[Texte de présentation. Version au 16 mai 2010]

Ce "manuscrit" contient le texte de la sixième causerie des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Cette Causerie 6 décrit les caractéristiques principales de la pensée formelle.

(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)

[Texte de présentation — version du 14 mars 2012.]

La troisième partie de l'Introduction à l'épistémologie a pour objet la pensée biologique. Elle est composée de deux chapitres. Le premier (= chapitre IX de l'Introduction à l'épistémologie génétique) porte sur «La structure de la connaissance biologique», ou encore sur «le mode de connaissance propre à la biologie» (comparativement aux sciences mathématiques et physiques). Le second a pour objet «La signification épistémologique des théories de l'adaptation et de l'évolution» (thème dans lequel on reconnaît le prolongement d'une analyse qui a débuté dans les années 1920, dans le cadre des recherches sur l'adaptation des limnées).

Cette troisième partie, par laquelle débute le dernier des trois volumes de l'Introduction à l'épistémologie, est suivie d'une quatrième partie qui, elle, porte sur «la pensée psychologique, la pensée sociologique et la logique».

Rappelons qu’hormis les chapitres en préparation sur la pensée psychologique et sur la pensée sociologique, tous les autres chapitres composant les trois volumes de l’Introduction à l'épistémologie génétique sont disponibles sur la page Textes/Chapitres du site de la Fondation Jean Piaget..

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Dans ce deuxième chapitre consacré à l’épistémologie de la biologie, Piaget reprend et développe son analyse du parallélisme des six grands types de solutions biologiques, psychologiques et épistémologiques historiquement, tendanciellement soutenues face au double problème (1) de l’adaptation et de l’origine des formes biologiques ainsi que (2) des formes et catégories intellectuelles et cognitives —parallélisme qu’il avait pu entrevoir dès les années 1920 à l’occasion de ses recherches sur l’adaptation des Limnées au milieu agité des grands lacs (voir JP29_4) et de sa première décennie de recherches en psychologie génétique de l’intelligence. Ces six grands types de solution sont le créationnisme, le préformisme (ou l’apriorisme) et l’interactionnisme émergentiste, ainsi que le lamarckisme ou l’empirisme, le mutationnisme ou le conventionnalisme, et enfin l’interactionnisme constructiviste. La classification exposée par Piaget se base sur le produit logique de deux critères très généraux: (i) le rôle explicatif primordial attribué soit à l’organisme (ou au sujet) soit au milieu soit à leur interaction, et (ii) la prise en considération ou non d’une dimension génétique et progressive dans les adaptations des organismes, de l’intelligence ou des connaissances relativement à leur milieu (ou leur objet). (Notons en passant que l’analyse à laquelle Piaget procède est forcément quelque peu schématique, dans le traitement qu’elle fait subir aux théories, par exemple celle de Lamarck ou celle de Kant, illustrant chacune des six positions possibles.)

Piaget termine cette analyse du parallélisme entre les réponses apportées au problème des rapports entre l’évolution biologique et l’évolution des connaissances en évoquant les conceptions voisines de Lalande et de Bergson. Ces deux conceptions contredisent ce parallélisme dans la mesure où elles soutiennent la thèse selon laquelle ces deux évolutions marchent dans des directions contraires. Pour Lalande, la progression de la vie intellectuelle se fait en direction non pas de la différenciation qui caractériserait l’évolution biologique, mais dans le sens d’une homogénéisation croissante (due à la pression de la raison conçue comme recherche de l’identique). Et pour Bergson, l’intelligence et la raison (mais non pas l’intuition et l’instinct), loin d’être comme la vie créatrice de formes, ne font que se calquer sur le monde de la matière, de l’inerte. Néanmoins, Piaget a beau jeu de montrer que, à l’opposé de ces deux thèses, le développement cognitif et la marche des sciences sont eux aussi, sinon créatrices, du moins constructions de formes nouvelles, de plus en plus riches, révélant un processus autant de différenciation que d’intégration. Ce qui l’amène à conclure que si, comme il croit l’avoir montré, «les problèmes biologiques et épistémologiques sont réellement solidaires, c’est que la connaissance prolonge effectivement la vie elle-même» (p. 127).

On notera enfin que la connaissance étendue que Piaget manifeste dans ce chapitre des théories évolutionnistes en biologie, mais aussi les faits qu’il a lui-même recueillis en ce qui concerne l’adaptation des limnées à leur milieu, le conduisent à insister à nouveau sur le caractère trop lacunaire des explications apportées par la biologie néo-darwinienne de la première moitié du 20e siècle au problème de l’origine des formes biologiques (caractère qui correspond aux insuffisances des explications conventionnalistes de la genèse des principes de conservation en physique, ou de l’accord de certaines structures mathématiques avec la réalité physique). La décennie qui suivra la publication de l’Introduction à l’épistémologie génétique lui donnera en partie raison, dans la mesure où la biologie de l’évolution donnera de plus en plus place à une explication des transformations des formes biologiques qui ne se limite plus à la seule évocation des mutations aléatoires suivie de sélection après coup, mais en appellera à des mécanismes de régulation interne au génome et susceptibles d’orienter les modifications du matériel héréditaire, avant même d’accorder de plus en plus d’attention à des formes d’hérédité épigénétique et cytoplasmique que Piaget mettait déjà en exergue en 1950. Il faudra attendre toutefois les années 1960 pour que Piaget tente lui aussi de dépasser les insuffisances des théories biologiques (la sienne comprise) résumées et analysées dans ce chapitre face au problème de la transformation adaptative des espèces.

Deux traits majeurs caractérisent ce 5e stade du développement de l'intelligence sensori-motrice: (1) la recherche active de nouveautés propre à ce que Piaget appelle la "réaction circulaire tertiaire", et (2) la recherche active de nouveaux moyens pour atteindre un but non directement atteignable, recherche qui est le propre de l'intelligence sensori-motrice pratique parvenue à l'avant-dernier stade de son développement et procédant par tâtonnements successifs dirigés.

En ce qui concerne la première caractéristique, l'enfant ne produit pas seulement des réactions circulaires, et donc ne crée pas seulement de nouveaux schèmes, lorsque des effets imprévus de ses actions aboutissent à des résultats intéressants (= réaction circulaire secondaire), ou lorsqu'une particularité du réel aboutit à différencier un schème préalablement acquis (= réaction circulaire primaire). Se trouvant dans une situation dans laquelle il ne cherche à atteindre aucun but particulier, il active l'un ou l'autre de ses schèmes familiers, avec pour seul mobile d'engendrer des effets inattendus et intéressants. Ayant provoqué un résultat intéressant, il répète aussitôt —comme dans le cas des réactions circulaires primaires et secondaires— l'action qui a abouti à ce résultat, mais alors en la modulant ou en la modifiant intentionnellement, de manière à observer les effets de ces modifications sur l'objet qui est au centre de son attention. Par là, il crée —par différenciation (des anciens schèmes mis en œuvre) et combinaison (entre schèmes activés au cours de la répétition circulaire tertiaire)— de nouveaux schèmes et prend connaissance des propriétés physiques et spatio-temporelles des objets sur lesquels porte son action. Piaget rapproche cette manière de procéder de "l'expérience pour voir" que l'on trouve dans le fonctionnement ultérieur de la pensée.

La seconde caractéristique principale de ce 5e stade est semblable à la première à la différence près que le choix d'un ancien schème acquis et les modifications qui lui sont apportées par le sujet ne sont plus orientées par l'intérêt général que manifeste le sujet pour la nouveauté en tant que telle (soit, la production d'effets inattendus), mais par un but très précis (par exemple saisir tel ou tel objet) non directement atteignable. À la différence de ce qui se passe au 4e stade, où sont apparues les premières coordinations moyen-fin, aucun des schèmes acquis ne lui permettant d'atteindre le but qu'il s'est fixé, le sujet se voit contraint de modifier, par tâtonnement orienté, l'un de ces schèmes, en créant ainsi, s'il y réussit, le moyen recherché. Ainsi sont créées, par tâtonnement dirigé, ces conduites typiques du 5e stade que sont les conduites du support, de la ficelle, et du bâton, et que Piaget découvre chez chacun de ses trois enfants (vers l'âge d'une année).

Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.