Dans ce texte, avant de présenter une position personnelle quant à la question de la foi religieuse, Piaget analyse d'un double point de vue sociologique et psychologique la crise que connaît le protestantisme, alors partagé entre deux attitudes face à Dieu, l'une privilégiant la religion de l'immanence (c'est au sein de la pensée que l'être humain découvre des valeurs universelles qui le dépassent et l'obligent), l'autre la dogmatique de la transcendance, la croyance en un être suprême, et la valeur accordée aux dogmes supposés exprimer la volonté de cet être. Il montre comment ces deux attitudes expriment au moins en partie l'évolution des sociétés et le développement psychologique de l'individu. A la fin des années 1920, et pendant les années 1930, Piaget participe ainsi pleinement aux débats intellectuels de la communauté philosophique romande, en assumant son rôle de savant, mais en le complétant par une réflexion de portée philosophique. On le voit à ce titre reprendre à son compte les thèses du protestantisme libéral, qu'il va réinterpréter à partir de sa propre activité de recherche scientifique et en prenant appui sur la conception philosophique de son ultime maître en philosophie, Léon Brunschvicg (conception qui est une sorte de synthèse en l'idéalisme critique de Kant, qui laissait une place à la croyance en un Dieu transcendant, et l'immanentisme de Spinoza; on admirera en passant, à la page 21 du texte de Piaget, la très fine critique qu'il adresse à la conception morale et religieuse de Kant, où l'on y trouve encore, selon lui, un "résidu d'hétéronomie"…). Dès la fin des années trente et les années 1940, Piaget cessera de participer à des débats qui lui paraîtront vains. Mais toutes les recherches (y compris biologiques) et réflexions qu'il ne cessera d'entreprendre jusqu'au terme de sa vie seront en un sens la continuation de cet effort proposé dans les années 1920 et 1930 de résoudre les questions de fond sur la raison humaine, en prenant toujours appui sur les méthodes scientifiques – les seules à pouvoir, sur le long terme, dépasser les particularismes individuels ou sociaux, et à rendre possible une véritable progression des réponses, pour une partie au moins de ces questions.

[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI.]

Complémentaire de l'étude sur "La représentation du monde chez l'enfant" (JP26), cet ouvrage sur "La causalité physique chez l'enfant" est le seul de tous les livres de psychologie génétique dont Piaget n'a pas éprouvé le besoin de le voir réédité. Nous le mettons à disposition de nos visiteurs non seulement en raison de son intérêt pour saisir l'évolution de l'œuvre piagétienne, mais aussi en raison de l'intérêt intrinsèque des résultats exposés (on y trouvera par exemple dans plusieurs chapitres des explications voisines de l'une des explications évoquées par Aristote pour rendre compte du mouvement des corps (l'antipéristasis).

Le chapitre 14 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à une ultime révision de ce texte en envoyant un courriel à J.-J. Ducret.

La table des matières et l’avant propos du livre peuvent être téléchargés à partir de la page Chapitres de 1941 à 1950 du site de la Fondation Jean Piaget.

Dans cette très brève introduction, Piaget introduit le problème de dégager les liens pouvant exister entre les transformations opératoires – objet de ces anciennes recherches sur la genèse de l'intelligence opératoire – et les "transformations morphismiques" qu'il définit comme l'activité par laquelle le sujet modifie ou engendre de nouveaux morphismes ou instruments de comparaison.

[Texte de présentation; version au 14 janvier 2010]

Dans ce texte, Piaget prend position sur l’article 26 de la déclaration des droits de l’humain, à partir de ce qu’enseignent les sciences sociales contemporaines et en tout premier lieu les recherches qu’il a lui-même conduites sur le développement intellectuel et moral de l’enfant et de l’adolescent. Ce texte, de très haute valeur, montre toutes les nuances dont son auteur est capable dans l’examen des conduites d’un développement psychologique et social qui réponde aux attentes du monde actuel, c’est-à-dire d’une société qui vise la paix et la collaboration entre les nations.

L’être humain (l’enfant, l’adolescent) a besoin de la société et des échanges avec autrui pour se développer complètement, ceci aussi bien sur le plan intellectuel que sur le plan moral, c’est-à-dire pour atteindre une pleine autonomie, réciprocité et compréhension intellectuelle et morale. Mais pour que la marche vers l’autonomie et la réciprocité se réalise, encore convient-il de mettre en place une éducation qui s’accorde avec l’objectif visé. Pour cela, l’éducation ne doit pas seulement viser la transmission des connaissances scientifiques et des règles de bonnes conduites. Elle doit surtout créer les conditions qui permettent à l’enfant et à l’adolescent d’exercer effectivement des activités qui donnent sens aux connaissances et aux règles reconnues comme objectives et bonnes par la société adulte en son état de développement le plus avancé — connaissances et règles qui, si elles ne sont enseignées que par les méthodes traditionnelles, resteront de purs apprentissages formels, sans implication concrète. L’éducation moderne se doit de permettre à chaque individu de développer le plus pleinement les potentialités qui lui sont propres, mais qui ne peuvent se réaliser que dans les conditions extérieures adéquates. Pour remplir leur rôle, l’école primaire et l’école secondaire se doivent enfin de prendre appui sur les connaissances acquises par les sciences psychologiques et sociales concernant aussi bien les étapes et les mécanismes du développement mental, que le rôle essentiel des interactions sociales dans ce développement.

Ce texte ne jette pas seulement une lumière sur les conditions d’une éducation qui, sans renier le rôle de la transmission, permet le plein développement de l’autonomie et de l’esprit de solidarité et de réciprocité souhaité pour faire face aux défis du monde moderne. Il a valeur historique quant aux réformes des systèmes éducatifs au milieu du XXe siècle, et en particulier en ce qui concerne l’extension de la scolarité obligatoire non seulement à l’école primaire, mais également à l’enseignement secondaire, avec pour ce dernier le souci de repousser le moment de la sélection à un âge suffisamment avancé, de laisser le plus ouvert les directions d’apprentissage possible (mathématiques, littéraires, artistiques, techniques, etc.), ceci afin que les différentes potentialités propres à chaque élève puissent suffisamment se développer et fonder ainsi les choix ultérieurs de formation.

Enfin, les dernières pages montrent comment ce qui vaut pour l’éducation intellectuelle et morale des enfants et des adolescents s’applique dans ce souhait de la société moderne de mettre en place une éducation pour la paix entre nations. Pour qu’une telle éducation atteigne son but, il convient de fournir à la seule prise de connaissance verbale des règles de bon fonctionnement entre nations (ou entre les individus des différentes nations) une base concrète acquise, par exemple, à travers des échanges réels entre les élèves de différentes nationalités, en d’autres termes des actions concrètes qui aident les individus à donner sens à ces règles et à abandonner le sociocentrisme (et l’égocentrisme) par lequel les membres de chaque nation croient détenir la vérité absolue dans la représentation qu’ils se font d’eux-mêmes et des membres des autres sociétés, en un mot d’abandonner, certes non sans difficulté, le sociocentrisme par lequel chaque nation se croit supérieure aux autres.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.