[Texte de présentation, 20 mars 2011]

La préface de la 2e édition de l’Introduction à l’épistémologie génétique contient une prise de position très forte de Piaget quant au statut scientifique de cette nouvelle discipline. Il revient au sujet et au sujet seul (« travailleurs scientifiques » mais aussi « immense masse des activités cognitives préscientifiques débutant dès le passage de la vie organique aux comportements élémentaires ») de créer ses propres normes de vérité. Recourant à la nécessaire collaboration de psychologues, de logiciens, de cybernéticiens ainsi que d’historiens et de spécialistes de chaque domaine particulier de connaissances en question), l'épistémologiste généticien, ou plutôt l’épistémologie génétique (en tant que sujet collectif) ne peut en aucune façon imposer des normes de vérité aux sujets qui composent l’objet de ses recherches. Elle ne fait qu’étudier la sociogenèse et la psychogenèse des connaissances, ainsi que modéliser les processus et structures cognitives (dont le sujet peut ne pas avoir connaissance), afin de répondre aux problèmes épistémologiques portant sur les connaissances scientifiques et préscientifiques, ce qui conduit par exemple à montrer que celles-ci s’accroissent au cours du temps, tant en quantité qu’en qualité, selon les évaluations que s’en font les sujets eux-mêmes.

Dans la dernière partie de cette nouvelle préface rédigée en 1972, Piaget résume les travaux cette fois collectifs réalisés à la suite de la création, en 1955, du Centre international d’épistémologie génétique, travaux qui ont largement confirmés les solutions proposées dans l’ouvrage de 1950.

[Texte de présentation. Version au 25 novembre 2010.]

Ceci est un des rares textes où Piaget se prononce sur des questions en lien avec l'esthétique (ici le problème de l'éducation artistique). Un autre texte dans lequel Piaget se prononce sur la question de l'esthétique est Recherche, sorte de roman autobiographique publié en 1918 et dont toute une partie annonce ses futures travaux en psychologie et en épistémologie (JP18).

On trouvera aussi de brèves considérations sur les sentiments esthétiques dans l'ouvrage de 1954 sur les rapports entre le développement de l'affectivité et de l'intelligence chez l'enfant (JP54) ou encore dans les interviews qu'il a pu donner et dans lesquels il est parfois question de ses rapports avec la vie artistique, la musique ou à la littérature, etc. (voir par exemple "Conservations libres avec Jean Piaget", de J.C. Bringuier).

En ce qui concerne le bref texte sur l'éducation artistique publié en 1954, il est judicieux de se souvenir que lorsque Piaget se prononce sur le terrain de la pédagogie, il ne considère pas ses propos comme relevant de la recherche scientifique à proprement parler, mais de ce que ses propres enquêtes de psychologie génétique suggèrent quant aux solutions à apporter à des problèmes se posant sur le terrain de l'éducation. Piaget a plus d'une fois insisté sur le fait que les suggestions ainsi avancées devraient faire l'objet de recherche de pédagogie expérimentale! (La question pourrait par exemple être posée de savoir si l'interruption assez générale de l'inventivité du jeune enfant ne découle pas également de l'entrée dans l'âge de raison, entrée qui est elle-même la conséquence du développement intellectuel de l'enfant, ou encore de l'évolution de sa personnalité en lien avec sa socialisation…)

L'internaute trouvera ci-joint la table des matières du troisième ouvrage consacré par Piaget à l'examen des conduites sensori-motrices de ses trois enfants (les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables à partir de la page suivante du site FJP: Chapitres (années 1941-1950)).

Dans ce livre, Piaget examine les étapes qui conduisent le jeune enfant à utiliser la représentation dans ses activités intellectuelles et ludiques, et donc la naissance de la fonction symbolique. La représentation repose sur la possibilité d'utiliser des signifiants complètement différenciés du signifié (imitations différées, images mentales ou encore signes arbitraires tels que les expressions langagières), permettant de représenter un objet, une action ou une situation alors même que ceux-ci ne sont pas actuellement perçus, que ce soit directement ou indirectement (au moyen d'indices). Piaget montre ici le rôle essentiel de l'accommodation et de l'imitation dans le genèse de la fonction symbolique

Mais cet ouvrage sur la formation du symbolique contient aussi de précieuses indications sur les étapes qui précèdent l'apparition de la pensée opératoire chez l'enfant — et ceci grâce au recueil que Piaget a pu faire quelques années auparavant des premières conduites d'intelligence représentative observées chez ses propres enfants avec l'aide de sa femme. Il complète ainsi dans une certaine mesure l'examen des stades de développement de la pensée opératoire tel qu'il est exposé dans, notamment, "La genèse du nombre chez l'enfant" (JP41b) et "Le développement des quantités physiques chez l'enfant" (JP41a). L'étude sur "La formation du symbole chez l'enfant" offre ainsi le grand intérêt de permettre la synthèse entre la première conception de l'intelligence représentative proposée par Piaget dans les années 1920 et le début des années trente, et la nouvelle conception issue de la découverte des structures opératoires dans la deuxième moitié des années 1930.

On relèvera enfin que cet ouvrage contient également un examen critique des thèses de la psychanalyse en lien avec la pensée symbolique. Si Piaget reconnaît les faits mis à jour par Freud (mais aussi Adler, Jung, etc.) et les prend en compte dans sa propre conception de la pensée symbolique, il montre comment les notions de pensée, de mémoire, de conscience et d'inconscient, de refoulement, de complexe (d'Œdipe), etc., doivent être reconsidérées à la lumière des découvertes de la psychologie génétique. On trouvera à ce sujet un usage tout à fait éclairant et peut-être encore non suffisamment exploité de la notion de schème affectif (étant entendu par ailleurs que tout schème contient une dimension affective et non seulement des dimensions perceptive, pratique et cognitive, par schème affectif il faut entendre tout schème spécialisé sous-tendant le fonctionnement de conduites particulières, notamment interindividuelles, dans lequel la dimension affective prend un poids particulièrement important).

(Texte de présentation; version datée du 5 août 2010.)

Ce chapitre de conclusion d’une quinzaine de pages est l’un des plus impressionnants efforts de présentation synthétique des traits généraux caractéristiques des conduites et de la pensée de l’adolescent de nos sociétés (insertion de l’individu dans la société des adultes, transformations de l’affectivité avec, par exemple, apparition de sentiments sociaux relatifs non plus seulement à des personnes, mais à des idéaux, à des groupes sociaux, à la patrie, etc., construction de théories politiques ou sociales, adhésion aux idées ou au programme d’un groupe social, spéculation philosophique, construction de visions du monde, volonté de changer ce dernier, construction d’un idéal ou d’un programme de vie, formation d’une personnalité et d’un rôle social en lien avec la construction d’une échelle de valeurs, mais aussi nouvelle forme d’égocentrisme que dépassera la décentration propre au devenir adulte et à la reconnaissances de la multiplicité des perspectives, etc.). Ce chapitre montre en outre comment ces traits caractéristiques de l'adolescence sont conditionnés plus ou moins directement par le primat du possible sur le réel propre à la pensée formelle, et par l’acquisition des structures opératoires qui la sous-tendent et qui ont été mises en évidence dans les chapitres antérieurs, à travers l’examen de la «pensée expérimentale d’adolescents aux prises avec des dispositifs les poussant simultanément à l’action et à la réflexion». On y trouvera également des considérations importantes sur les déterminants 1. biologiques (puberté, maturation du système nerveux et transformation des structures cérébrales qui ouvrent un nouvel espace de possibilités mentales), 2. sociologiques, culturels et éducatifs, ainsi que 3. psychologiques (« ensemble des expériences et des exercices faits par l’individu pour s’adapter simultanément au monde physique et social ») qui conditionnent l’acquisition de ces structures.

Avec l'article sur "La genèse des principes de conservation dans la physique de l'enfant" (1936), et le chapitre sur "Remarques psychologiques sur les relations entre la classe logique et le nombre et sur les rapports d'inclusion" (1937), ce texte de 1937, qui appartient à l'ensemble des recherches logistiques de Piaget, révèle le saut que celui-ci est en train de faire accomplir à la psychologie génétique. On est ici au seuil de la découverte des structures opératoires qui sous-tendent la pensée logico-mathématique de l'enfant à partir de 6-7 ans. Ce saut était certes comme annoncé dans dans les écrits des années 20 sur "Le jugement et le raisonnement de l'enfant", dans lesquels Piaget faisait usage de l'algèbre logique de Whitehead (introduite en France par Couturat) pour rendre compte des échecs et des réussites des enfants soumis à des tests d'intelligence ou à des problèmes inspirés de ces tests. Déjà, en effet, Piaget, attribuait à la réversibilité de la pensée l'accès au jugement et au raisonnement opératoire. Mais ce n'est qu'avec la découverte et la démonstration que les opérations de l'algèbre logique forment des groupes qu'il devient possible de reconnaître dans la pensée de l'enfant ces structures qui découlent de la réversibilité et la rendent complète.

Pour comprendre l'usage que Piaget fait de la modélisation "logistique" dans son analyse des structures opératoires de la pensée, on lira avec profit l'introduction à "Classes, relations et nombres. Essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée" (1942), disponible dans les "Extraits".

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.