[Texte de présentation: version du 2 décembre 2011.]

Cet article, le troisième des touts premiers écrits de Piaget en psychologie génétique, contient une très fine analyse de la capacité de raisonnement formel chez les sujets chez lesquels on l’observe à partir de 11-12 ans environ (capacité liée à la présence et à la maîtrise d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique), ainsi qu’une analyse tout aussi fine des étapes lors desquelles ce raisonnement est soit un pseudo-raisonnement qui se réduit à la réalité sensible suggérée par les formulations verbales (les conclusions ne reposant donc pas sur des données verbales), soit de type syncrétique (avec notamment une indissociation ou des liaisons indues entre les conditions formulées dans les prémisses, c’est-à-dire soit un transfert ou au contraire une opposition factices des caractéristiques d’une des conditions à l’autre). Les extraits de protocoles rapportant les réponses d’enfants confrontés à des tests de raisonnement logique sont très clairs au sujet de ces liaisons syncrétiques (et donc prélogiques) établies entre les contenus des propositions en jeu.

On découvre également dans ce texte qui se veut un essai la substitution d’une nouvelle explication moins psychologisante que celle précédemment donnée dans les deux articles qui l’ont précédé, dans lesquels la progression de la pensée logique de l’enfant était conçue comme résultant avant tout d’un accroissement des capacité d’attention et de mémorisation. Dans ce nouvel article, c’est au contraire 1. la réflexion croissante des sujets sur les propositions verbales ou prémisses dont ils doivent tirer la conséquence, 2. leur capacité de dissocier les trois plans de la réalité sensible, de la pensée verbale et des conditions et conséquences de la pensée formelle, ou encore leur capacité de dissocier les plans du réel, du possible et du nécessaire, enfin 3. L’acquisition d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique permettant de coordonner le contenu logique de chacune des propositions qui rend compte du passage des raisonnements de type syncrétiques ou même plus élémentaires vers le raisonnement formel propre à la dernière étape de la genèse du raisonnement formel tel qu’il se manifeste à partir de 11-12 ans environ.

Il faudra cependant attendre les recherches sur la pensée logique de l’adolescent conduites par B. Inhelder à la fin des années 1940 ou au début des années 1950, ainsi que les travaux de modélisation logico-algébrique parallèlement effectués par Piaget sur la logique des propositions et surtout des opérations interpropositionnelles, pour découvrir la raison la plus profonde qui explique l’absence de maîtrise logique du raisonnement formel chez les enfants ne pouvant pas encore résoudre certains tests de raisonnement logique. Seule la construction d’un certain nombre de structures opératoires, telles que le groupe INRC, agissant non plus directement sur des objets telles que les classes logiques, mais sur les systèmes d’opérations logiques préablablement construits entre 7 et 9-10 ans (par exemple le groupement additif des classes assurant la maîtrise de la quantification propre à l’inclusion logique) permettra aux sujets confrontés à des problèmes de raisonnement formel d’aboutir à des conclusions correctes et logiquement justifiées.

Quant à l’articulation du possible et du nécessaire qui, ici, conditionne la pleine maîtrise du raisonnement formel, elle sera explicitement reprise dans les recherches entreprises dans les années 1970 au CIEG sur l’évolution du possible (JP81a et l’évolution du nécessaire JP83a, et sur leur rôle dans la construction des structures logico-mathématiques (voir aussi JP76c, texte disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget). (Notons la présence, déjà, de la notion de « pseudo-nécessité » dans l’interprétation que donne Piaget en 1922 des difficultés que rencontrent les enfants de 10-11 ans environ confrontés à des problèmes de raisonnement propositionnel.)

Dans ce long chapitre, Piaget détermine "les conditions de passage des groupements logique I à VIII aux deux groupes arithmétiques" de l'addition des nombres entiers positifs et négatifs et de la multiplication des nombres positifs, entiers et fractionnaires. Il prend du même coup position contre les thèses logicistes de Russell et Whitehead, qui affirment définir le nombre à partir du concept de classes logiques. Pour Piaget au contraire, qui reprend et développe ici une thèse de Brunschvicg, de telles tentatives logicistes ne réussissent que dans la mesure où il est simultanément, quoique non explicitement, fait appel à la logique des relations asymétriques… Ce onzième chapitre contient aussi une section sur les cardinaux et les ordinaux transfinis, dont Piaget montre qu'ils obéissent, les premiers à la logique des classes (groupements I-IV), les seconds à la logique des relations asymétriques (groupements V-VIII), et non pas aux lois des groupes arithmétiques. Piaget y traite aussi de la structure des ensembles mathématique. La structure d'un tel ensemble découle des opérations qui le constituent et lui sont rattachées.

En définitive, cet examen des transfinis et des ensembles confirme le but ultime, à savoir épistémologique, des analyses logistiques et psychologiques auxquelles procède Piaget dans cet ouvrage fondamental. Ce but nous semble être atteint au terme d'un travail systématique d'abstraction réfléchissante réalisé sur les activités de mises en correspondance, de classification et de sériation qui sous-tendent et aboutissent aux équations décrites dans ce chapitre (et dans les précédents), ainsi qu'aux commentaires qui les accompagnent.

Cet article, dont le titre n’est pas sans évoqué les travaux de Pierre Janet, est une excellente synthèse des résultats de recherche sur les "attitudes expérimentales" de l’adolescent. Il révèle le subtil équilibre que la plus proche collaboratrice de Piaget, Bärbel Inhelder, n’a cessé de réaliser entre l’étude des structures de l’action et de la pensée et l’étude de leur fonctionnement. Inhelder analyse ici les stratégies, tactiques ou techniques utilisées par les adolescents face à des phénomènes physiques dont ils découvrent les lois grâce à d’astucieuses situations expérimentales créées pour cette double étude. Les conduites et les raisonnements des adolescents confirment par ailleurs la présence de structures propres à leur pensée que Piaget découvre de son côté par la voie de la modélisation abstraite de la logique des propositions.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.