Deux traits majeurs caractérisent ce 5e stade du développement de l'intelligence sensori-motrice: (1) la recherche active de nouveautés propre à ce que Piaget appelle la "réaction circulaire tertiaire", et (2) la recherche active de nouveaux moyens pour atteindre un but non directement atteignable, recherche qui est le propre de l'intelligence sensori-motrice pratique parvenue à l'avant-dernier stade de son développement et procédant par tâtonnements successifs dirigés.

En ce qui concerne la première caractéristique, l'enfant ne produit pas seulement des réactions circulaires, et donc ne crée pas seulement de nouveaux schèmes, lorsque des effets imprévus de ses actions aboutissent à des résultats intéressants (= réaction circulaire secondaire), ou lorsqu'une particularité du réel aboutit à différencier un schème préalablement acquis (= réaction circulaire primaire). Se trouvant dans une situation dans laquelle il ne cherche à atteindre aucun but particulier, il active l'un ou l'autre de ses schèmes familiers, avec pour seul mobile d'engendrer des effets inattendus et intéressants. Ayant provoqué un résultat intéressant, il répète aussitôt —comme dans le cas des réactions circulaires primaires et secondaires— l'action qui a abouti à ce résultat, mais alors en la modulant ou en la modifiant intentionnellement, de manière à observer les effets de ces modifications sur l'objet qui est au centre de son attention. Par là, il crée —par différenciation (des anciens schèmes mis en œuvre) et combinaison (entre schèmes activés au cours de la répétition circulaire tertiaire)— de nouveaux schèmes et prend connaissance des propriétés physiques et spatio-temporelles des objets sur lesquels porte son action. Piaget rapproche cette manière de procéder de "l'expérience pour voir" que l'on trouve dans le fonctionnement ultérieur de la pensée.

La seconde caractéristique principale de ce 5e stade est semblable à la première à la différence près que le choix d'un ancien schème acquis et les modifications qui lui sont apportées par le sujet ne sont plus orientées par l'intérêt général que manifeste le sujet pour la nouveauté en tant que telle (soit, la production d'effets inattendus), mais par un but très précis (par exemple saisir tel ou tel objet) non directement atteignable. À la différence de ce qui se passe au 4e stade, où sont apparues les premières coordinations moyen-fin, aucun des schèmes acquis ne lui permettant d'atteindre le but qu'il s'est fixé, le sujet se voit contraint de modifier, par tâtonnement orienté, l'un de ces schèmes, en créant ainsi, s'il y réussit, le moyen recherché. Ainsi sont créées, par tâtonnement dirigé, ces conduites typiques du 5e stade que sont les conduites du support, de la ficelle, et du bâton, et que Piaget découvre chez chacun de ses trois enfants (vers l'âge d'une année).

Le chapitre 13 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à une ultime révision de ce texte en envoyant un courriel à J.-J. Ducret.
La table des matières et l’avant propos du livre peuvent être téléchargés à partir de la page Chapitres de 1941 à 1950 du site de la Fondation Jean Piaget.

[Texte de présentation (version 6 mai 2010).]

Ce chapitre montre comment le procédé de correspondance terme à terme ou binunivoque entre les éléments de deux collections tend à l'emporter progressivement sur le procédé de comparaison de quantités discrètes basé sur la lecture perceptive de l'espace occupé par les éléments des deux collections lorsqu'il s'agit de juger de la conservation ou non de de ces quantités après modification de forme des collections.

Il décrit les trois grandes stades (1. jugement de non-conservation des quantités numériques, 2. oscillation du jugement, 3. jugement de conservation des quantités numériques) par lesquels passe l'enfant pour acquérir une notion de nombre indépendante des caractéristiques spatiales des collections considérées.

Cette dernière très longue section résume et conclut non seulement les enquêtes réalisées sur la "causalité physique chez l'enfant", mais également celles sur "la représentation du monde" (JP26". Il est dès lors d'autant plus curieux que Piaget n'ait pas jugé utile de rééditer l'ouvrage sur la causalité, contrairement à celui sur la représentation du monde, qui a connu une troisième édition complétée en 1947, elle-même plusieurs fois rééditée ultérieurement. Peut-être la raison en est-elle que dans les années 1960 plusieurs nouvelles recherches ont été lancées au CIEG sur la genèse des explications physiques chez l'enfant dans le but de déterminer les rapports entre cette genèse et celle des structures opératoires mise en lumière dès la fin des années trente et jusqu'au début des années soixante.
Il est aussi possible que Piaget n'ait pas souhaité une telle réédition en raison de premières suppositions erronées quant aux 2-3 premières années de la vie de l'enfant, période dont il annonce qu'elle devrait faire l'objet d'une enquête afin de déterminer les liens de continuité entre les mécanismes de l'adaptation biologique et les mécanismes de l'adaptation psychologique — en d'autres termes, entre l' "assimilation" et l' "imitation" biologiques d'un côté, et l'assimilation et l'imitation psychologiques de l'autre. (Notons, dans ces conclusions, l'usage du terme "imitation", alors emprunté à F. Le Dantec et à J.-M. Baldwin, en lieu et place de celui d'"accommodation", qui sera adopté dans les travaux sur la naissance de l'intelligence; le terme d'"accommodation" sera cependant déjà utilisé dans l'article sur "La première année de la vie de l'enfant" paru en 1927 qui marque le début de ces travaux!)

Quoi qu'il en soit des raisons pour lesquelles l'ouvrage de 1927 sur "la causalité physique chez l'enfant" n'a pas été réédité, les conclusions qu'il contient valent d'être lues attentivement, autant du point de vue des résultats obtenus quant aux transformations de la mentalité enfantine entre 4 et 11-12 ans, qu'au point de vue de la méthode utilisée pour les obtenir.

(I) En ce qui concerne tout d'abord le résumé et les conclusions relatives aux transformations de la mentalité enfantine, quand bien même ils seront amenés à être complétés par les futures enquêtes conduites au CIEG sur la genèse des explications causales chez l'enfant, ils sont riches de réflexions et de prises de position à plus d'un titre toujours valables.
Piaget présente dans cette dernière section les trois grandes étapes franchies par la mentalité enfantine dans les conceptions qu'elle se fait du réel; trois étapes au cours desquelles se chevauchent ou se succèdent 17 (!) types de causalité, dont, entre autres, (1) la pensée magique (qui mêle sans différenciation le psychologique au physique), le finalisme et le phénoménisme (n'importe quel lien perçu dans un événement peut expliquer cet événement), puis (2) l'animisme, l'artificialisme, et le dynamisme, enfin (3) le début de la causalité proprement physique avec la réaction environnante, premier pas vers la causalité mécanique, mais aussi la causalité par génération (encore teintée d'animisme et de dynamisme) appelée à se transformer en explication par composition atomistique, par raréfication, ou au contraire par condensation, cette évolution finissant par aboutir au type le plus élevé de causalité: "l'explication par déduction logique", qui repose sur des notions (par exemple la densité ou le poids spécifique) abstraites et construites à partir des lois observées dans les phénomènes physiques "en vue de la déduction" (des mêmes lois) et sans être "imposées par les faits" (p. 301).
Piaget revient ainsi sur la question épistémologique des rapports entre légalité et causalité (ou prévision et explication), en rappelant la solution exposée dans la deuxième section de l'ouvrage et en montrant comment légalité et causalité interagissent l'une avec l'autre comme le font l'induction et la déduction auxquelles il est d'ailleurs possible de les assimiler.
Il rappelle comment les lois, avant d'être déduites, entre autres, de notions abstraites telles que la densité ou le poids spécifique, sont engendrées par l'assimilation des faits observés à des "schémas" relevant de l'"intelligence corporelle" et non pas encore conceptuelle (voir à ce sujet le chapitre VII).
Enfin, il propose une interprétation de l'évolution de la mentalité et de la causalité enfantines qui implique aussi bien (1) les échanges sociaux (comme condition de passage de l'égocentrisme à la réciprocité sociale et au relativisme intelllectuel de la pensée) que (2) des mécanismes de construction intellectuelle tels que ceux observés dans la genèse de la déduction (Piaget évoque l'abstraction logique des "logisticiens" qui annonce la future abstraction logico-mathématique et réfléchissante).

(II) Quant aux considérations de méthode présentent dans ces conclusions, elles sont surtout intéressantes dans la mesure où elles permettent de cerner la conception que Piaget se fait alors des rapports entre psychologie et épistémologie. Tout en réaffirmant l'existence d'une continuité entre la psychologie génétique et l'épistémologie (celle-ci portant sur la totalité des connaissances du réel qui se succèdent dans l'histoire de la pensée humaine, mais aussi dans l'évolution de la mentalité enfantine), Piaget juge que les deux disciplines se distinguent par la conception que chacune se fait de la notion de réalité.
L'épistémologie, conçue ici dans la ligne des travaux philosophique et historico-critique de son maître Brunschvicg, aboutit à écarter tout référence à une réalité absolue. A chaque étape de l'histoire humaine comme à chaque étape du développement individuel, les sujets considèrent la réalité qui leur fait face et dont ils font partie comme étant la vraie et seule réalité. L'épistémologie conduit au contraire au relativisme critique en ce sens que le sujet prend conscience que la réalité reconnue comme telle à chaque étape est toujours dépendante de "schémas" de pensée intellectuellement construits pour saisir cette réalité (notons en passant qu'en 1927 encore, Piaget utilise le terme de schéma et non pas celui de "schème" utilisé par la suite).
Par contre, la psychologie génétique s'autorise par méthode à admettre comme réalité "absolue" celle que lui offre l'état actuel d'évolution des sciences de la nature. Ce faisant, et tout en sachant que cette réalité dépend elle aussi des schèmes d'assimilation du sujet) elle peut reprendre à son compte la démarche de la biologie de l'évolution, qui voit dans l'interaction entre les organismes et leur milieu la clé de l'explication de la transformation des espèces.
En d'autres termes, alors que l'épistémologie critique adopte une posture méthodologique qui relève de l'idéalisme critique, la psychologie adopte une posture réaliste-critique, tout en sachant que la connaissance qu'elle produit est aussi foncièrement relative à l'état d'avancement des sciences dont elle elle-même fait partie.
Cette distinction n'empêche par ailleurs nullement Piaget de souligner que les résultats, même limités, de la psychologie peuvent conforter des thèses proprement épistémologiques dans la mesure où ces résultats portent sur une partie — le développement psychogénétique de l'enfant contemporain — de la totalité toujours ouverte des étapes de construction du réel (les étapes appartenant au lointain passé et celles relevant de l'avenir échappant de fait ou de droit à tout examen).
Ainsi, même s'il ne concerne qu'une partie de la courbe totale de l'acquisition des connaissances, l'examen des stades franchis par les enfants suffit à réfuter l'empirisme (aussi bien physique que psychologique) autant que l'apriorisme (identifié ici avec le fixisme, peut-être en partie à tort si l'on considère que chez Kant déjà l'apriorisme n'est pas incompatible avec le constructivisme mathématique et que plus tard la composante historique y sera explicitement intégrée) au profit d'un interactionnisme sujet x milieu appelé à être ultérieurement profondément révisé et complété par un constructivisme issu des futures recherches sur la naissance de l'intelligence sensori-motrice, sur la genèse des structures opératoires de l'intelligence et sur les mécanismes de construction de ces structures.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.