Ce chapitre expose, analyse et caractérise les premières conduites proprement intelligentes. L'enfant visant un but non directement atteignable réactive parmi les schèmes précédemment acquis celui ou ceux qui, activement accommodés à la situation, lui permettent d'atteindre ce but (par exemple saisir un objet certes perçu, mais trop distant pour être immédiatement saisissable, ou bien qui disparaît derrière un cache). Cette recherche active transforme pour le sujet ce schème (et son objet) en un moyen d'atteindre le but (dans l'exemple, tirer vers soi l'objet-support sur lequel se trouve l'objet-cible, ou bien écarter un obstacle qui empêche de saisir directement ce dernier – par exemple écarter une couverture jetée sur l'objet-cible). C'est là le début de cette coordination moyen-fin qui est propre à tout acte d'intelligence pratique (réussir à atteindre un but, mais au début, c'est-à-dire tant que la construction du réel n'est pas suffisamment avancée, sans forcément comprendre le pourquoi de la réussite).

Signalons une des caractéristiques essentielles qui apparaît dès ce 4e stade: le sujet qui active un schème acquis en vue d'atteindre le but qu'il s'est fixé peut extraire de ce schème la partie qui seule fait office de moyen par rapport à ce but. En d'autres termes, les schèmes ont dès ce 4e niveau la propriété de devenir "mobiles" (pp. 208-210). Par exemple, de la réaction circulaire secondaire "frapper un objet pour faire bouger les objets suspendus au toit de son berceau" (réaction qui, chez l'enfant du 3e stade, formait un tout indissociable), le bébé de ce 4e stade peut ne retenir que la partie "frapper un objet" comme moyen pour rapprocher un autre objet, ou pour rendre visible un objet qui vient de disparaître derrière un écran (v. par ex. pp. 192-193).

Ce quatrième stade n'a pas pour seule conduite typique l'utilisation de schèmes connus pour atteindre un but non directement atteignable. Une autre conduite typique est celle que manifeste l'enfant en face d'objets ou de phénomènes inconnus. Par exemple, confronté à un objet nouveau que lui donne son père, une pelote de laine par exemple, l'enfant va tour à tour la regarder, la palper, la secouer, etc., en observant ce que chacun des schèmes révèle des propriétés de cet objet. Il y a ici renversement de ce qui se produisait auparavant: il ne s'agit plus d'exercer les schèmes acquis, mais de les utiliser pour découvrir les caractéristiques de l'objet. Naturellement, en multipliant ses actions sur les objets ou les situations, l'enfant en arrive forcément à produire des effets particulièrement intéressants; ce qui donne alors naissance à de nouvelles réactions secondaires que Piaget qualifie de "dérivées", dans la mesure où elles naissent de cette multiplication intentionnelle des actions face à ces objets nouveaux dont il s'agit de découvrir les propriétés. Par exemple, en secouant l'objet nouveau pour l'examiner, l'enfant pourra accidentellement le laisser tomber. Il reproduira aussitôt cette action avec les objets qu'il saisit et ce faisant il sera bien près de mettre en œuvre un nouveau type de réaction circulaire dite tertiaire, caractéristique d'une nouvelle étape (la 5ème) des interactions du sujet avec les objets qui l'entoure; il ne s'agira plus seulement, en effet, d'appliquer des schèmes connus pour découvrir les propriétés des objets non familiers, mais de modifier activement ces schèmes pour étudier l'effet de ces modifications sur ces objets et leurs propriétés (par exemple lancer plus ou moins fortement ou lâcher de différentes manières un objet en vue d'examiner les variations de trajectoire ou de points de chute qui en découlent).

Enfin, notons encore que l'on trouvera dans la section 3 de ce chapitre une explicitation relativement détaillée du parallèle naissant que Piaget croit pouvoir constater entre, d'un côté, la logique des relations entre schèmes d'action ainsi qu'entre objets qui apparaissent dès les coordinations de schèmes de ce 4e stade, et de l'autre la logique des relations propre à l'intelligence représentative et qui sera modélisée un peu plus tard au moyen de cette algèbre de la logique que Piaget avait assimilée dans les années 1920 en lisant des auteurs tels que Léon Couturat). Cette section, comme les sections pareillement orientées du chapitre précédent et des chapitres ultérieurs et qui toutes visent la mise en évidence d'une véritable "logique de l'action sensori-motrice", prennent leur pleine signification lorsqu'on les relie aux recherches que Piaget consacrera quatre décennies plus tard à la dialectique et à la logique des significations. À titre d'illustration, citons un seul passage qui donne une idée de ce qui est en jeu dans la dite section: "la coordination des schèmes qui caractérise les conduites du présent stade, va toujours de pair avec une mise en relation des objets eux-mêmes subsumés par ces schèmes. Autrement dit les relations qui déterminent un objet donné ne sont pas seulement les rapports d'appartenance qui lui permettent d'être inséré dans un ou plusieurs schèmes, mais toutes les relations qui le définissent des points de vue spatial, temporel, causal, etc." (p. 210), à savoir des relations qui peuvent être ordonnées, inversées, multipliées, etc. (p. 211). Comparativement à ce qui sera réalisé quelques années plus tard sur le plan de la pensée opératoire de l'enfant de 6-10 ans environ, ce qui fait défaut dans ce début (en 1936) d'explicitation détaillée de la logique de l'action sensori-motrice est l'utilisation de modèles exprimant au moyen du symbolisme algébrique cette activité quasi logique qui, à l'évidence pour Piaget, accompagne le fonctionnement de l'intelligence sensori-motrice.

[FJP/Texte de présentation, version avril 2013]

Ce document contient le texte de l'introduction par Piaget du symposium de 1955 de l'Association de psychologie scientifique de langue française, son texte de présentation de la notion de stade en psychologie du développement intellectuel, ainsi que ses interventions lors des discussions.

Dans son intervention, Piaget présente les critères utilisés dans ses recherches de psychologie génétique pour classer les conduites des enfants et des adolescents dans des stades successifs de développement intellectuel (1. ordre constant de succession des acquisition, 2. propriétés de structures propres à chaque stade, 3. intégration des structures d'un stade à l'autre, mais aussi 4. phase de préparation puis phase d'achèvement de chaque stade, aboutissant 5. à une forme finale (relative) d'équilibre). Il décrit également les deux types de décalages horizontaux et verticaux susceptibles de faire obstacle à la généralité des stades. Enfin, il résume brièvement les trois grandes périodes du développement intellectuel au cours desquelles la notion de stade a pu être utilisée (1. intelligence sensori-motrice, 2. pensée concrète, avec deux sous-périodes: préopératoire puis opératoire (groupement d'opérations élémentaires tout d'abord, puis système d'opérations, disons, multiplicatives), 3. pensée formelle). [On relèvera que l'âge approximatif donné ici du début de la période des opérations concrètes, à savoir 7-8 ans, peut certainement aujourd'hui être diminué d'au moins d'une année…]

[Les chapitres de ce livre sont téléchargeables ICI (sous année 1936).]

Cet ouvrage est sans conteste l’un des plus importants de toute l’œuvre de Piaget. Son but est manifeste: à travers l’examen systématique de très nombreuses conduites spontanées ou provoquées de différents niveaux minutieusement choisies et décrites, il s’agit de révéler et d’expliquer la naissance de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant, ou encore le passage des conduites innées aux conduites acquises, en d’autres termes de l’adaptation biologique à l’adaptation psychologique, dont cette intelligence est l’instrument mais aussi le produit. Les observations faites par Piaget sur ses trois enfants sont l’objet d’une analyse très fine et approfondie, réalisée au moyen d’un cadre conceptuel très riche qui prolonge, en les dépassant, les travaux des premiers psychologues du développement (dont J.-M. Baldwin) et bénéficie de la formation préalable ou parallèle de l’auteur en biologie et en épistémologie. Ce cadre théorique se voit lui-même progressivement différencié et clarifié au fil des observations illustrant les étapes successives de construction de cette première forme d’intelligence.

Rédigé simultanément à un autre portant sur la construction du réel, et des catégories qui permettent cette construction chez et par l’enfant, cet ouvrage, est l’un des plus éclairant quant à la signification d’un ensemble de notions théoriques qui sont au cœur de l’explication piagétienne de l’intelligence, à savoir les notions de schème, d’assimilation et d’accommodation, aux côtés de l’équilibration (si le terme n’est pas encore d’usage chez Piaget en 1936, l’idée générale l’est déjà). Cet ouvrage offre en outre l’intérêt de compléter l’analyse structurale des conduites permettant leur hiérachisation par un analyse fonctionnelle qui fait comprendre les raisons de la progression des conduites innées aux conduites intelligentes.

[Texte de présentation — version février 2013.]

Dans cet ouvrage, Piaget explique comment l’enfant en arrive à passer d’une morale hétéronome basée sur une forme de respect unilatéral dans ses échanges avec l’adulte à une forme autonome, une «morale de l’intériorité», basée sur le respect mutuel, la première jugeant par exemple la valeur morale d’une action à partir de ses conséquences plus ou moins fâcheuses et non pas à partir des intentions de la personne qui l’accomplit comme cela sera le cas pour la seconde (passage de la responsabilité «objective» à la responsabilité «subjective»). La forme de morale hétéronome, dans laquelle les règles de conduite s’imposent de l’extérieur, découle tout à la fois (1) de l’inégalité inévitable du rapport entre enfant et adulte, laquelle se traduit chez l’enfant autant par un besoin d’imiter l’adulte (respect trop absolu de règles mal assimilées) que de s’en protéger (par le mensonge fabulateur par exemple), et (2) de la structure intellectuelle particulière du jeune enfant caractérisée par un manque de décentration intellectuelle et donc sociale. Quant au passage de l’une à l’autre des deux formes de morale, il résulte de la progression de l’intelligence enfantine ainsi que de la multiplication des échanges avec autrui, lesquels favorisent une décentration progressive aboutissant, entre autres, à une exigence de véracité, condition de la réciprocité sociale et morale.

En plus de reposer sur de nombreuses observations ou de nombreux jugements révélant la progression de comportements socialement réglés mais surtout du jugement moral chez l’enfant, cet ouvrage offre l’occasion pour son auteur de prendre position par rapport à différentes conceptions sur les origines, les fondements ou la signification de la morale. En particulier, basée à la fois sur les faits observés dans le développement du jugement moral chez l’enfant, et sur la reprise de la thèse kantienne de l’autonomie de la raison, la discussion critique que Piaget développe, dans ses conclusions, de la conception de la morale chez Durkheim est tout à fait remarquable.

Enfin cet ouvrage est l’une de ceux qui permet le mieux de saisir la fibre pédagogique de la personnalité de Piaget, celui-ci laissant transparaître ça et là la façon dont les parents et plus généralement les adultes peuvent plus ou moins avec justesse contribuer au développement moral de leurs enfants, aux côtés de l’expérience morale qui se construit progressivement lors des échanges entre pairs.

Les 4 chapitres de ce livre sont disponibles ICI. Le présent "Texte PDF" contient la table des matières, un bref "Avertissement" en guise d’avant-propos ainsi qu’un index des noms auteurs cités dans cet ouvrage.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.