[Texte de présentation: version du 29 août 2012.]

Une pleine compréhension de la notion de succession temporelle n'est acquise que lorsque la notion de temps est dissociée des notions et relations de vitesse, d'ordre spatial, d'espace parcouru ou encore de travail accompli… et que le sujet parvient à coordonner opératoirement les relations d'ordre temporel avec les (emboîtements des) durées des événements considérés (ainsi d'ailleurs qu'à coordonner ces relations temporelles et ces durées avec les relations spatiales et de vitesse des mêmes événements)…

Avant cette dernière étape de construction de la notion commune de succession temporelle, Il suffit au contraire que deux mobiles partent ou non, très visiblement, du même point et au même instant, puis, tout aussi visiblement, s'arrêtent ou non en même temps, mais après s'être déplacés l'un rapidement l'autre lentement, pour que les enfants de 5-6 ans, qui ont donc bien perçus les moments de départ aussi bien que les moments d'arrivées, jugent de manière incohérente (parfois juste, lorsqu'ils se réfèrent, dans certaines conditions facilitantes, à ce qu'ils ont perçu; le plus souvent fausse) les ordres temporels d'arrivée et/ou de départ de ces mobiles, en basant par exemple leur jugement sur les ordres d'arrivée spatiaux, ou sur la vitesse de déplacement de l'un des mobiles par rapport à l'autre…

Trois problèmes sont traités dans ce chapitre de conclusion: "celui du diagnostic génétique du développement, celui des indices cliniques de la débilité mentale, et enfin celui des apports de la psychologie du raisonnement pathologique à la théorie du développement mental"…

Dans la première section qui concerne le diagnostic du développement cognitif, Inhelder montre, à travers l'examen de différents types d'épreuves ou de problèmes utilisés dans les tests classiques d'intelligence, comment la théorie piagétienne permet de dégager la signification cachée de ces épreuves, les réponses qu'y apportent les enfants étant produites par les mécanismes opératoires (ou plus généralement opératifs) mis en lumière par cette théorie. Dès lors, réaménagés dans le cadre de l'entretien clinique-critique piagétien et des questions théoriques qui le guident, ces tests ne permettent pas seulement de mesurer de manière mieux fondée le niveau des performances et des compétences intellectuelles des enfants, mais contribuent également à l'analyse des activités concrètes et mentales des enfants et de leur regroupement progressif en structures opératoires. En d'autres termes, c'est toute la conception syncrétique du fonctionnement mental et des tests d'intelligence qui est ainsi dépassée par l'approche psychogénétique, structurale et fonctionnelle de l'intelligence propre à la conception piagétienne. Notons encore que l'on trouvera dans cette section une description très fine de la méthode d'entretien clinique-critique et des qualités psychologiques et de jugement qu'elle exige chez ses utilisateurs.

Dans la deuxième section, Inhelder résume et discute trois groupes de faits quant au développement de la pensée logique chez les sujets dont elle a examiné le fonctionnement intellectuel dans le cadre de ce travail sur la débilité mentale: (1) la similitude de raisonnement entre quelques-uns de ces sujets (reconnus comme "oligophrènes", mais pouvant par ailleurs diverger les uns des autres dans leurs comportements) et la mentalité égocentrique constatée lors des études sur le développement des jeunes enfants normaux; (2) la similitude des étapes traversées par les enfants handicapés mentaux et par les enfants normaux lors de la construction des notions de conservation des quantités physiques, les premiers s'arrêtant toutefois en chemin (accès à la conservation de la substance et, peut-être, du poids pour certains contenus intuitifs, mais jamais à la conservation du volume) et la vitesse de construction étant plus ou moins fortement plus lente chez eux; (3) des oscillations beaucoup plus fréquentes entre niveaux de construction chez les handicapés mentaux, ceux-ci étant par ailleurs beaucoup plus sensibles aux contenus des propos échangés avec l'adulte, par exemple aux suggestions et contre-suggestions de ce dernier, que ne le sont les sujets normaux.

Dans la troisième section de la conclusion, après avoir rappelé comment ce travail sur le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux s'inscrit dans le cadre de la conception opératoire de l'intelligence et de son développement, Inhelder montre comment, en retour, ce travail contribue à enrichir cette théorie et donc notre connaissance du développement cognitif… La notion de stade de développement se voit en particulier renforcée dans la mesure où la débilité mentale se caractérise par une moindre vitesse de ce développement et par l'arrêt à des paliers permettant de renforcer la thèse d'une certaine homogénéité des stades découverts dans l'étude de la pensée normale (chez le normal, la plus grande vitesse de construction des notions de conservation et les nombreux décalages observés selon les domaines et les contenus traités par la pensée, dressent un tableau moins homogène du développement).

Soulignons pour terminer que ce chapitre de conclusion fournit une bonne image de l'état d'évolution de la théorie opératoire du développement au début des années 1940. La conception présentée alors de la pensée formelle comme étape d'équilibre final du développement normal de la pensée logique des enfants et adolescents sera profondément modifiée quelques années plus tard, à la suite des travaux d'Inhelder et de ses collaborateurs sur la logique expérimentale et hypothético-déductive de l'adolescent (BI54, JP55, ainsi que par la modélisation qu'en donnera Piaget dans ses travaux de logistique (JP49).

Texte d'une communication donnée au congrès de l'APSLF sur "Le système nerveux et la psychologie", cet article d'une dizaine de pages offre à son auteur l'occasion de justifier son utilisation de l'algèbre logique pour modéliser la pensée humaine en soulignant la parenté de cette modélisation avec celle que des neurophysiologues tels que Warren McCulloch font de la logique propositionnelle dans leur modélisation du système nerveux alors assimilé aux machines logiques crées par les cybernéticiens de cette époque.

Dans une première partie de ses conclusions, Piaget montre, par une analyse logique des compositions opératoires en jeu dans les différents groupements logiques, les raisons pour lesquelles ceux-ci peuvent, à l'égal des structures de groupe de l'arithmétique, être considérés comme des groupements au sens mathématique: pour autant que l'on prenne comme élément non pas les opérations logiques isolées (addition, soustraction, multiplication et division logiques), mais les équations dans lesquelles celles-ci opèrent, on retrouve dans ces groupements des lois de composition similaires à, quelques restrictions près, à celles qui caractérisent les structures numériques. De façon symétrique la seconde partie des conclusions montre alors en quoi les propriétés d'associativité, de substitution, etc. qui caractérisent les équations logiques n'ont pas qu'une valeur formelle, mais caractérisent également les modalités réelles de fonctionnement de la pensée humaine à partir d'un certain niveau de développement.

Note de rappel:
Tous les chapitres de la deuxième édition du "Traité de logique" de 1949 (publiée sous le nouveau titre "Essai de logique opératoire", avec l'aide de Jean-Blaise Grize), ainsi que l'Avant-Propos de l'édition de 1949 sont disponibles ICI

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.