[Texte de présentation; version du 16 décembre 2009]

Dans le premier chapitre de ce petit ouvrage qui regroupe les leçons données en 1942 au Collège de France, Piaget situe l'intelligence dans l'ensemble des processus adaptatifs propres au vivant et définis comme établissant un équilibre entre les actions assimilatrices de l'organisme sur le milieu et les actions accommodatrices du second sur le premier. Tout en s'inscrivant en continuité avec des types plus élémentaires de comportements d'échanges avec le milieu (la perception, l'habitude, les conduites sensori-motrices élémentaires), et, donc, par delà ceux-ci, avec les interactions physiologiques des organismes avec leur milieu, l'intelligence concerne les "formes supérieures d'organisation ou d'équilibre des structurations cognitives", caractérisées par leur mobilité et leur réversibilité croissantes, ainsi que par leur champ d'application de plus en plus étendu (les chapitres ultérieurs permettront de se faire une idée de plus en plus précise de ce qu'il convient d'entendre par là).

Par ailleurs, toute conduite d'échange psychologique avec le milieu ne comporte pas seulement toujours une dimension cognitive, mais également une dimension affective. Bien que cet aspect de la conduite ne soit pas l'objet de ce cours, Piaget rappelle brièvement ce qui oppose l'affectivité à l'intelligence et plus généralement à l'ensemble des structurations cognitives du milieu. L'affectivité concerne la dynamique, et donc l'énergétique et l'économie des conduites (en lien avec les besoins, les intérêts et la volonté du sujet, mais aussi avec les valeurs qu'ont, pour le sujet, les buts qu'il se donne, ainsi que les valeurs des objets sur lesquels porte sa conduite).

Dans la dernière partie de ce chapitre, Piaget présente six conceptions possibles de la nature adaptative de l'intelligence (selon que l'adaptation soit attribuée 1. à l'objet, 2. au sujet ou encore 3. à leur interaction, et selon qu'elle résulte ou non d'une genèse en révélant des degrés de plus en plus élevés), en les mettant en rapport avec six conceptions possibles de l'adaptation biologique (lamarckisme, darwinisme, etc.), ainsi qu'avec six conceptions épistémologiques possibles de l'origine de la pensée scientifique. Cette table des correspondances entre les conceptions de l'intelligence, de la vie et de la pensée scientifique s'impose d'elle-même si l'on admet d'un côté que l'intelligence prolonge l'adaptation biologique génératrice des formes vivantes, et de l'autre qu'elle est source de la pensée scientifique.

Les chapitres suivants auront pour objet de montrer que les explications classiquement utilisées pour rendre de la formation des habitudes (notamment un mécanisme de type tâtonnement par essai-erreur similaire au mécanisme variation-sélection invoqué par le darwinisme pour rendre compte de l'évolution des espèces biologiques) ou des structures de la perception (expliquées par des lois de Gestalt ou de champ) ne peuvent rendre compte des propriétés particulières d'équilibre des structures de l'intelligence.

Traduction anglaise par J. Bliss, du texte en français écrit par Piaget pour la remise du prix FONEME. Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

[Texte de présentation; version du 20 décembre 2010]

En plus d'un très bref résumé des recherches sur la genèse du nombre ainsi que sur la notion de temps chez l'enfant, ce texte d'une dizaine de pages d'une conférence donnée en 1963 à l'Institute of Education de Londres souligne la portée épistémologique de ces recherches psychologiques. Il mentionne en outre la rencontre de 1928 de Piaget avec Einstein, ainsi que de la présence du philosophe et logicien W. V. Quine lors de l'un des symposia du CIEG sur la genèse du nombre organisé au début des années 1960 (nous n'avons pas retrouvé l'année exacte).

(Quine et Piaget s'étaient déjà rencontré auparavant, une première fois à Harvard vers 1936, et une deuxième fois en 1960, à l'occasion d'une conférence sur l'épistémologie génétique du nombre donnée par Piaget dans la même université. Cf. "Quine in dialogue", Harvard Univ Press, 2008, dans lequel l'auteur introduit la conférence de 1960 de Piaget et mentionne sa rencontre avec lui "24 ans auparavant…" )

[Texte de présentation. Version au 7 décembre 2010.]

Composé de deux articles publiés dans les Archives de psychologie de 1979, ce texte de Cellérier est une introduction théorique d’une recherche financée par le Fonds national suisse de la recherche scientifique. La première partie contient une analyse épistémologique des lacunes et apports respectifs des deux approches complémentaires de l’intelligence que sont la psychologie génétique piagétienne d’un côté et le cognitivisme anglo-américains de l’autre (intelligence artificielle comprise). Cette analyse comparative débouche en seconde partie sur une assimilation réciproque des concepts, thèses et modèles issus de ces deux approches fondatrices de la psychologie cognitive du 20ème siècle. Cette assimilation réciproque se conclut sur une reformulation de la notion de schème qui en révèle la portée explicative aussi bien dans les processus d’abstraction réfléchissante et d’équilibration macrogénétique propres à la genèse de l’intelligence et des connaissances étudiée par Piaget que dans les processus de concrétisation et d’équilibration microgénétique (propres aux situations de résolution de problèmes étudiées par Inhelder et ses collaborateurs à la suite des travaux réalisés en science cognitive).

Voilà le résumé qu’en donne son auteur:
L’objet de la psychologie génétique est la transformation épistémique à long terme de l’action adaptée en connaissance, celui de la science cognitive (intelligence artificielle, simulation et psychologie cognitive) est la transformation pragmatique, à moyen terme, de la connaissance en action. Bien que travaillant à des échelles temporelles différentes, ces deux approches sont fonctionnellement complémentaires, l’acquisition de connaissances étant concomittante à leur application. Les notions constructivistes de schème et de structure opératoire sont confrontées à celles cognitivistes de procédure et de modèle interne du milieu, pour en dégager trois dimensions communes : celles de la structure axiologique (contrôle de l’activité par des valeurs déterminant des buts), procédurale (organigramme d’un procédé d’action) et logico-mathématique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.