Dans cette troisième section, Piaget s'interroge sur les explications des machines chez les enfants (bicyclettes dans ce chapitre 9, machines à vapeur dans le chapitre 10, trains, automobiles et avions dans le chapitre 11) . Deux questions sont en particulier soulevées: (1) celle de savoir si l'on retrouve, au début de ces explications, des formes "précausales" (basées sur un mélange d'artificialisme, d'animisme et de dynamisme interne) telles qu'elles sont utilisées jusque vers 8-9 ans pour expliquer les phénomènes naturels (le mouvement des astres, etc.); (2) celle de savoir si l'importance que prend la machine dans la civilisation moderne accélère le développement de l'explication mécanique de ces machines et peut-être même influe sur le passage progressif des formes primitives d'explication vers le type d'explication dominant lié à l'essor de cette civilisation.

En ce qui concerne la bicyclette, c'est vers 8 ans en moyenne que les garçons parviennent à à donner des explications complètement basées sur le mécanisme entièrement visible par lequel l'action sur les pédales d'un tel engin entraîne le mouvement des roues et par là-même celui du véhicule. Chez les filles, un retard de deux trois ans est observé qui s'explique par un intérêt moindre pour ce genre de choses (du moins dans les années 1920!). Il y a donc bien accélération des explications mécaniques par rapport à ce qui est observé lorsque les enfants sont invités à expliquer (ou expliquent spontanément) le mouvement des réalités naturelles (comme les astres ou les nuages).

Notons encore une indication intéressante donnée par Piaget dans ce chapitre. Il y affirme que les faits présentés ici ont été recueillis à la fois à Paris et à Genève. Or, si l'on en croit la liste des collaborateurs présentée au début de l'ouvrage, ce chapitre 9 est le seul qui n'a pas fait l'objet d'une collaboration. Ce recueil a certainement été commencé par Piaget lui-même lors de son séjour d'étude à Paris au début des années vingt. Si cela est exact (comme le suggère d'ailleurs JP22_3, dans lequel il est déjà question de l'explication de la bicyclette chez les enfants), on aurait ici une nouvelle confirmation du caractère systématique et anticipateur du programme de recherches poursuivi par l'auteur en psychologie génétique.

Le chapitre 14 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à une ultime révision de ce texte en envoyant un courriel à J.-J. Ducret.

La table des matières et l’avant propos du livre peuvent être téléchargés à partir de la page Chapitres de 1941 à 1950 du site de la Fondation Jean Piaget.

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

Note d'édition:
Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

Après la présentation générale de sa nouvelle conception de l'équilibration (majorante) exposée dans les deux premiers chapitres de son maître ouvrage de 1975, Piaget reconsidère dans ce troisième chapitre ses anciennes recherches sur le développement des structures sensori-motrices, perceptives et spatiales dans le but de démontrer dans le détail l'applicabilité du nouveau modèle par rapport aux faits connus. Il s'agit plus particulièrement de montrer dans ce chapitre que, dès le niveau des conduites sensori-motrices et perceptives, les constructions du sujet relèvent bien d'un d'un mécanisme d'équilibration, en d'autres termes que, de manière tout à fait générale, on y trouve à l'œuvre des régulations permettant aux schèmes d'annuler les déséquilibres résultant, par exemple, de leur défaut d'adaptation par rapport aux objets ou aux événements que le sujet cherche à assimiler (regarder, écouter, saisir, déplacer, modifier, etc.)… Notons toutefois que, en ce qui concerne l'application du modèle général exposé dans le deuxième chapitre aux faits observés dans les deux premières étapes de développement de l'intelligence sensori-motrice, ce modèle est adapté par son auteur pour tenir compte d'une caractéristique essentielle des conduites des premiers mois qui suivent la naissance: l'indifférenciation, pour le sujet lui-même, entre ce qui relève du soi (non encore reconnu) et du monde extérieur (en d'autres termes, des observables sur soi et des observables sur l'objet).

L'enquête psychologique sur la classification par des adultes de toute une série d'énoncés dans le but de résoudre le problème des rapports entre l'analytique et de le synthétique ayant échoué en raison des limites de la prise de conscience, chez l'adulte, des mécanismes internes producteurs des jugements (voir à ce sujet le chapitre II), Piaget et ses collaborateurs proposent de reformuler ce problème de manière à tenir compte des informations que livrent l'étude psychogénétique de l'acquisition des connaissances logico-mathématiques chez l'enfant et l'étude de leurs origines dans les coordinations d'actions propres à l'intelligence sensori-motrice et pratique.

Cependant, cette reformulation implique de ne pas réserver les notions d'analytique et de synthétique au seul domaine des énoncés, comme le fait l'empirisme logique; il s'agit de les étendre au domaine des actions matérielles et des opérations mentales, en permettant par exemple de s'interroger sur l'analyticité ou la logicité d'une action et non pas seulement sur celle d'un énoncé.

Avant de présenter dans les chapitres 4 et 5 d'anciens et de nouveaux faits sur la genèse de la pensée logico-mathématique et en particulier du nombre chez l'enfant dans l'intention d'esquisser de possibles solutions au problème épistémologique des rapports entre l'analytique et le synthétique, les auteurs, et en tout premier lieu Piaget et Apostel, examinent ici le sens que peuvent prendre ces deux notions, ainsi que d'autres qui s'y rattachent, lorsqu'on les applique non plus aux seuls énoncés, mais aussi aux actions, coordinations d'actions et opérations mises en lumière par la psychologie génétique. Ce qui les conduit à proposer toute une série de définitions des notions d'analytique, de synthétique, de proposition, de vrai, de faux, de croyance, de constatation, d'inférence, etc. qui permettront de les appliquer dans la suite aux conduites observées aux différentes étapes du développement cognitif de l'enfant et de conclure de manière originale à la question qui fait débat dans cet ouvrage comme en philosophie analytique. Par ailleurs, et dans le souci de se faire comprendre, les auteurs prennent le soin de redéfinir les deux notions clés de la psychologie génétique qui sont en jeu dans cet ouvrage, à savoir les notions d'action et de schème, en leur donnant un sens qui les rapproche des notions utilisées en philosophie analytique ou en philosophie de la logique (le schème est notamment rapproché de la notion de structure au sens de Russell et Whitehead, c'est-à-dire de "l'ensemble des propriétés et relations communes aux systèmes isomorphes"). Ce faisant, ces notions, et plus particulièrement celle de schème, tend à perdre ici le statut englobant d'organe qu'il possède dans des ouvrages tels que La naissance de l'intelligence chez l'enfant (JP36).

Ainsi la lecture de ce chapitre de définitions peut-elle conduire à penser que ce qui se passe est une assimilation par Piaget de la problématique de l'analytique et du synthétique (alors discutée au sein du positivisme logique) à son propre cadre, mais une assimilation qui ne va pas sans l'effort inverse d'adopter, au moins ici, la démarche du positivisme logique, dans laquelle les clarifications discursives jouent un rôle essentiel. Pour s'en tenir au seul travail d'assimilation, on peut difficilement ne pas remarquer, à la lecture de la conclusion de ce chapitre, que le problème central posé dans cet ouvrage redevient, au-delà des relations entre l'analytique et le synthétique, celui des rapports entre le logico-mathématique et le physique, ainsi que, si le logico-mathématique n'est pas issu du physique, le problème de savoir si celui-là trouve sa source dans les coordinations d'action (qui comportent une logique) ou au contraire dans les interactions sociales (comme tend à le penser l'empirisme logique, non seulement en identifiant entre eux l'analytique et le logico-mathématique, mais en les réduisant tous deux à un langage, purement et simplement). On est bien là sur le terrain de la psychologie et de l'épistémologie génétiques, terrain sur lequel Piaget cherche à attirer les philosophes de la mouvance analytique et qu'il identifie au courant dominant la philosophie contemporaine des sciences qu'il désigne parfois comme sa "tête de turc" () en épistémologie.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.