Le chapitre 13 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à une ultime révision de ce texte en envoyant un courriel à J.-J. Ducret.
La table des matières et l’avant propos du livre peuvent être téléchargés à partir de la page Chapitres de 1941 à 1950 du site de la Fondation Jean Piaget.

Dans ce chapitre, Piaget montre comment, pendant les 6 stades de développement des conduites sensori-motrices (qui, au sixième stade voit apparaître les débuts de la représentation), la genèse du jeu se déroule en parfaite synchronie avec celles de l'intelligence et de l'imitation. Il met également en évidence le paradoxe apparent que constitue le jeu symbolique (la conduite du "faire semblant") qui apparaît au sixième stade. Dans les stades précédents, l'imitation (primat de l'accommodation) était toujours antithétique avec le jeu (primat de l'assimilation). Au sixième stade au contraire, le jeu utilise la caractéristique majeure de l'imitation de ce stade, à savoir la capacité d'évoquer un objet absent ou un événement non actuel (ceci de la même façon que l'intelligence du sixième stade peut recourir à l'imitation représentative pour atteindre un certain but). Ces trois caractéristiques: le synchronisme de développement, l'opposition initiale, puis la capacité finale de se combiner dans une même conduite telle que le jeu symbolique s'expliquent par le lien qu'ont le jeu, l'imitation et l'intelligence avec les deux fonctions de base de tout schème d'action que sont l'assimilation, l'accommodation, ainsi qu'avec leur séparation et leur spécialisation progressive rendant finalement possible leur combinaisons différenciée au sein d'une même action.

Voilà dans quels termes Piaget conçoit la façon dont l'antithèse initiale est finalement dépassée en raison des progrès de ces deux fonctions de base, et plus particulièrement de l'imitation, rendant possible leur coopération: «En conclusion, tant qu'il s'agit d'intelligence, d'imitation et de conduites ludiques toutes trois exclusivement sensori-motrice, l'imitation prolonge l'accommodation, le jeu prolonge l'assimilation et l'intelligence les réunit sans interférences compliquant cette situation simple. Avec les conduites différées et intériorisées à la fois qui marquent les débuts de la représentation, l'imitation, qui développe alors une accommodation aux objets absents et pas seulement présents, acquiert par le fait même une fonction formatrice de « signifiants » par rapport aux significations (aux « signifiés ») adaptées ou ludiques selon qu'elles émanent de l'assimilation accommodée actuellement ou de l'assimilation déformante, caractéristiques de l'intelligence ou du jeu» (p. 110).

[Texte de présentation / version du 28 février 2012.]

Texte d'un exposé donné dans le cadre d'un colloque international sur "apprentissage et mémoire" (Rome, 1967) au cours duquel Piaget a sommairement présenté quelques-uns des résultats des recherches conduites avec B. Inhelder et H. Sinclair sur les rapports entre la transformation des souvenirs et le développement de l'intelligence opératoire. On relèvera en particulier la distinction que Piaget propose ici entre la mémoire de récognition (retrouver parmi des dessins celui qui représente le mieux une réalité précédemment perçue, par exemple une sériation de baguettes formant une sorte de M), la mémoire de reconstitution (reconstituer cette même réalité au moyen d'objets dont elle était composée) et la mémoire d'évocation (reproduire cette réalité au moyen d'un dessin ou d'une description verbale), ou encore le fait que si le développement de l'intelligence opératoire peut se traduire par une amélioration du souvenir, des régressions peuvent également se produire sous l'action de conflits cognitifs propres à certaines étapes intermédiaires de ce développement. De manière générale, les résultats observés confortent la thèse que la mémoire évocatrice (la mémoire du passé) est une activité largement intellectuelle et (re)constructrice, dépendante de l'évolution des schèmes moteurs et représentatifs.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.