[Texte de présentation — version du 11 août 2011.]

Alors que la 1ère partie portait sur l’étude taxonomique et biométrique des limnées peuplant les régions littorales, sublittorales et d’eaux profondes des lacs et autres étendues d’eau de Suisse romande et d’ailleurs —étude conduite dans le but de confirmer la réalité de l’adaptation des mollusques aux différents milieux avec lesquels ils interagissent—, la deuxième partie rapporte les résultats d’une expérience d’élevage en aquarium (durée 3 ans) et de mesure de caractéristiques biométriques de générations de différentes variétés de Limnaea stagnalis. Cette expérience a pour but de départager autant que faire se peut les accommodations phénotypiques, individuelles et non prédéterminées, de variétés de limnées colonisant différents milieux, du génotype héréditaire propres à chacune de ces variétés (c’est-à-dire de l’ensemble des phénotypes préadaptés ou non de chaque lignée pure et non pas mélangée de limnées dans chacun des milieux qu’elle est susceptible de peupler, que ce soit activement ou par accident), et de découvrir ainsi si les formes phénotypiques particulières observées dans les milieux lacustres appartiennent à des variétés héréditairement adaptées à ces milieux, ou bien sont seulement le résultat d’une accommodation développementale actuelle des individus ayant colonisé ces milieux lacustres, sans modifications de leur patrimoine génétique ni, donc, du génotype de la variété à laquelle chacun appartient (patrimoine et génétype qui prédétermineraient donc, si modification du patrimoine il y avait eu dans le passé) la forme finale typiques de ces organismes indépendamment du milieu colonisé).

Les résultats de cet élevage en aquarium (dans les conditions ou l’eau n’est pas agitée par quelque procédé mécanique) montre que, de manière très générale, les phénotypes d’individus appartenant à des variétés de limnées typiquement observées dans les milieux non-lacustres et lacustres se conservent lorsque ces individus et leurs descendants (jusqu’à 5 ou 6 générations) sont placés dans ces conditions artificielles (eau calme des aquarium), ce qui démontre la permanence des génotypes et donc le caractère héréditaire des variétés lacustres et non-lacustres utilisées dans l’expérience.

Cette expérience révèle en particulier et surtout l’existence de deux variétés héréditaires de Limneae stagnalis vivant sur le littoral, dont l’une dans des régions très exposées au vent du lac de Neuchâtel ainsi que d’autres lacs offrant les mêmes conditions de vie. Elevées en aquarium, plusieurs générations de cette variété se caractérise par la très forte contraction des coquilles, alors que les limnées vivant en nature dans des régions non lacustres (mares ou étangs) sont plus allongées (une expérience complémentaire, procédant par croisement puis ségrégation mendéliens de cette variété à forme très contractée avec une autre variété non lacustre et de forme très allongées, confirme le caractère héréditaire de cette très forte contraction des coquilles de la première, comme d’ailleurs de la forme très allongée de la seconde). Selon Piaget, cette très forte contraction (qui se conserve en aquarium) provient vraisemblablement de l’accommodation ancienne de générations de limnaea stagnalis au littoral lacustre très exposé aux vents, et plus précisément des efforts répétés de générations de ces mollusques pour s’agripper aux roches ou aux cailloux du littoral lorsque les eaux du lac sont agitées par les vents,efforts qui se traduisent par une modification de forme de leur coquille — une thèse qui sera au centre de la troisième et dernière partie de l’article dans laquelle sont présentées les différentes théories biologiques susceptibles de rendre compte de l’origine des variétés héréditaires de limnées lacustres.

Sont modélisées dans ce chapitre les opérations qui permettent de relier entre eux les termes ordonnés selon deux relations asymétriques ou plus (par exemple des objets de poids et de volumes différents, considérés d'un point de vue purement qualitatif ou logique et non pas métrique). Soulignons en passant une importante remarque qui concerne la construction des opérations de ce groupement comme celles des sept autres groupements. Piaget observe (p. 157) que "les opérations des différents groupements se tiennent entre elles", ce qui implique que les constructions comme les fonctionnements effectifs des différents regroupements d'objets concrets en système de classes ou de relations s'appuient les uns sur les autres.

Des enfants et adolescents de 9 à 15 ans sont confrontés à un problème dans lequel il s'agit de réaliser et d'équilibrer un système mécanique composé d'objets (des poids) plus ou moins lourds accrochés à des disques de rayon de plus en plus petits fixés sur un axe – chaque poids pouvant être suspendu à chaque disque de manière à orienter le mouvement réel ou virtuel de ce disque soit dans un sens soit dans l'autre. Les résultats observés révèlent qu'une bonne partie des enfants de 9 à 11 ans et plus ne parviennent pas à dépasser le niveau des correspondances intramorphiques (ils ne peuvent mettre en rapport l'effet de la différence de rayon des disques sur la force de chaque poids). Les correspondances transmorphiques entre effet des variations de rayon et effet des déplacements de poids d'un disque à l'autre ne pourront être constatées que chez des sujets ayant acquis les compétences opératoires leur permettant d'engendrer par calcul et déduction l'ensemble des combinaisons possibles entre choix des poids et choix des disques se traduisant par l'équilibre du système total. En ce qui concerne les correspondances intermorphiques observées chez plusieurs sujets, elles offrent l'intérêt de mettre en lumière le rôle joué par l'abstraction réfléchissante dans la construction des schèmes opératoires qui, finalement, permettront de résoudre le problème de "l'équilibre des moments en un système de disques coaxiaux".

Ce second chapitre de La construction du réel chez l'enfant contient la première application faite par Piaget de la notion de groupe mathématique à l'analyse des conduites humaines. L'espace s'y prête tout naturellement, comme le révèle d'ailleurs l'importance prise dès le 19e siècle par cette notion, et plus généralement par celle de structure mathématique, pour caractériser, aux yeux des mathématiciens eux-mêmes, les différentes géométries. Piaget connaissait bien les textes de philosophie des sciences de Poincaré dans lesquels celui-ci appliquait déjà la notion de groupe à l'espace des sensations et des mouvements. L'étude systématique qu'il réalise des conduites spatiales de ses trois enfants, les nombreuses observations qu'il recueille, lui permettent de passer de l'apriorisme de Poincaré à la mise en évidence d'un passage progressif de groupes physiologiques pratiques liés aux actions biologiquement prédéterminées de l'organisme aux groupes objectifs complets attribués par l'enfant de 18 mois environ aux placements et déplacements perçus puis représentés des objets du monde familier, en passant par des groupes subjectifs alors toujours dépendants du point de vue autocentré de l'action du sujet.
Notons encore qu'à ce stade d'élaboration de sa psychologie génétique, Piaget applique sans hésitation la notion de réversibilité aux groupes objectifs simples qui apparaissent chez l'enfant de 8 mois environ. Ultérieurement, il réservera l'application de cette notion aux seules opérations de la pensée acquises à partir de 6-7 ans.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.