Deux traits majeurs caractérisent ce 5e stade du développement de l'intelligence sensori-motrice: (1) la recherche active de nouveautés propre à ce que Piaget appelle la "réaction circulaire tertiaire", et (2) la recherche active de nouveaux moyens pour atteindre un but non directement atteignable, recherche qui est le propre de l'intelligence sensori-motrice pratique parvenue à l'avant-dernier stade de son développement et procédant par tâtonnements successifs dirigés.

En ce qui concerne la première caractéristique, l'enfant ne produit pas seulement des réactions circulaires, et donc ne crée pas seulement de nouveaux schèmes, lorsque des effets imprévus de ses actions aboutissent à des résultats intéressants (= réaction circulaire secondaire), ou lorsqu'une particularité du réel aboutit à différencier un schème préalablement acquis (= réaction circulaire primaire). Se trouvant dans une situation dans laquelle il ne cherche à atteindre aucun but particulier, il active l'un ou l'autre de ses schèmes familiers, avec pour seul mobile d'engendrer des effets inattendus et intéressants. Ayant provoqué un résultat intéressant, il répète aussitôt —comme dans le cas des réactions circulaires primaires et secondaires— l'action qui a abouti à ce résultat, mais alors en la modulant ou en la modifiant intentionnellement, de manière à observer les effets de ces modifications sur l'objet qui est au centre de son attention. Par là, il crée —par différenciation (des anciens schèmes mis en œuvre) et combinaison (entre schèmes activés au cours de la répétition circulaire tertiaire)— de nouveaux schèmes et prend connaissance des propriétés physiques et spatio-temporelles des objets sur lesquels porte son action. Piaget rapproche cette manière de procéder de "l'expérience pour voir" que l'on trouve dans le fonctionnement ultérieur de la pensée.

La seconde caractéristique principale de ce 5e stade est semblable à la première à la différence près que le choix d'un ancien schème acquis et les modifications qui lui sont apportées par le sujet ne sont plus orientées par l'intérêt général que manifeste le sujet pour la nouveauté en tant que telle (soit, la production d'effets inattendus), mais par un but très précis (par exemple saisir tel ou tel objet) non directement atteignable. À la différence de ce qui se passe au 4e stade, où sont apparues les premières coordinations moyen-fin, aucun des schèmes acquis ne lui permettant d'atteindre le but qu'il s'est fixé, le sujet se voit contraint de modifier, par tâtonnement orienté, l'un de ces schèmes, en créant ainsi, s'il y réussit, le moyen recherché. Ainsi sont créées, par tâtonnement dirigé, ces conduites typiques du 5e stade que sont les conduites du support, de la ficelle, et du bâton, et que Piaget découvre chez chacun de ses trois enfants (vers l'âge d'une année).

Fruit d'une collaboration entre ses auteurs, cet ouvrage (dont Piaget a assumé la rédaction avec l'aide de L. Apostel et de A. Morf) vise à résoudre le difficile problème des liens entre les jugements analytiques et les jugements synthétiques, eu égard à la question des rapports entre les vérités logico-mathématiques d'un côté, et physiques de l'autre. En d'autres termes, le problème central traité dans cet ouvrage est celui des rapports de filiation ou non entre le logico-mathématique et le physique, et, si le premier n'est pas issu du second, la question de savoir si le logico-mathématique trouve sa source première dans les coordinations d'action observées chez l'individu et qui comportent déjà une logique ou au contraire dans les interactions sociales. (Rappelons que si, pour Piaget, la connaissance logico-mathématique trouve son ultime fondement naturel dans les coordinations générales de l'action ainsi que dans les coordinations nerveuses ou organiques qui les sous-tendent, il n'en attribue pas moins un rôle également nécessaire aux échanges sociaux.)

Mais cet ouvrage a une portée qui dépasse la seule résolution de ce problème. Par delà la visée scientifique, il a une portée pédagogique évidente. Pour Piaget, il s'agissait certainement de démontrer aux yeux des philosophes de la mouvance du positivisme logique l'importance de réaliser des enquêtes psychologiques et plus particulièrement psychogénétiques effectives afin de recueillir des faits susceptibles de résoudre pareil type de problèmes. Fruit de l'une des deux premières enquêtes effectuées peu après la création du CIEG, cet ouvrage fournit ainsi une excellente illustration de l'importance accordée par Piaget au recours à la méthode génétique (en particulier psychogénétique) et à la collaboration scientifique pour résoudre les problèmes d'épistémologie, mais aussi, du même coup, pour éclairer la psychogenèse des conduites et des notions logico-mathématiques. Le lecteur y trouvera en particulier une analyse renouvelée de la progression du nombre chez l'enfant, qui montre comment celui-ci acquiert le nombre pleinement opératoire à partir du nombre empirique, le plus souvent – aujourd'hui – avec l'aide du dénombrement ou du nombre oral (ou encore de ce que Pierre Gréco appellera la quotité dans sa recherche publiée dans le EEG13).

Nous remercions M. Vicente E. R. Marçal, étudiant en Philosophie (niveau maîtrise) de l"Université Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho' à Marilia, São Paulo (Brésil), qui, en nous faisant parvenir la photocopie électronique de cet ouvrage, nous a incités à mettre rapidement à disposition sur notre site ce volume IV des Études d'épistémologie génétique.
(Les chapitres de l'ouvrage sont disponibles dans la section Chapitres de la présente page.)

[Texte de présentation. Version du 26 juin 2010.]

Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la 11ème des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 11, Piaget présente la théorie de l’intelligence développée par Edouard Claparède, à la suite d’autres psychologues, principalement américains. Selon ces auteurs, qui s’opposaient à la doctrine associationniste présentée par Piaget dans sa précédente conférence, l’intelligence est fondamentalement une démarche de tâtonnement procédant par essais et erreurs, à la façon du mécanisme de variations fortuites et sélection mis en avant par Darwin pour rendre compte de l’évolution des espèces. Comme le souligne Piaget, Claparède a toutefois insisté sur le caractère dirigé du tâtonnement en montrant comment les questions que se posent les sujets, les besoins qu’ils éprouvent, guident leur recherche de solutions.

Claparède va même plus loin, puisque, pour rendre compte de l’orientation que peut prendre le tâtonnement, il évoque non seulement le rôle de la question ou du besoin, mais également celui des implications que peut faire un sujet à partir de ses expériences passées, et qui pourront être ou non confirmées dans la nouvelle situation problématique dans laquelle ce sujet peut se trouver. La conception de Claparède est ainsi plus apte à cerner l’apport du sujet dans le processus du tâtonnement.

Mais Piaget souligne à son tour les limites de la conception de Claparède. Premièrement, il montre comment le besoin ou la question qui oriente le tâtonnement se rattache nécessairement à des structures préalables (pour Piaget, le besoin est la manifestation du déséquilibre d'une structure). Il montre ensuite comment l’implication en tant qu’inférence accompagnant l’assimilation d’une situation problématique n’est pas primitive mais résulte de la constitution préalable d’un schème d’assimilation, acquis lors des confrontations passées du sujet avec tel ou tel milieu voisin de cette nouvelle situation. Une fois un tel schème acquis, l’implication peut découler de l’assimilation de la nouvelle situation à ce schème, cette assimilation permettant en effet au sujet de prévoir les actions à entreprendre pour résoudre le problème rencontré…

(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)

[Texte de présentation. Version du 26 juin 2010.]

Ce texte est la 10ème des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 10, Piaget présente la nouvelle forme qu'a pu prendre l'associationnisme et l'empirisme à la suite des premiers travaux de l'école de la Gestalt, et la critique qu'en a faite Kœhler. Il expose ensuite la forme prise par l'empirisme chez Mach et chez Rignano, qui repose sur la notion d'expérience mentale, et la critique qu'en a faite Claparède. Piaget ajoute à cette dernière critique le constat selon lequel l'expérience mentale n'est pas avant tout copie du réel, mais imagination des actions que le sujet peut faire sur le réel. Enfin, Piaget résume la théorie de l'éduction des corrélats développée par Spearman, en montrant là aussi que les relations ne sont pas tirées du réel, mais sont construites par le sujet — en aboutissant à cette logique des relations qui a fait l'objet d'une précédente causerie de Piaget…

(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.