Quant à la fécondité, elle tient au fait que les nouvelles structures ne sont jamais mécaniquement déterminées par les précédentes, le sujet étant appelé, certes en partant de celles-ci d'en créer de nouvelles les dépassant en puissance, en étendue et en stabilité, et ceci par le moyen d'une abstraction et d'une généralisation qui sont à la fois «constructives et réflexives» (p. 141; comme l'équilibration des structures cognitives, ces deux processus d'abstraction et de généralisation portant sur les coordinations les plus générales de l'activité du sujet et non pas, comme dans les épistémologies empiristes, sur les propriétés des objets, feront l'objet d'études spécifiques et d'un examen détaillé lors de la dernière décennie de recherches dirigées par Piaget dans le cadre du CIEG).

En conclusion, ce chapitre permet au lecteur de prendre la pleine mesure de l'approche piagétienne du nombre, et du rôle essentiel qu'elle fait jouer aux actions et opérations du sujet, à leurs coordinations, ainsi qu'aux processus de construction et notamment à cette abstraction réfléchissante (ou "réflexive") et constructrice sur laquelle Piaget reviendra dans la dernière décennie de ses recherches épistémologiques.

L'analyse génétique et fonctionnelle (en termes des notions d'assimilation et d'accommodation) des comportements de types 1° réflexe, 2° habitude et 3° intelligent à laquelle a procédé Piaget dans les deux premières années de vie postnatale chez ses trois enfants lui a permis de découvrir à la fois leur continuité fonctionnelle et ce qui les distinguent les uns des autres du double point de vue de leur organisation et de leur fonctionnement (distinction issue de la triple progression de l'assimilation, de l'accommodation et de leur articulation).

C'est cette découverte que Piaget résume brièvement ici en décrivant les six étapes de construction qui s'enchaînent à partir des schèmes réflexes innés (1ère étape) puis des premières habitude acquises, d'abord non intentionnelles (2ème étape avec les réactions circulaires primaires) puis intentionnelles (3ème étape, avec les réactions circulaires secondaires), observées dans les semaines et les 4-5 mois qui suivent la naissance de l'enfant, pour aboutir un peu moins de deux ans plus tard aux premières conduites intelligentes faisant un usage (non encore intentionnel) de la représentation dans les coordinations différenciées des moyens et des fins observées au terme de cette genèse (donc aux tout premiers pas non plus de l'intelligence sensori-motrice, c'est-à-dire des coordinations moyens-fins exclusivement sensori-motrices propres aux 4ème et 5ème étapes de ce développement, mais de l'intelligence représentative, 6ème et dernière étape de cette construction).

Cet article expose également ce par quoi le cadre théorique sur lequel repose cette analyse génétique et fonctionnelle, et qui fait appel aux trois notions fondamentales que sont l'assimilation, l'accommodation et le schème, dépasse, en les intégrant, les deux conceptions qui s'opposaient alors de la formation des habitudes et de l'intelligence, l'une basée sur la notion d'association, l'autre sur celle de Gestalt.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.