Pour Piaget, les premières conduites ou les premiers schèmes acquis commencent dès qu'il y a coordination non héréditairement prédéterminée entre des mouvements ou des actions appartenant à des organes différents, tels que la bouche et la main, ou même dès qu'il y a visiblement effort d'organiser ou de diriger les mouvements d'un seul organe, pour adapter un schème sensori-moteur en voie d'acquisition – par exemple, un regard particulier – à son objet. Mais il est tout à fait conscient de la difficulté de délimiter la transition entre les schèmes héréditairement ou biologiquement organisés et les premiers schèmes acquis. La succion du pouce, lorsqu'elle se fait non pas au hasard des rencontres entre la main et la bouche mais systématiquement, fournit, à ses yeux, l'exemple d'un tel passage: tout psychologue reconnaîtra dans la succion du pouce non pas un instinct, mais une habitude acquise. Déjà, certes, le schème inné de succion se différenciait selon les conditions de son exercice ; mais, au delà des ajustements différenciés, il n'était pas modifié dans son fonctionnement global. En d'autres termes, on avait alors affaire à un schème unique (inné), pouvant certes s'ajuster aux conditions de son fonctionnement (jusqu'à intégrer des signaux étrangers dans le cas d'un réflexe conditionné), mais sans donner naissance à de nouveaux schèmes. Par contre, avec la succion du pouce, un nouveau schème apparaît bel et bien dans la mesure où la finalité ou le principe de fonctionnement de ce schème est la succion du pouce (et non pas du mamelon, ou de tout objet effleurant la bouche). Il y a orientation de la conduite vers ce résultat (serait-ce à défaut de pouvoir réaliser le schème initialement indifférencié de la tétée). Le mécanisme en jeu dans ce passage d'un schème inné (le schème indifférencié de la succion) à un schème acquis (le schème de la succion du pouce) est ce que Piaget appelle, en reprenant et différenciant une notion proposée par James Mark Baldwin, la réaction circulaire primaire pour la distinguer des réactions circulaires secondaires puis tertiaires apparaissant dans la suite du développement (celles-ci seront exposées dans les chapitres 3 puis 5 du livre). De manière générale, par réaction circulaire, il faut entendre le fait que toute nouvelle action qui aboutit à un résultat plaisant, intéressant ou utile tend à être répétée. Le "ré" de "réaction" désigne à la fois ce caractère de répétition et l'effet incitatif qu'a l'action aboutie sur la reproduction de la même action.

L'apparition des premières réactions circulaires primaires productrices de nouveaux schèmes et qui prolongent, en le dépassant, le simple exercice des schèmes réflexes, est liée au degré de maturation du système nerveux (à l'apparition des "activités corticales", p. 48). En d'autres termes, vers 1 mois, le développement héréditaire du cerveau offrirait les conditions cérébrales permettant au sujet l'affranchissement par rapport à l'inné et l'acquisition de premiers schèmes d'action dont l'organisation interne et la finalité ne sont plus héréditairement prédéterminées. En plus du développement cérébral – pour une large part inné ([1]) – qui conditionne cet affranchissement et ces acquisitions, seules relèvent encore de l'hérédité biologique, le besoin de répétition et le caractère autotélique du fonctionnement propres à tout schème, acquis comme inné. Pour Piaget, pour tout schème acquis, tout le reste (c'est-à-dire tout ce qui relève de l'organisation, de la structure et de la finalité qui lui sont propres) résulte des réactions circulaires, de leur coordination et des processus d'assimilation et d'accommodation qui leur sont inhérentes, auxquels s'ajouteront par la suite des processus de construction supérieur (par exemple l'abstraction réfléchissante) liés au développement de l'intelligence représentative et de la fonction symbolique (JP45).

A revenir aux faits, c'est quelques semaines après la naissance de chacun de ses enfants, que Piaget observe chez eux les toutes premières réactions circulaires: ceux-ci s'efforcent de répéter ou de prolonger le résultat d'une association au départ ad hoc entre un schème réflexe et l'objet auquel il s'applique par hasard et qui peut être lié au fonctionnement d'une autre activité innée (ce qui est le cas dans l'exemple de la succion du pouce: d'un côté des mouvements réflexes buccaux, de l'autre des mouvements réflexes diffus, de la tête et des bras). Ce qui oriente à ce tout début des réactions circulaires primaires l'effort de répétition ou de conservation de la conduite en cours n'est cependant pas encore l'objet extérieur en tant que tel (ici le pouce), mais le seul fonctionnement déjà vécu des schèmes activés et associés, en tant qu'il aboutit (dans l'exemple, à la succion du pouce) et procure de ce fait un plaisir fonctionnel ou autotélique. Ainsi, dans le cas de la succion, grâce à cette réaction circulaire et aux assimilations et accommodations réciproques des schèmes réflexes alors en jeu, les mouvement du bras et de la main sont-ils progressivement et activement coordonnés aux mouvements innés de la bouche propre à la succion. En bref, le nouveau schème de succion du pouce résulte de l'effort produit par l'enfant pour que se répète le sentiment diffus éprouvé lors de la liaison, au début purement par hasard, des mouvements du bras et de la main avec ceux de la bouche.

Au delà de cet exemple prototypique du schème de la succion du pouce, d'autres observations illustrent la progression des réactions circulaires primaires en cette deuxième étape du développement sensori-moteur dont l'aboutissement sera l'apparition des réactions circulaires secondaires que Piaget classera dans la troisième étape de ce développement. Piaget s'arrête par exemple longuement sur la façon dont chacun de ses enfants a appris progressivement, toujours par réaction circulaire primaire, à orienter successivement son regard vers différents objets pour les examiner tour à tour, ou bien à suivre avec attention un objet du regard lorsqu'il est en mouvement, sans pour autant déjà s'intéresser à ces objets en tant que réalité externe, mais seulement en tant que "tableaux sensoriels" sans extériorité. En fonction des particularités des objets regardés, le schème initialement indifférencié et "indifférenciant" de la vision donne naissance, toujours par réaction circulaire primaire, à de multiples schèmes tels que: regarder tel objet particulier s'offrant ou non au regard et vers lequel l'attention de l'enfant se porte plusieurs fois par jour (en proportion du besoin de fonctionner de ce schème acquis), par exemple tel objet suspendu au sommet du berceau, que l'enfant peut reconnaître et distinguer d'un autre objet pareillement suspendu, ou regarder "jusqu'à plus soif" les parties saillantes d'un objet, ou encore suivre des yeux tout objet ou tel objet particulier en mouvement (y compris les personnes, ce d'autant plus si celles-ci, ou le biberon, sont devenus par ailleurs, dans d'autres contextes de fonctionnement, des indices pour le schème de la nutrition), etc. Cette multiplication des schèmes de vision issue de la multiplicité des objets et des situations dans lesquelles se produisent les réactions circulaires primaires propres à la vision va dès lors de pair avec la multiplication très rapides des tableaux visuels – encore sans extériorité – auxquels s'accommodent chacun des schèmes qui les assimilent en les différenciant. Il en va d'ailleurs de même pour les sons simplement entendus, ou bien entendus et imités, ou bien encore originellement produits par le bébé à partir des deuxième ou troisième mois. Les réactions circulaires qui les concernent amènent un enrichissement également rapide de l'univers sonore.

A un niveau encore un peu plus avancé de construction des conduites primaires, chaque tableau ou chaque complexe intersensoriel qui alimente tout schème issu de la coordination active (c'est-à-dire non réflexe) de plusieurs schèmes intervenant dans une réaction circulaire primaire (vision x audition, vision x préhension, etc.) commence à s'objectiver, à devenir réalité externe, pour le sujet, sans pour autant qu'il devienne déjà indépendant de l'activité en cours (c'est-à-dire qu'il soit considéré par ce sujet comme existant indépendamment de l'action dans laquelle celui-ci est engagé, contrairement à ce qu'il adviendra quelques mois plus tard, avec l'acquisition de la notion d'objet permanent). Ce qui motive les réactions circulaires primaires et les schèmes qui en sont issus n'est plus seulement le plaisir autotélique lié au déroulement de l'action tout entière dans laquelle s'insère l'objet qui l'alimente, mais aussi l'intérêt porté à ces tableaux sensoriels en voie d'objectivation et que l'enfant sait alors reconnaître en tant qu'aliment du schème activé: produire et entendre un son particulier, tourner son regard et regarder un objet produisant un son à tel ou tel endroit, voir un objet saisi ou au contraire saisir un objet vu, apporter à la bouche et sucer un objet saisi, etc.). Ces derniers exemples, et bien d'autres encore, minutieusement décrits et analysés par Piaget dans ce chapitre, illustrent la fécondité de ce premier type de réaction circulaire constitutif non seulement des premières habitudes se différenciant de plus en plus clairement des schèmes réflexes dans les deuxième et troisième mois après la naissance, mais aussi de connaissances empiriques et pratiques également élémentaires acquises tout au long de la vie d'un individu, alors même que celui-ci aura développé des mécanismes plus puissants de création de schèmes, dont les réactions circulaires et tertiaires apparaissant au troisième puis au cinquième niveau de développement des conduites sensori-motrices.

Pour souligner toute la finesse des analyses faites par Piaget des nombreuses observations effectuées par lui, avec l'aide de son épouse ([2])), il convient de mentionner que ce ne sont pas moins de cinq sous-niveaux qui sont distingués par lui dans la progression des conduites de préhension, à partir de la conduite réflexe innée jusqu'aux coordinations sensori-motrices primaires les plus avancées, telles qu'elle se manifestent dans le cas de la coordination vision-préhension complète qui se traduit par le fait que l'enfant peut tout aussi bien saisir ce qu'il voit (donc diriger visuellement la préhension) et non plus seulement voir ce que ses mains saisissent.

Pour terminer ce long résumé, notons enfin que ce chapitre, comme la plupart des autres, contient de précieuses considérations de méthode. Mentionnons-en une, qui vaut son pesant d'or, à propos de la signification qu'il convient de donner aux premiers sourires des enfants. En illustrant son propos par quelques observations faites sur ses trois enfants, Piaget considère que ces premiers sourires n'ont pas une fonction primitivement sociale mais ne font qu'exprimer la satisfaction que l'enfant de quelques jours ou quelques semaines peut ressentir lors de l'aboutissement d'une action réflexe ou d'un schème acquis par répétition circulaire primaire (que celui-ci implique la présence d'une personne ou non). Pour appuyer son choix qui prend le contre-pied de celui de Charlotte Bühler qui soutenait l'autre interprétation selon laquelle le sourire a dès le départ une fonction sociale, il cite (p. 69) une critique que le psychologue C.W. Valentine avait déjà opposée à en 1930 à la psychologue autrichienne. Ce à quoi celle-ci avait répliqué "en opposant les statistiques sur lesquelles elle se fonde aux quelques observations recueillies" par son critique. Mais pour Piaget, une telle réplique n'a pas la portée que lui attribuait son auteur, dans la mesure où "une observation bien prise, et surtout lorsqu'elle est due à un aussi bon observateur que C. W. Valentine, prime toutes les statistiques" (p. 70). Cette prise de position rejoint ainsi la thèse partagée par des savants et des philosophes des sciences de renom selon laquelle une et une seule expérience cruciale bien conduite suffit à renverser une induction statistique.

[1] Extrait d'un entretien de Piaget avec Gilbert Voyat et Bärbel Inhelder (1979).
[2] Extrait d'une émission DESTINS, de Jean Dumur – TSR.

[FJP/Texte de présentation — version juillet 2012]

Traduction anglaise de l’article (disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget) Le point de vue de Piaget publié en 1968 dans le Journal International de Psychologie, avec des compléments ajoutés au texte original par Piaget et par ses deux traducteurs (G. Cellérier et J. Langer).

Cette réédition a pour intérêt principal d'offrir des exemples et de nouveaux éclaircissements en rapport avec plusieurs points centraux de la théorie piagétienne du développement cognitif. De plus, dans une conclusion absente du texte original de 1968, Piaget met en évidence et justifie les rapports étroits de la psychologie génétique avec l'épistémologie génétique.

On notera enfin qu'à la fin des années 1960, et concernant le processus d'équilibration cognitive, Piaget expose et s'en tient encore au seul modèle probabiliste emprunté à la théorie des jeux et présenté en 1957 dans Logique et équilibre dans les comportements du sujet (deuxième partie du volume 2 des Etudes d'épistémologie génétique) — ceci contrairement à la nouvelle approche auto-organisationnelle de l'évolution organique et cognitive adoptée dès la fin des années 1960 dans Biologie et connaissance (1967) et modélisée sur le terrain cognitif en 1975 dans le volume 33 des mêmes Etudes d'épistémologie génétique portant sur L'équilibration des structures cognitives, problème central du développement.

[Modification FJP 20 avril 2012: nous avons légèrement retouché la feuille 5 de ce chapitre; la substitution de "C" par "B" annoncée en note au bas de la page 183 de ce chapitre n'avait pas été introduite dans la version mise sur internet en février 2008.]

Ce chapitre modélise les relations multiplicatives qui peuvent être établies entre les relations asymétriques d'une suite additive simple de relations par les relations symétriques de suites additives secondaires. Ce sont les relations qui existent entre, par exemple, la filiation directe (le fils, le petit-fils, l'arrière-petit-fils, etc., c'est-à-dire l'arrière-petit-fils, son père, son grand-père, son arrière-grand-père, etc.) et les relations du type: avoir le même grand-père que X mais pas le même père (donc être cousin-germain). En multipliant de telle relation, on peut penser un lien de parenté tel qu'être le père du cousin-germain de Y). Autre exemple: ce type de multiplication des relations permet de comprendre que "si A est le grand-père du cousin issu de germains de B, alors il est le frère du grand-père de B", mais aussi que "B est le petit-fils du frère de A". Dernier exemple, le symbolisme adopté par Piaget permet de représenter le fait que "A, grand-père des cousins-germains de B" est aussi le grand-père de B. Des règles de calcul permettent alors de circuler dans l'arbre des relations verticales et horizontales qui relient tous les descendants d'un même ancêtre, à quelque distance que ce soit, ou de relier les uns aux autres tous les descendants d'un groupe de frères, etc.

Ici encore, on se représentera d'autant plus aisément (ce qui n'est pas chose aisée) la modélisation de Piaget si l'on applique Piaget à lui-même et que l'on fait l'hypothèse que le symbolisme choisi découle d'un travail d'abstraction réfléchissante que l'auteur fait sur sa propre activité de pensée lorsqu'il s'efforce de saisir les relations de parenté qui peuvent exister entre des membres plus ou moins éloignés d'une même famille. Ce symbolisme reflète alors assez directement les compositions de relations reliant les membres d'une même famille à travers les générations, ainsi que les équivalences possibles entre les manières de relier deux membres plus ou moins éloignées (ou les chemins à parcourir pour relier ces membres dans l'arbre représentant la totalité des relations de parenté possible pour les descendants d'une fratrie).

Ce groupement particulièrement complexe, qui clôt le travail de modélisation de la logique des classes et des relations révèle comment, dans les faits, les opérations de classe et de relation s'enchevêtrent dans le fonctionnement réel de la pensée (les relations symétriques unissent des individus appartenant à une même classe qui elle-même se définit en fonction des relations asymétriques, par exemple la relation qui unit les cousins germains au même grand-père, etc.). C'est la raison pour laquelle la construction des différents groupements se fait en synergie et qu'il faut attendre l'âge de 9-10 ans pour que la totalité des opérations en jeu dans les différents groupements et leurs multiples implications soit "complètement" maîtrisée (abstraction faite des problèmes de mémoire, de fatigue, d'attention, mais aussi de familiarisation avec le contenu traité – dans l'exemple les relations symétriques et asymétriques de relation)…

Cette publication sous forme de brochure contient deux sections. La première, "Immanence et transcendance", est rédigée par Piaget; la seconde: "Raison et mysticisme chrétien", par Jean de la Harpe. Seule est présentée et mise à disposition ici la section rédigée par Piaget.

Dans cette section, avant de présenter une position personnelle quant à la question de la foi religieuse, Piaget analyse d'un double point de vue sociologique et psychologique la crise que connaît le protestantisme, alors partagé entre deux attitudes face à Dieu, l'une privilégiant la religion de l'immanence (c'est au sein de la pensée que l'être humain découvre des valeurs universelles qui le dépassent et l'obligent), l'autre la dogmatique de la transcendance, la croyance en un être suprême, et la valeur accordée aux dogmes supposés exprimer la volonté de cet être. Il montre comment ces deux attitudes expriment au moins en partie l'évolution des sociétés et le développement psychologique de l'individu. A la fin des années 1920, et pendant les années 1930, Piaget participe ainsi pleinement aux débats intellectuels de la communauté philosophique romande, en assumant son rôle de savant, mais en le complétant par une réflexion de portée philosophique. On le voit à ce titre reprendre à son compte les thèses du protestantisme libéral, qu'il va réinterpréter à partir de sa propre activité de recherche scientifique et en prenant appui sur la conception philosophique de son ultime maître en philosophie, Léon Brunschvicg (conception qui est une sorte de synthèse en l'idéalisme critique de Kant, qui laissait une place à la croyance en un Dieu transcendant, et l'immanentisme de Spinoza; on admirera en passant, à la page 21 du texte de Piaget, la très fine critique qu'il adresse à la conception morale et religieuse de Kant, où l'on y trouve encore, selon lui, un "résidu d'hétéronomie"…). Dès le début des années 1940, Piaget cessera de participer à des débats qui lui paraîtront vains. Mais toutes les recherches (y compris biologiques) et réflexions qu'il ne cessera d'entreprendre jusqu'au terme de sa vie seront en un sens la continuation de cet effort proposé dans les années 1920 et 1930 de résoudre les questions de fond sur la raison humaine, en prenant toujours appui sur les méthodes scientifiques – les seules à pouvoir, sur le long terme, dépasser les particularismes individuels ou sociaux, et à rendre possible une véritable progression des réponses, pour une partie au moins de ces questions.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.