Ce huitième chapitre ouvre la troisième et dernière partie de l'ouvrage. Il est précédé de deux pages dans lesquelles est présenté l'objectif central de cette dernière partie sur "La représentation cognitive", à savoir la détermination des relations entre l'image (imitative), le symbolisme ludique et la représentation cognitive propre à l'intelligence représentative.

Piaget examine dans ce huitième chapitre la transformation du schème sensori-moteur en "schème conceptuel", transformation conditionnée par les progrès conjoints de la fonction sémiotique, des schèmes verbaux et donc de la socialisation, mais également de l'intelligence représentative. Il y examine de manière très fine la progression du langage et de ses usages d'abord essentiellement pratiques (lié à l'action et au désir du sujet), puis représentatifs, descriptifs et enfin préconceptuels, depuis l'âge de 18 mois environ, jusque vers 4 ans (sans omettre la dimension communicationnelle et sociale).

Dans cet usage du langage comme outil de conceptualisation, il n'y a pas encore de concept à proprement parler, dans la mesure où l'enfant n'a pas encore construit les opérations et la notion de classe logique. De même, faute de co-ordination opératoire des points de vue, il ne peut livrer (à soi-même ou à autrui) des descriptions d'objets ou de situations autres que celles assimilées ou assimilables à son point de vue. De 2 à 4 ans environ, en raison de l'absence de décentration, les préconcepts partagent avec la pensée symbolique l'absence de généralité, et il en va de même pour les premiers raisonnements. Entre 4 et 6-7 ans apparaît toutefois un "infléchissement" de l'usage des préconcepts "dans la direction du concept opératoire" de par l'apparition d'un début d'emboîtement hiérarchique de ce qui deviendra par la suite des classes logiques.

On voit donc que, dans ce chapitre, ce qui intéresse avant tout Piaget, ce sont, non pas les progrès langagiers en tant que tels, mais leur relation au progrès de l'intelligence logique du jeune enfant. En l'absence de réversibilité opératoire, les signifiants langagiers utilisés pour décrire et concevoir les choses partagent le caractère individuel, le défaut de généralité interindividuelle, des symboles ludiques et de l'usage des images comme autres instruments de représentation du réel.

Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

[Texte de présentation: version du 12 oct. 2011.]

Dans ce texte issu d’une conférence donnée en 1955 dans le cadre d’un colloque sur les structures mathématiques et les structures psychologiques, Piaget apporte une réponse à la question épistémologique suivante: les êtres ou éléments sur lesquels portent les structures mathématiques préexistent-ils à ces dernières ou sont-ils le produit des opérations composant ces structures (par ex. les nombres par rapport aux opérations arithmétiques), en ce sens du moins que ces opérations conféreraient à ces éléments leurs propriétés essentielles (à moins qu’elles ne les construisent…). Comme toujours, c’est vers l’étude du développement cognitif de l’enfant que Piaget se tourne pour trouver des indices en faveur de l’une ou l’autre thèse.

En outre Piaget montre comment trois types de structures fondamentales dégagées par les mathématiciens bourbakistes, les structures algébriques, d’ordre et de voisinage, ont leurs sources dans le «fonctionnement psychologique des opérations intellectuelles» (p. 25) et, pour les deux premières, dans les structures opératoires qui les sous-tendent. En s’appuyant sur les analyses conduites dans son Traité de logique de 1949 (JP49), il souligne également que le processus de synthèse ou de coordination entre les trois structures-mères des mathématiciens et qui, selon ces derniers, est constitutif de nouvelles structures mathématiques, trouve également un correspondant au niveau de la psychogenèse. Les opérations interpropositionnelles de la logique des propositions prennent la forme d’une «double structure de groupe et de réseau» résultant, elle aussi, de la synthèse des opérations de la logique des classes, avec la forme de réversibilité —l’inversion— qui leur est propre, et des opérations de la logique des relations, avec la forme de réversibilité —la réciprocité— qui leur est propre. En effet, la structure algébrique propre qui sous-tend les opérations interpropositionnelles (soit le groupe INRC) «incorpore les réciprocités», et le réseau que composent les mêmes opérations «admet des opérations inverses».

Enfin, dans ses conclusions, Piaget apporte quelques suggestions que l’enseignement des mathématiques peut tirer des liens précédemment exposés entre les travaux des mathématiciens sur les structures mathématiques et les recherches de psychologie génétique sur le développement des opérations logico-mathématiques chez l’enfant.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.