[Texte de présentation, révision 20 mai 2011]

Les chapitres de ce deuxième volume de l'Introduction à l'épistémologie génétique entièrement consacré à l'examen de la pensée physique chez l'enfant et dans l'histoire des sciences sont disponibles ici, sous l'année 1950.

Un index général des auteurs cités dans les trois volumes de l'Introduction à l'épistémologie génétique est donné dans le troisième de ces volumes. On le trouvera ici

Cet article rédigé en 1973-1974 est tout à fait remarquable. D'abord il confirme que son auteur n'a jamais arrêté de s'intéresser à l'avancement des mathématiques les plus théoriques et abstraites, ceci avec l'aide des mathématiciens (dont G. Henriques et S. Papert) et physiciens (dont E. Ascher et R. Garcia) collaborateurs du CIEG ou travaillant au sein des universités romandes (notamment, pour ce qui est des catégories, le mathématicien suisse G. de Rham) ou françaises. Ensuite il révèle une nouvelle fois le caractère "circulaire" (conforme à la thèse du cercle des sciences) de son rapport à la science mathématique. D'un côté, la progression des mathématiques lui offre des notions et des instruments d'assimilation (dont en tout premier lieu les structures et les catégories thématisées par le mathématicien) qui lui permettent de mieux cerner et distinguer les activités et organisations intellectuelles à l'œuvre chez le sujet (particulièrement l'enfant et l'adolescent) au cours de son développement cognitif et de sa construction du réel. De l'autre, sa profonde connaissance de l'histoire naturelle et de ses démarches, et sa connaissance tout aussi riche, nourrie de centaines d'enquêtes, de l'intelligence de l'enfant et de l'adolescent, ainsi que sa visée épistémologique, lui font concevoir les objets mathématiques les plus généraux découverts à ce jour (les structures et les catégories) comme s'inscrivant en filiation avec des activités et organisations à l'œuvre chez le sujet. Enfin, Piaget ne pouvait pas ne pas être séduit par la proximité entre les démarches des mathématiciens travaillant sur le terrain de la théorie des catégories et sa propre visée. L'un des mobiles les plus profonds de ce travail semble être en effet de révéler et de "mathématiser", au moyen de l'approche catégorielle et des instruments qu'elle produit (les catégories) l'activité des mathématiciens mettant en relation des structures mathématiques et en créant de nouvelles (du moins si l'on en croit par exemple l'examen qu'en font Henriques et Ascher dans les deux chapitres qu'ils ont publiés dans JP90).

Un mot encore au sujet de l'intérêt manifesté ici par Piaget pour la question des rapports entre structures et catégories. Dans son usage "standard" en psychologie et en épistémologie génétiques, la notion de structure est fortement liée à celles de filiation et de genèse (comme le résume le titre d'un chapitre de 1959 "Genèse et structure en psychologie", JP59a). Mais comme biologiste profondément marqué par le travail de mise en relation et de classification réalisé en histoire naturelle, il n'a pas manqué, bien avant de prendre connaissance des travaux sur la théorie des catégories née au milieu des années 1940, d'être interpellé par les deux dimensions que prend l'évolution des formes biologiques: la dimension de filiation verticale entre espèces, mais aussi celle, "horizontale", des similitudes pouvant apparaître entre des espèces ou entre groupes biologiques n'ayant pas de rapport de filiation entre eux et que résume la notion biologique d'homologie structurale. Dans le premier cas, la parenté n'est pas seulement formelle, mais est la conséquence de transformations génératrices des nouvelles formes. Dans le second cas, la parenté peut être seulement formelle (si l'homologie ne résulte pas d'une ascendance commune). Cette sensibilité à ces deux types de similitudes entre espèces ou formes biologiques apparaît en pleine lumière dans la modélisation entreprise dès la fin des années 1930 des groupements logiques (JP42) et dans laquelle il présente d'abord les groupements portant sur les simples additions et multiplications de classes et de relations, puis les groupements plus complexes mettant en rapport ou regroupant des classes ou des relations aussi bien non inscrites qu'inscrites dans des suites de filiation verticale (comme le sont les rapports de parenté, ou encore les similitudes entre espèces biologiques ne présentant pas de rapport de filiation). Or, ce que Piaget croit pouvoir concevoir chez les mathématiciens travaillant à l'élaboration d'une théorie des catégories, c'est précisément cette double sensibilité à la fois aux liens de filiation et aux liens d'homologie par lequel le biologiste approche l'évolution des espèces et le psychologue, le développement des schèmes et des structures cognitives. Cette double dimension était déjà présente chez les mathématiciens s'efforçant de dresser le catalogue des structures mathématiques, mais sans qu'elle fasse l'objet d'une théorisation ou mathématisation explicite. Certaines structures des mathématiciens permettaient à Piaget de modéliser les structures propres à certains regroupements d'actions et d'opérations observés chez les enfants et les adolescents qu'il étudiait. Mais il ne lui offrait pas les instruments permettant de mettre en rapport ces structures. Piaget, en examinant les recherches "post-structuralistes" sur les catégories mathématiques, pressent que ces recherches sont à même d'apporter au théoricien de l'évolution des formes biologiques et cognitives les instruments de modélisation des liens à la fois verticaux (de filiation) et horizontaux qui relient ces formes les unes aux autres. Lui-même n'aura pas l'opportunité de réaliser une telle modélisation (encore que les diagrammes qu'il présente dans JP75, comme son rappel – également dans les années 1970 – de ses anciens travaux de modélisation des groupements, n'allaient peut-être pas sans esquisser, dans son esprit, un tel travail); mais ses recherches sur les correspondances, les morphismes et les catégories conduites au milieu des années 1970 avec l'aide de ses assistants et des mathématiciens et physiciens travaillant au CIEG ouvraient une voie qui mériterait d'être explorée plus avant pour le plus grand bénéfice non seulement de l'épistémologie génétique, mais aussi de la psychologie génétique.

Dans les années 1920 et 1930, conformément à une démarche qui lui était coutumière, Piaget — seul ou avec l'aide de sa femme et de ses collaborateurs de l'Institut Jean-Jacques Rousseau (à Genève) — a recueilli un très grand nombre d'observations de comportements ludiques, aussi bien chez ses trois enfants, que chez des enfants fréquentant la "Maison des Petits" rattachée à cet Institut, ou encore jouant dans la rue. En bon naturaliste, il n'a dès lors pas manqué d'établir une classification apte à couvrir l'ensemble des comportements qui, des jeux d'exercices (seuls observés dans la première année post-natale), aux jeux de règles (à partir de 4-5 ans) en passant par les jeux symboliques (dominant entre 2 et 6 ans environ), pouvaient être assimilés à des jeux. Ce faisant, Piaget n'a pas manqué de discuter les principales classifications qui étaient alors proposées par des auteurs tels que K. Groos et C. Bühler. Ce sont cette discussion et sa propre classification que le lecteur pourra découvrir dans ce chapitre qui, à la différence du précédent, va au-delà des faits décrits dans le chapitre IV, qui s'arrêtait à la fin de la période sensori-motrice et au tout début de la pensée symbolique. Les jeux de règles ayant déjà été exposés en 1932 dans l'ouvrage sur "Le jugement moral chez l'enfant" (JP32), et les premiers jeux d'exercice ayant déjà été examinés et ordonnés de manière détaillée dans le chapitre IV, c'est essentiellement à l'examen et l'exposé de l'évolution des jeux d'exercice et des jeux symboliques "à partir de l'apparition du langage" que se consacre plus spécialement ce cinquième chapitre, l'explication couvrant l'ensemble des jeux d'exercice, symboliques et de règles étant réservée au chapitre VI.

Notons enfin que le travail de classification auquel procède Piaget rejoint celui réalisé sur le terrain de la malacologie ou, ultérieurement, de la botanique (JP66_13), par l'attention portée aux différences de structure que présentent les jeux d'exercice et les jeux symboliques au cours des étapes que chacun de ces deux types de jeux traverse.

Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.