Ce texte contient une réponse à une critique adressée en 1930 par une psychologue américaine – S. Isaacs – aux premiers travaux de Piaget en psychologie génétique, et notamment aux notions de mentalité enfantine, de stade et de structure intellectuelle. Si celui-ci admet que la notion de mentalité enfantine est peu satisfaisante, il juge nécessaire de faire une place aux structures construites par le sujet, sauf à accepter la thèse empiriste selon laquelle les formes sont contenues dans le milieu extérieur, le sujet ne faisant que les en en tirer par un simple mécanisme d'abstraction. En 1931, Piaget n'a cependant que les grandes lignes des solutions qu'il proposera quelques années plus tard et qui pourront reposer à la fois sur de nombreuses enquêtes psychogénétiques conduites entre temps, et sur un puissant travail de modélisation logique réalisé à partir du milieu des années 1930. Cependant, et en lien avec la discussion de deux conceptions de l'expérience (l'une empiriste, l'autre de filiation kantienne), ou trouvera dans ce texte le germe possible des recherches ultérieures sur le développement de la méthode expérimentale chez l'enfant et l'adolescent (JP55). On y trouvera aussi, pour soutenir la thèse encore à démontrer de la genèse des structures, l'affirmation de la complémentarité entre l'approche fonctionnelle de la raison (étude des apriori fonctionnels de la raison, dont le besoin ou la recherche de cohérence) et l'approche structurale (étude de la genèse des structures intellectuelles). Si Piaget s'affirme ainsi en plein accord avec S. Isaacs en ce qui concerne l'invariance des principes directeurs de la raison et de l'intelligence considérés sous le seul angle fonctionnel, il s'oppose à la thèse selon laquelle les instruments de réalisation des fonctions directrices de la raison seraient immuables ou le simple reflet des régularités du monde extérieur. La raison, invariante du point de vue fonctionnel, peut être au contraire conçue comme "créatrice", en tant qu'engendrant les structures lui permettant de tendre à atteindre les finalités ou idéaux qui lui sont propres, mais ceci en interaction constante avec l'expérience (en 1931, Piaget n'a pas encore différencié deux types d'expérience, l'une logico-mathématique, l'autre physique; mais sur ce point aussi on décèle dans ce texte les prémices de thèses à venir sur l'abstraction logico-mathématique et réfléchissante, ainsi que sur le rôle et la nature de la prise de conscience dans la progression de la raison et de l'intelligence).

On trouvera également dans ce texte une défense très argumentée de l'usage d'une notion bien définie de stade en psychologie génétique. On relèvera à ce sujet que Piaget rejette la thèse de stades généraux du développement en raison de l'existence déjà constatée de décalages dans les acquisitions cognitives et de la nécessité de tenir compte non seulement des différents domaines de connaissance (espace, causalité, etc.) pouvant se développer à des vitesses variables, mais aussi des plans ou niveaux successifs de conscience sur lesquels se manifestent les conduites observées par le psychologue et que celui-ci doit se garder de confondre. On y trouvera également la position constante, toujours très nuancée et différenciée, prise par Piaget sur le rôle nécessaire et très important, mais pas suffisant, du social dans le développement de l'individu, du sentiment d'obligation que celui-ci acquiert face à la raison. Pour Piaget, "la réciprocité intellectuelle est nécessaire: la coopération permet seule au moi de se connaître et de se soumettre aux règles de la raison, là où il peut y avoir conflit entre elles et lui" (p. 157). Mais cette réciprocité ne s'acquiert pas d'un seul coup. Cette conquête se poursuit au-delà de l'enfance et de l'adolescence (comme le démontrent les étapes que doit franchir la science adulte pour progresser dans sa quête d'objectivité – Piaget donne l'exemple de la décentration réalisée par Einstein dans sa découverte de la relativité physique). Enfin, Piaget termine sur l'annonce que les futures recherches faites à Genève ne pourront qu'accentuer l'accord qu'il décèle entre les thèses de S. et de N. Isaacs et les siennes, dans la mesure où, une fois conduites suffisamment loin l'approche structurale des faits du développement, le temps sera venu d'étudier "le développement de la raison au point de vue prospectif", c'est-à-dire en tant qu'il s'agit pour elle "d'apprendre du nouveau", ce qui impliquera de prendre davantage en considération "le point de vue fonctionnel".

Nous avons utilisé ci-dessus la notion de décentration. Celle-ci est excellemment exemplifiée par la conception même de cette discussion engagée par Piaget avec S. et N. Isaacs. Dans la première partie de son texte, Piaget prend en effet soin de résumer les critiques qui lui sont adressées en s'efforçant de se placer du point de vue même de ses contradicteurs. On reconnaît là une attitude quasi constante chez lui dans ses rapports avec des auteurs ne partageant pas ses thèses, et que l'on souhaiterait retrouver plus souvent dans les jugements souvent trop précipités que les chercheurs se font des conceptions d'autrui…

(Nous remercions Anastasia Tryphon, de l'université de Genève, d'avoir mis à notre disposition ce texte de 1931, scanné par elle, et de nous avoir suggéré de le placer sur le site de la Fondation Jean Piaget.)

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

Note d'édition:
Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

L’expérience examinée dans ce chapitre complète en un sens une autre que Piaget avait exposée en 1927 dans la dernière section du chapitre 4 de son ouvrage sur «La causalité physique chez l’enfant» (JP27). Cette dernière section concernait l’explication de la chute des corps (et de l’absence de chute des corps célestes); une situation y était décrite dans laquelle était demandé aux enfants d’anticiper la vitesse de chute de deux corps placés sur un plan incliné, l’un des deux corps étant plus lourd que l’autre. Le but était alors de vérifier certaines propriétés que les enfants entre 7 et 10 ans attribuent spontanément au poids dans la chute des corps (le poids étant considéré chez bon nombre de ces enfants comme une force interne qui pousse le corps vers le bas, ou au contraire lui permet de résister à une chute).

Au début des années cinquante, Inhelder et ses collaborateurs reprennent cette expérience dans leur étude sur le développement des «attitudes expérimentales» chez les enfants et les adolescents, et plus particulièrement sur leur capacité à découvrir la méthode de dissociation des facteurs permettant de dégager celui ou ceux d’entre eux expliquant un phénomène physique, et dans le cas particulier le ou les facteurs qui expliquent les distances à laquelle parviennent des corps lancés sur un plan incliné.

Si lors des premières étapes, les réponses données par les enfants sont conformes à ce qui avait été observé par Piaget en 1927 (l’élan plus ou moins grand projetant les corps à une plus ou moins grande distance du plan incliné, et donc cette plus ou moins grande distance sont expliqués par le poids plus ou moins grand des objets utilisés dans l’expérience), les dernières étapes révèlent les compétences logiques nécessaires pour mettre spontanément en oeuvre le procédé de dissociation des facteurs prouvant que ce ne sont ni le poids des corps lâchés sur le plan incliné, ni même l’inclinaison et la longueur de ce plan qui rendent compte des faits observés, mais la hauteur à partir de laquelle ces corps sont lâchés.

Les derniers paragraphes de ce chapitre sur «La chute des corps sur un plan incliné», contiennent la modélisation logique des raisonnements plus ou moins explicites qui rendent compte de l’usage de la méthode de dissociation des facteurs chez les adolescents réussissant à découvrir ce rôle de la hauteur dans la distance de parcours d’un projectile, ainsi que des raisonnements qui sont utilisés par les adolescents pour justifier ce rôle de la hauteur. Cette modélisation logique complète l’analyse psychologique des réponses des sujets en révélant le rôle de la hauteur en tant qu’invariant d’un groupe INRC de transformations possibles composé des actions d’agrandissement de la longueur du plan incliné et des actions d’agrandissement de l’angle de ce même plan, l’agrandissement de l’une ou l’autre de ces dimensions en jeu pouvant être compensé par la diminution proportionnée de l’autre dimension, de sorte à laisser inchangée la hauteur de chute du projectile placé sur le plan incliné et d’atteindre ainsi une même distance de parcours du projectile.

Ce chapitre traite de l'addition (et de la soustraction) des classes secondaires en tant qu'opérations complétant la simple addition (et soustraction) de classes (ou inclusion logique) modélisée dans le précédent chapitre. Une esquisse d'illustration concrète est donné par Piaget pour montrer la pertinence psychologique de cette opération. Dans la classification naturelle des espèces biologiques, la découverte d'une nouvelle espèce, comme par exemple l'Ornithorynque, implique une modification de la classification jusqu'alors admise. L'Ornithorynque est reconnu comme un nouvel animal qui appartient certes à la classe zoologique des Mammifères, mais qui n'appartient à aucun des ordres déjà connus de Mammifères. La découverte de cette supposée nouvelle espèce identifiable à aucune des espèces à ce jour connues entraîne donc la création non seulement de cette nouvelle espèce, mais aussi d'un nouveau genre dans lequel l'inclure (qui se définit alors comme autre que tous les genres de même famille jusqu'alors connus), d'une nouvelle famille dans laquelle inclure ce genre (nouvelle famille autre que toutes les familles jusqu'alors connues), et donc d'un nouvel ordre de Mammifère dans laquel inclure cette nouvelle famille. L'espèce "Ornithorynque" forme ainsi un groupement vicariant avec les autres espèces de Mammifères déjà connues; le genre dans laquelle elle est incluse forme alors un groupement vicariant avec tous les autres genres de Mammifères; la famille dans laquelle est incluse ce genre forme alors un groupement vicariant avec toutes les autres familles de Mammifères; enfin, l'ordre des Monotrèmes dans lequel est incluse cette famille forme un groupement vicariant avec tous les autres ordres de Mammifères. Le regroupement de tous ces groupements propre à la classification naturelle des Mammifères constitue une illustration des opérations modélisées au moyen du groupement logique de l'addition secondaire des classes dont ce chapitre analyse et expose les lois de composition.

Comme dans le chapitre 3 et comme dans les chapitres suivants, si ce qui est au cœur du travail de Piaget est bien de dégager, par "modélisation logistique", une nouvelle forme algébrique plus complexe de compositions des opérations additives en jeu dans l'établissement d'une classification hiérarchique quelconque, le fait que Piaget s'appuie sur le travail effectif que peut réaliser le zoologue lorsqu'il construit une classification hiérarchique des formes vivantes permet au lecteur de "percevoir", au-delà des équations algébriques formelles, cette logique concrète propre à un certain niveau de développement ou d'évolution de la pensée humaine.

D'emblée Piaget présente dans ce chapitre une vision complètement renouvelée de l'équilibration qui en 1957 déjà (JP57) était considérée comme le facteur explicatif central de la genèse des structures de la raison pratique, intellectuelle et morale, ainsi que de l'intelligence sensori-motrice et de la construction de la réalité perçue chez le bébé. Il ne s'agit plus, dans cette nouvelle approche, de livrer un modèle statistique et relativement abstrait de l'équilibration largement inspiré des théories et des concepts de la mécanique classique et de la thermodynamique. Le but est maintenant beaucoup plus ambitieux: décrire le plus concrètement possible, en s'inspirant des nombreux faits recueillis dans des recherches idoines, mais sans perdre la généralité théorique, le "mécanisme causal" de l'équilibration et de ses variétés. Retrouvant la richesse de l'approche tout à la fois organique et fonctionnelle autant que structurale qui était celle des travaux sur la naissance de l'intelligence et de la construction du réel chez l'enfant entre 0 et 2 ans (JP36, JP37), Piaget commence par rappeler comment l'intelligence humaine est le fait de schèmes assimilant la réalité extérieure (à laquelle il donne sens) et s'y accommodant; ainsi que de systèmes composés de schèmes exigeant par la force des choses des assimilations et des accommodations réciproques. De ce rappel des recherches des années trente, mais aussi du rappel implicite de l'intuition de départ de toute l'oeuvre de Piaget – le rôle primordial des totalités, de leurs parties, et de la conservation mutuelle qui les rattachent les unes aux autres –, résulte une démultiplication des fonctions et des variétés de l'équilibration. Toutes découlent de l'équilibration la plus fondamentale, celle qui se produit entre l'assimilation et l'accommodation qui sont, aux yeux de Piaget, les processus les plus généraux caractérisant les systèmes vivants, à quelque niveau que ce soit (biologique, psychologique, social). Cette équilibration se décline ensuite entre celle qui implique l'organisme et son milieu, ou, sur les plans psycho-sociologiques et cognitifs, le sujet et l'objet, mais aussi celle qui porte sur les parties (celles, organes, schèmes) dans la mesure où celles-ci en viennent à se coordonner les uns aux autres. Enfin, troisième variété d'équilibration (il en est d'autres), celle qui concerne le tout et ses parties, c'est-à-dire le mouvement de différenciation des dernières et le mouvement contraire d'intégration par lequel le tout cherche à se conserver et, donc, à conserver les parties qui le composent.

La thèse que va soutenir Piaget dans ce chapitre est celle selon laquelle, pour le vivant contrairement aux machines cybernétiques construites par l'homme, la régulation suprême est précisément la totalité organique que compose tout système vivant (thèse qui rejoint ou que rejoint celle de l'autopoïèse chère à H. Maturana et F. Varela). Un constat vient compléter cette thèse. En ce qui concerne la psychogenèse des systèmes cognitifs, l'un des moteurs principaux de l'équilibration est la dissymétrie initiale entre le positif (toute action est initialement positivement orientée, y compris lorsqu'il s'agit pour le jeune enfant de s'opposer à une action extérieure) et le négatif. L'une des caractéristiques les plus révélatrices du travail de l'équilibration au cours de la psychogenése est la construction des négations permettant à l'enfant de dépasser dépasser les nombreuses perturbations ou contradictions dues à ce déséquilibre initial, de combler les lacunes, de compenser progressivement ces perturbations et lacunes, donc dépasser les déséquilibres de départ – un processus qui aboutira finalement, mais cela n'est plus qu'une partie du problème, certes très importante du point de vue de l'explication de la raison, à la construction des structures cognitives durablement équilibrées de la raison opératoire, même si elles sont elles aussi appelées à être dépassées par des structures opératoires toujours plus puissantes créées au niveau toujours plus abstrait (au sens de l'abstraction réfléchissante) des sciences logico-mathématiques. Enfin, et dans le même sens, ce chapitre esquisse une morphologie des régulations qui offre l'intérêt de montrer comment, en effet, les opérations logico-mathématiques découvertes chez l'enfant et chez l'adolescent sont, ainsi que le remarquait le cybernéticien W. R. Ashby, des régulations parfaites au sens où chaque opération possède son inverse ou sa réciproque pour le sujet (dont le système cognitif opératoire concerné) qui la pense et traite les problèmes résoluble au moyen de ce système.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.