Fondation Jean Piaget


Articles par E


1959.
Les échanges franco-suisses en psychologie scientifique
Revue économique franco-suisse (Paris), 39, n. spécial juin, p. 51.

1934.
Une éducation pour la paix est-elle possible?
Bulletin de l'enseignement de la Société des nations, n. 1, pp. 17-23.
Texte PDF mis à disposition le 07.02.2010
 - Présentation
[Texte de présentation; version datée du 21 janvier 2010.]

L'éducation pour la paix, si elle veut atteindre son but, une paix durable entre nations, ne doit pas être une éducation purement formelle, basée sur un simple apprentissage des idéaux de la Société des nations, ou des idées pacifistes. En 1934, les nationalismes sont exacerbés, et c'est de cet état de fait qu'il convient pragmatiquement de partir. Toutes les nations, même les dictatures, aussi autocentrées soit-elle, ont besoin pour survivre dans le monde moderne d'entrer en relation avec les autres nations, même adverses. L'éducation pour la paix qui se base sur les relations internationales réelles, et qui se fonde sur la nécessité où chacun se doit de connaître les mobiles et les conceptions de l'adversaire, est la seule voie susceptible de tendre vers l'idéal visé, la "collaboration pacifique". Il en va ici comme il en va dans les relations entre individus. Les sciences qui les étudient ont mis en lumière le lent passage des interactions concrètes opposant des points de vue autocentrés, à une coopération et des échanges tendant à se baser sur des règles de réciprocité et sur le respect et l'estime mutuels.

1945.
L'éducation de la liberté
Berner Schulblatt, année 77, n. 16, pp. 297-299. (Publié aussi in: Erziehung zur Freiheit: Vorträge und Reden am 28. schweizerischen Lehrertag, 8.-10. Juli 1944 in Bern. Zürich: [Schweizerischer Lehrerverein], 1944, pp. 55-61.)

1961 (avec V. Bang).
L'enregistrement des mouvements oculaires en jeu chez l'adulte dans la comparaison verticales, horizontales ou obliques et dans les perceptions de la figure en équerre
Archives de psychologie, 38, n. 150, pp. 89-141.

1971 (avec E. Hall et B. Inhelder).
Un entretien avec Jean Piaget et Bärbel Inhelder
/ [trad.: Monique Dichter]
Psychologie dans le monde d'aujourd'hui, n. 14, pp. 50-59. (L'interview avec J. Piaget p. 50-56, avec B. Inhelder pp. 57-59.)

1976-77 (avec Ch. Widmer).
Entretiens avec Jean Piaget (I-IV)
Journal de Genève, I, 24-25-26 déc. 1976; II, 31-1-2 janv.; III, 8 janv. 1977; IV, 15 janv. (Sous-titres des entretiens I-IV: Pour faire du neuf, il faut disposer d'une tête de Turc, et chercher le contraire / Selon Jean Piaget, l'intelligence est une marche vers un équilibre jamais atteint / Jean Piaget admet des coïncidences entre ses découvertes et la théorie de Karl Marx / Selon Jean Piaget, la conciliation sera possible entre psychanalyse et psychologie génétique.)

1977 (avec Nuria Saló et Emilia Ferreiro).
Entrevista a Piaget
Cuadernos de pedagogía, 3, n. 27, pp. 12-13.

1950.
Épistémologie génétique et méthodologie dialectique II
Dialectica, vol. 4 (n. 4) pp. 287-295. (Voir aussi les articles de F. Gonseth «L’épistémologie génétique et la méthodologie dialectique I et III», dans le même volume pp. 5-20 et 296-304.)
Texte PDF mis à disposition le 15.04.2016

1952.
Équilibre et structures d'ensemble
Bulletin de psychologie, 6, pp. 4-10. (Leçon inaugurale en Sorbonne, précédé d'une déclaration de Jean Piaget.)

1914.
L'espèce mendelienne a-t-elle une valeur absolue?
Zoologischer Anzeiger, 44, n. 7, pp. 328-331. (Publié aussi In: History and philosophy of the life sciences (Firenze),14, 1992, pp. 132-135)

1931.
L'esprit de solidarité chez l'enfant et la collaboration internationale
Recueil pédagogique, 2, n. 1, pp. 11-27.
Texte PDF mis à disposition le 14.03.2008
 - Présentation
Dans ce texte, Piaget soutient la thèse selon laquelle, si l'objectif de la Société des nations est de tendre à développer universellement l'esprit de solidarité et de collaboration sur le plan international, il convient d'agir à cet effet sur l'éducation pour que celle-ci favorise l'essor, sur un plan concret accessible aux enfants, de ce double esprit de solidarité et de collaboration. Piaget rappelle à cet effet les observations de la psychologie génétique qui montrent que, dans son développement "spontané" (terme à prendre avec précaution), l'enfant tend "naturellement" à passer d'une sorte d'égocentrisme intellectuel et moral complété par un respect unilatéral pour l'autorité externe à une logique et une morale basées sur la réciprocité intellectuelle et morale. Ces faits tendent à renforcer les nouvelles pédagogies qui accordent une place essentielle au travail de groupe et au "self-government" par lesquels les enfants peuvent acquérir et assimiler les règles et les bases de la logique et de la morale universelle, en un mot de la raison. Cependant, et ceci mérite d'être souligné, à la fin de son exposé, Piaget demande que la recherche pédagogique prenne le relais de la recherche psychologique afin de vérifier la réelle portée des méthodes que confortent théoriquement les découvertes de la psychologie de l'enfant. Sur ce point, de même que son plaidoyer pour les nouvelles méthodes associées à l'école active n'a jamais cessé tout au long de son œuvre, de même ne cessera-t-il jamais de demander à la pédagogie expérimentale de fournir les faits permettant de "juger objectivement" du résultat de ces méthodes, comme d'ailleurs des méthodes traditionnelles, plus conformes dans leur esprit à l'hétéronomie morale et intellectuelle des étapes initiales du développement psychologique.

1941.
Esprit et réalité
Annuaire de la Société suisse de philosophie. 1, pp. 40-47. Rapport présenté à la séance annuelle de la Société suisse de philosophie à Berne en novembre 1941.

1975.
Essai sur la classification des modèles
Actes du 94e congrès de l'Association française pour l'Avancement des Sciences, 9 au 14 juillet 1975, Université libre de Bruxelles (Paris : AFAS, 1976) (texte dactylographié)
Texte PDF mis à disposition le 01.09.2009
 - Présentation
Dans ce bref texte d'un exposé donné à Bruxelles en 1975, Piaget présente trois classes de modèles: les modèles transformationnels (dont il a fait largement usage dans ses propres recherches de psychologie génétique), les modèles catégoriels (en lien avec les théories mathématique des morphismes et des catégories, dans lesquelles l'activité de comparaison joue un rôle essentiel), enfin les modèles cybernétiques, qui intègrent transformations et comparaisons. En ce qui concerne le rôle que les modèles morphismiques et catégoriels seront appelés à jouer dans la propre conception de Piaget, en plus d'être d'une certaine façon anticipé dans son analyse des groupements logiques (en particulier le groupement co-univoque des relations), il sera explicitement abordé lors des recherches du CIEG sur "Morphismes et catégories" (JP90, voir en particulier le chapitre 7).

1921.
Essai sur quelques aspects du développement de la notion de partie chez l'enfant
Journal de psychologie normale et pathologique, 18, n. 6, pp. 449-480.
Texte PDF mis à disposition le 06.03.2007
 - Présentation
Cet article de 1921 constitue l’un des deux premiers écrits de psychologie génétique de l’intelligence rédigés de main de maître par Piaget, qui n’a alors que 25 ans. S’y trouvent déjà réunis ce qui fera la force de l’œuvre scientifique de l’auteur en psychologie : l’emploi d’une méthode clinique-critique spécialement créée pour faire ressortir les caractéristiques fonctionnelles et structurales de la pensée de l’enfant, l’appui sur une culture et une réflexion épistémologique de premier ordre. À ce double titre, ce texte marque une rupture par rapport aux écrits antérieurs de psychologie de l’enfant. Piaget y montre que les difficultés de l’enfant d’âge scolaire de s’approprier des expressions telles que « une partie de » ou « quelques-unes de » (mes fleurs par exemple) découlent des caractéristiques même de sa pensée, alors identifiées à un champ d’attention insuffisamment dilaté pour pouvoir mettre en relation tous les éléments en jeu dans de telles expressions. C’est là, notons-je, une explication recourant à un facteur – le champ d’attention – qui sera très vite supplantée par la recherche des spécificités proprement intellectuelles ou logiques de la pensée de l’enfant.

1922.
Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant
Journal de psychologie normale et pathologique, 19, pp. 222-261.
Texte PDF mis à disposition le 27.01.2012
 - Présentation
[Texte de présentation: version du 2 décembre 2011.]

Cet article, le troisième des touts premiers écrits de Piaget en psychologie génétique, contient une très fine analyse de la capacité de raisonnement formel chez les sujets chez lesquels on l’observe à partir de 11-12 ans environ (capacité liée à la présence et à la maîtrise d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique), ainsi qu’une analyse tout aussi fine des étapes lors desquelles ce raisonnement est soit un pseudo-raisonnement qui se réduit à la réalité sensible suggérée par les formulations verbales (les conclusions ne reposant donc pas sur des données verbales), soit de type syncrétique (avec notamment une indissociation ou des liaisons indues entre les conditions formulées dans les prémisses, c’est-à-dire soit un transfert ou au contraire une opposition factices des caractéristiques d’une des conditions à l’autre). Les extraits de protocoles rapportant les réponses d’enfants confrontés à des tests de raisonnement logique sont très clairs au sujet de ces liaisons syncrétiques (et donc prélogiques) établies entre les contenus des propositions en jeu.

On découvre également dans ce texte qui se veut un essai la substitution d’une nouvelle explication moins psychologisante que celle précédemment donnée dans les deux articles qui l’ont précédé, dans lesquels la progression de la pensée logique de l’enfant était conçue comme résultant avant tout d’un accroissement des capacité d’attention et de mémorisation. Dans ce nouvel article, c’est au contraire 1. la réflexion croissante des sujets sur les propositions verbales ou prémisses dont ils doivent tirer la conséquence, 2. leur capacité de dissocier les trois plans de la réalité sensible, de la pensée verbale et des conditions et conséquences de la pensée formelle, ou encore leur capacité de dissocier les plans du réel, du possible et du nécessaire, enfin 3. L’acquisition d’une opération telle que la multiplication ou le produit logique permettant de coordonner le contenu logique de chacune des propositions qui rend compte du passage des raisonnements de type syncrétiques ou même plus élémentaires vers le raisonnement formel propre à la dernière étape de la genèse du raisonnement formel tel qu’il se manifeste à partir de 11-12 ans environ.

Il faudra cependant attendre les recherches sur la pensée logique de l’adolescent conduites par B. Inhelder à la fin des années 1940 ou au début des années 1950, ainsi que les travaux de modélisation logico-algébrique parallèlement effectués par Piaget sur la logique des propositions et surtout des opérations interpropositionnelles, pour découvrir la raison la plus profonde qui explique l’absence de maîtrise logique du raisonnement formel chez les enfants ne pouvant pas encore résoudre certains tests de raisonnement logique. Seule la construction d’un certain nombre de structures opératoires, telles que le groupe INRC, agissant non plus directement sur des objets telles que les classes logiques, mais sur les systèmes d’opérations logiques préablablement construits entre 7 et 9-10 ans (par exemple le groupement additif des classes assurant la maîtrise de la quantification propre à l’inclusion logique) permettra aux sujets confrontés à des problèmes de raisonnement formel d’aboutir à des conclusions correctes et logiquement justifiées.

Quant à l’articulation du possible et du nécessaire qui, ici, conditionne la pleine maîtrise du raisonnement formel, elle sera explicitement reprise dans les recherches entreprises dans les années 1970 au CIEG sur l’évolution du possible (JP81a et l’évolution du nécessaire JP83a, et sur leur rôle dans la construction des structures logico-mathématiques (voir aussi JP76c, texte disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget). (Notons la présence, déjà, de la notion de « pseudo-nécessité » dans l’interprétation que donne Piaget en 1922 des difficultés que rencontrent les enfants de 10-11 ans environ confrontés à des problèmes de raisonnement propositionnel.)

1944 (et collab.).
Essai d'interprétation probabiliste de la loi de Weber et de celle des centrations relatives
Archives de psychologie, 30, n. 118, pp. 95-138. (2 partie, voir Essai sur un effet d'"Einstellung"..., Archives de psychologie, 30, n. 118, 1944, pp. 139-196)

1944 (avec M. Lambercier.
Essai sur un effet d'"Einstellung" survenant au cours de perceptions visuelles successives (effet Usnadze)
Archives de psychologie, 30, n. 118, pp. 139-196. (1ère partie, voir: Essai d'interprétation probabiliste de la loi de Weber..., Archives de psychologie, 30, n. 118, 1944, pp. 95-138.)

1955.
Essai d'une nouvelle interprétation probabiliste des effets de centration de la loi de Weber et celle des centrations relatives
Archives de psychologie, 35, n. 137, pp. 1-24.

1955 (avec F. Pène).
Essai sur l'illusion de la médiane des angles en tant que mesure de l'illusion des angles
Archives de psychologie, 35, n. 137, pp. 77-92.

1958 (avec Y. Feller et E. McNear).
Essais sur la perception des vitesses chez l'enfant et chez l'adulte
Archives de psychologie, 36, n. 144, pp. 253-327.

1953 (avec M. Denis-Prinzhorn).
L'estimation perceptive des côtés du rectangle
Archives de psychologie, 34, n. 134, pp. 109-131.

1956 (avec S. Taponnier et al.).
L'estimation des longueurs de deux droites horizontales et parallèles à extrémités
Archives de psychologie, 35, n. 140, pp. 369-399.

1958.
Les étapes du développement mental
Bulletin de psychologie, 11, p. 217-219, 347-351, 438-440, 520-522, 678-685, 878-882. (Cours tenu à la Sorbonne de 1957 à 1958.)

1953 (avec P.A. Osterrieth).
L'évolution de l'illusion d'Oppel-Kundt en fonction de l'âge
Archives de psychologie, 34, n. 133, pp. 1-38.

1961 (avec V. Bang).
L'évolution de l'illusion des espaces divisés (Oppel-Kundt) en présentation tachistoscopique
Archives de psychologie, 38, n. 149, p. 1-21.

1961 (avec B. Matalon et V. Bang).
L'évolution de l'illusion dite "verticale-horizontale", de ses composantes (rectangle et équerre) et de l'illusion de Delboeuf en présentation tachistoscopique
Archives de psychologie, 38, n. 149, pp. 23-68.

1924.
Étude critique sur « L'expérience humaine et la causalité physique » de L. Brunschvicg
Journal de psychologie normale et pathologique, 21, pp. 586-607.
Texte PDF mis à disposition le 28.06.2007
 - Présentation
Cette longue étude critique sur un ouvrage de Léon Brunschvicg publié en 1921 peut être considérée comme l’acte fondateur de l’épistémologie génétique. Déjà dans Recherche (1918) Piaget avait jeté les bases d’une « épistémologie de la connaissance » basée sur la jonction de la biologie et de la philosophie des sciences. Mais l’étude critique de 1921 bénéficie à la fois d’un approfondissement des connaissances en épistémologie réalisé pendant un séjour d’étude d’une année à Paris en 1919-1920 pendant laquelle Piaget a suivi les cours de Brunschvicg, mais aussi d’autres philosophes français tel que André Lalande, mais aussi des toutes premières enquêtes de psychologie génétique à travers lesquelles Piaget a pu accomplir son souhait de créer une épistémologie génétique s’inscrivant en continuité avec la philosophie historico-critique des sciences, mais aussi avec l’étude biologique de l’évolution des formes vivantes. L’étude critique de l’ouvrage de Brunschvicg sur L’expérience humaine et la causalité physique donne à Piaget l’opportunité d’exposer cette synthèse entre l’examen historico-critique des sciences conduit par plusieurs philosophes post-kantiens et l’étude scientifique des conduites humaines conçue dans le prolongement des sciences de la nature et de la vie – synthèse fondatrice de l’épistémologie génétique.

1942.
Une expérience sur le développement de la notion de temps
Revue suisse de psychologie et de psychologie appliquée, Bd. 1, pp. 179-185.
Texte PDF mis à disposition le 06.05.2007
 - Présentation
Ce bref texte de 5-6 pages présente l'une des nombreuses recherches réalisées dans le contexte du développement des notions de temps, de vitesse et de mouvement chez l'enfant. Elle montre comment, sur le plan du jugement, le jeune enfant en arrive à différencier progressivement la durée d'un processus (en l'occurrence le remplissement de réservoirs d'eau) des caractéristiques de vitesse du processus considéré et des caractéristiques spatiales constatables au terme de l'action. Elle montre aussi comment les jugements relatifs à l'ordre des événements considérés et les jugements portant sur le temps écoulé ne sont pleinement et déductivement coordonnés qu'au terme d'une double construction portant sur l'ordre temporel et sur la durée des intervalles.

1950.
Une expérience sur la psychologie du hasard chez l'enfant: le tirage au sort des couples
Acta psychologica, (Amsterdam) 7, n. 2/4, pp. 321-336.

1927.
L'explication de l'ombre chez l'enfant
Journal de psychologie normale et pathologique, 24, n. 1, pp. 230-242.

1965 (avec C. Fot).
Explication de la montée de l'eau dans un tube hélicoïdal
Archives de psychologie, 40, n. 157, pp. 40-56.

1965 (avec P. Mounoud).
Explication d'une coordination des mouvements d'un jouet
Archives de psychologie, 40, n. 157, pp. 57-71.

1965 (avec A. Papert).
L'explication du retour sur elle-même d'une balle de ping-pong
Archives de psychologie, 40, n. 157, pp. 19-29.

1965 (avec P. Mounoud).
L'explication d'un mécanisme de rotation et d'enroulement
Archives de psychologie, 40, n. 157, pp. 30-39.

1965 (avec R. Maier).
L'explication d'une situation d'équilibre avec variations du centre de gravité
Archives de psychologie, 40, n. 157, pp. 1-18.

Haut de page


[…] le psychisme prolonge l'organisation purement réflexe, tout en en dépendant. Ce que la physiologie de l'organisme fournit, c'est un montage héréditaire déjà tout organisé et virtuellement adapté, mais n'ayant jamais fonctionné. La psychologie commence avec l'exercice de ce mécanisme. Cet exercice ne transforme encore en rien le mécanisme lui même, contrairement à ce qu'on observera au cours des stades ultérieurs (acquisition d'habitudes, compréhension, etc.): il se borne à l'affermir et à le faire fonctionner, sans l'intégrer à des organisations nouvelles qui le dépassent.