[Texte de présentation — version du 16 janvier 2012.]

Texte de l'exposé donné par Piaget lors de la cérémonie en son honneur qui lui a été consacrée dans le cadre du 21e congrès international de psychologie (Paris, juillet 1976). Piaget y résume les recherches réalisées au CIEG au milieu des années 1970. Ces recherches ont permis de mieux cerner trois étapes majeures de la co-évolution du possible et du nécessaire, mais aussi du réel chez l'enfant, ainsi que les mécanismes généraux de différenciation et d'intégration qui entraînent, le premier, la multiplication des possibles, et le second, la nécessité logico-mathématique de plus en plus forte (au sens logique de ce terme) résultant de la formation des structures opératoires. Si la première étape de cette co-évolution se caractérise par une relative indifférenciation du réel, du possible (lequel ne fait que prolonger très directement le réel) et du nécessaire (présence de pseudo-nécessités attachées au réel), la deuxième étape voit les trois modalités se différencier (le possible "se déployant en familles de co-possibles", le nécessaire prenant une forme logique en fonction de la construction des structures opératoires concrètes), la troisième étape se caractérisant enfin par "l'intégration des trois modalités en un système total tel que le réel apparaisse au sujet comme un ensemble d'actualisations parmi les possibles, et restant par ailleurs subordonnée aux systèmes de liaisons nécessaires".

[FJP/Texte de présentation: version du 7 juillet 2012.]

Ce premier chapitre de Mémoire et intelligence est intéressant non seulement par ses résultats montrant la progression du souvenir de la perception plus ou moins ancienne d’un sériation-modèle, mais aussi par la discussion approfondie de la notion de souvenir et par la réponse originale apportée à la question suivante: y a-t-il un souvenir pur, indépendant de toute activité du sujet, et conservant l’image exacte de ce qui a été perçu ou effectué dans un passé plus ou moins lointain, ou bien tout souvenir n’est-t-il pas toujours une reconstruction au moyen, entre autres, des schèmes assimilateurs qui étaient primitivement à l’oeuvre dans le passé, et qui depuis ont pu progresser, en particulier en raison de leur plus ou moins grande proximité avec le développement cognitif du sujet, et en ce qui concerne les configurations sériales, en raison du rôle que joue les schèmes d’ordre lors de leur assimilation.

Soit une ficelle enroulée autour d'un axe et dont les deux segments, avant et après l'axe ne sont pas de même longueur. Cette différence étant de longueur m, de combien faut-il faire diminuer le segment le plus long pour que les deux segments soient de longueur égale (dans cette situation qui est la plus simple de celle présentée dans ce chapitre, la solution est bien sûr de m/2, cela pour la même raison qu'en donnant 1 de ses 4 bonbons à son camarade qui en avait seulement 2, la différence de 2 est réduite à 0). Et de combien faut-il réduire le même segment le plus long si, au lieu que la ficelle soit enroulée une fois sur un seul axe, elle soit enroulée deux fois, trois fois ou quatre fois autour de deux axes (parallèles et placés à une distance telle que ce double, triple ou quadruple enroulement soit possible)?

En examinant les réponses anticipatrices et effectives apportées par des enfants de 5 à 16 ans à cette situations comme à une deuxième de même structure, ce chapitre illustre bien le pas franchit dans l'analyse des conduites préopératoires. L'attention se porte non plus sur les opérations ou les transformations opératoires (bien que celles-ci interviennent dans les comportements les plus avancés), mais sur les correspondances ou mises en correspondance de différents niveaux, intramorphiques, puis intermorphiques, enfin transmorphiques, ainsi que les compositions de correspondances intermorphiques et transmorphiques qui aboutissent à ces structures particulières de pensée que sont les catégories (au sens mathématique). On voit bien dans ce chapitre, comme dans les autres d'ailleurs, comment les concepts théoriques utilisés ici se construisent progressivement, en prenant certes appui sur les conceptions les plus abstraites de la mathématique contemporaine, mais aussi et peut-être surtout en examinant de près et de manière comparative les solutions apportées par les enfants et les adolescents à ce problème qui, déjà traité dans le passé, l'avait essentiellement été du point de vue de la maîtrise de la composition opératoire des additions et des soustractions.

Ce chapitre traite de l'addition (et de la soustraction) des classes secondaires en tant qu'opérations complétant la simple addition (et soustraction) de classes (ou inclusion logique) modélisée dans le précédent chapitre. Une esquisse d'illustration concrète est donné par Piaget pour montrer la pertinence psychologique de cette opération. Dans la classification naturelle des espèces biologiques, la découverte d'une nouvelle espèce, comme par exemple l'Ornithorynque, implique une modification de la classification jusqu'alors admise. L'Ornithorynque est reconnu comme un nouvel animal qui appartient certes à la classe zoologique des Mammifères, mais qui n'appartient à aucun des ordres déjà connus de Mammifères. La découverte de cette supposée nouvelle espèce identifiable à aucune des espèces à ce jour connues entraîne donc la création non seulement de cette nouvelle espèce, mais aussi d'un nouveau genre dans lequel l'inclure (qui se définit alors comme autre que tous les genres de même famille jusqu'alors connus), d'une nouvelle famille dans laquelle inclure ce genre (nouvelle famille autre que toutes les familles jusqu'alors connues), et donc d'un nouvel ordre de Mammifère dans laquel inclure cette nouvelle famille. L'espèce "Ornithorynque" forme ainsi un groupement vicariant avec les autres espèces de Mammifères déjà connues; le genre dans laquelle elle est incluse forme alors un groupement vicariant avec tous les autres genres de Mammifères; la famille dans laquelle est incluse ce genre forme alors un groupement vicariant avec toutes les autres familles de Mammifères; enfin, l'ordre des Monotrèmes dans lequel est incluse cette famille forme un groupement vicariant avec tous les autres ordres de Mammifères. Le regroupement de tous ces groupements propre à la classification naturelle des Mammifères constitue une illustration des opérations modélisées au moyen du groupement logique de l'addition secondaire des classes dont ce chapitre analyse et expose les lois de composition.

Comme dans le chapitre 3 et comme dans les chapitres suivants, si ce qui est au cœur du travail de Piaget est bien de dégager, par "modélisation logistique", une nouvelle forme algébrique plus complexe de compositions des opérations additives en jeu dans l'établissement d'une classification hiérarchique quelconque, le fait que Piaget s'appuie sur le travail effectif que peut réaliser le zoologue lorsqu'il construit une classification hiérarchique des formes vivantes permet au lecteur de "percevoir", au-delà des équations algébriques formelles, cette logique concrète propre à un certain niveau de développement ou d'évolution de la pensée humaine.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.