Ce chapite expose le résultat du travail de classification et de modélisation des opérations logiques de la pensée naturelle réalisé par Piaget en synergie avec ses nombreuses enquêtes effectuées sur la psychogenèse de la pensée logico-mathématique de l'enfant. Il contient des informations précieuses qui permettent de mieux cerner ce que l'auteur a à l'esprit lorsqu'll distingue, par exemple, la logique des classes (basée sur les relations d'équivalence) de la logique des relations (basée sur les relations asymétriques).

Piaget distingue 8 opérations élémentaires que la pensée logique concrète peut effectuer soit sur des classes soit sur des relations pour composer de nouvelles classes ou de nouvelles relations. 4 opérations de base portent sur les classes: (1) addition simple des classes (par exemple les vertébrés et les non-vertébrés, les animaux et les non-animaux, etc.), qui aboutit à une relation hiérarchique des classes (animaux, être vivants, etc.), (2) addition secondaire des classes, qui permet de composer des sous-classes vicariantes au sein d'une même classe (exemple: les non-insectes moins les vertébrés plus les insectes = les invertébrés), (3) multiplication bi-univoque des classes (qui permet de composer une classe telle que celle des invertébrés aquatiques), (4) multiplication co-univoque des classes (qui croise les éléments d'une classe avec la série ordonnée des emboîtements de cette classe; par exemple, parmi un ensemble indistinct de frères, réunir ceux qui ont le même père, ceux qui ont le même grand-père mais pas le même père, etc.). Quant aux quatre autres opérations, deux concernent l'addition simple et l'addition secondaire des relations asymétriques, la troisième la multiplication bi-univoque d'une série de relations asymétriques par une autre, et la quatrième, la multiplication co-univoque d'une série de relations asymétriques par les suites de relations symétriques propres à chaque rang de la série de relations asymétriques. Cette dernière opération est illustrée par le croisement des relations verticales (père, grand-père, etc.) et des relations horizontales (frères, cousins, etc.) de parenté.

Le travail qu'effectue ici Piaget – à savoir la classification des opérations logiques élémentaires – s'apparente à celui qu'il a réalisé dans ses années de jeunesse pour classer très méthodiquement les variétés de mollusques peuplant la Suisse romande.

[Texte de présentation. Version du 2 juin 2011.]

Les six études reproduites dans cet ouvrage sont disponibles sur le site de la Fondation.

Le texte sur "Le développement mental chez l'enfant" est disponible sur la page Textes/Autres du site FJP (sous l’année 1943).

Le texte sur « La pensée du jeune enfant » est disponible sur la page Textes/Chapitres du site FJP (sous l’année 1964).

Le texte sur "Le langage et la pensée du point de vue génétique » est disponible sur la page Textes/Autres du site FJP (sous l’année 1954).

Le texte sur "Le rôle de la notion d’équilibre dans l’explication en psychologie" est disponible sur la page Textes/Autres du site FJP (sous l’année 1959).

Le texte sur "Genèse et structure en psychologie de l'intelligence" est disponible sur la page Textes/Autres du site FJP (sous l’année 1965).

Version originale française d'un article initialement publié dans la revue russe Voprossi Psykhologuii, la 5e étude, intitulée "Problèmes de psychologie génétique" (JP64a), est disponible sur la page Textes/Chapitres du site FJP (sous l’année 1964).

Cette dernière très longue section résume et conclut non seulement les enquêtes réalisées sur la "causalité physique chez l'enfant", mais également celles sur "la représentation du monde" (JP26". Il est dès lors d'autant plus curieux que Piaget n'ait pas jugé utile de rééditer l'ouvrage sur la causalité, contrairement à celui sur la représentation du monde, qui a connu une troisième édition complétée en 1947, elle-même plusieurs fois rééditée ultérieurement. Peut-être la raison en est-elle que dans les années 1960 plusieurs nouvelles recherches ont été lancées au CIEG sur la genèse des explications physiques chez l'enfant dans le but de déterminer les rapports entre cette genèse et celle des structures opératoires mise en lumière dès la fin des années trente et jusqu'au début des années soixante.
Il est aussi possible que Piaget n'ait pas souhaité une telle réédition en raison de premières suppositions erronées quant aux 2-3 premières années de la vie de l'enfant, période dont il annonce qu'elle devrait faire l'objet d'une enquête afin de déterminer les liens de continuité entre les mécanismes de l'adaptation biologique et les mécanismes de l'adaptation psychologique — en d'autres termes, entre l' "assimilation" et l' "imitation" biologiques d'un côté, et l'assimilation et l'imitation psychologiques de l'autre. (Notons, dans ces conclusions, l'usage du terme "imitation", alors emprunté à F. Le Dantec et à J.-M. Baldwin, en lieu et place de celui d'"accommodation", qui sera adopté dans les travaux sur la naissance de l'intelligence; le terme d'"accommodation" sera cependant déjà utilisé dans l'article sur "La première année de la vie de l'enfant" paru en 1927 qui marque le début de ces travaux!)

Quoi qu'il en soit des raisons pour lesquelles l'ouvrage de 1927 sur "la causalité physique chez l'enfant" n'a pas été réédité, les conclusions qu'il contient valent d'être lues attentivement, autant du point de vue des résultats obtenus quant aux transformations de la mentalité enfantine entre 4 et 11-12 ans, qu'au point de vue de la méthode utilisée pour les obtenir.

(I) En ce qui concerne tout d'abord le résumé et les conclusions relatives aux transformations de la mentalité enfantine, quand bien même ils seront amenés à être complétés par les futures enquêtes conduites au CIEG sur la genèse des explications causales chez l'enfant, ils sont riches de réflexions et de prises de position à plus d'un titre toujours valables.
Piaget présente dans cette dernière section les trois grandes étapes franchies par la mentalité enfantine dans les conceptions qu'elle se fait du réel; trois étapes au cours desquelles se chevauchent ou se succèdent 17 (!) types de causalité, dont, entre autres, (1) la pensée magique (qui mêle sans différenciation le psychologique au physique), le finalisme et le phénoménisme (n'importe quel lien perçu dans un événement peut expliquer cet événement), puis (2) l'animisme, l'artificialisme, et le dynamisme, enfin (3) le début de la causalité proprement physique avec la réaction environnante, premier pas vers la causalité mécanique, mais aussi la causalité par génération (encore teintée d'animisme et de dynamisme) appelée à se transformer en explication par composition atomistique, par raréfication, ou au contraire par condensation, cette évolution finissant par aboutir au type le plus élevé de causalité: "l'explication par déduction logique", qui repose sur des notions (par exemple la densité ou le poids spécifique) abstraites et construites à partir des lois observées dans les phénomènes physiques "en vue de la déduction" (des mêmes lois) et sans être "imposées par les faits" (p. 301).
Piaget revient ainsi sur la question épistémologique des rapports entre légalité et causalité (ou prévision et explication), en rappelant la solution exposée dans la deuxième section de l'ouvrage et en montrant comment légalité et causalité interagissent l'une avec l'autre comme le font l'induction et la déduction auxquelles il est d'ailleurs possible de les assimiler.
Il rappelle comment les lois, avant d'être déduites, entre autres, de notions abstraites telles que la densité ou le poids spécifique, sont engendrées par l'assimilation des faits observés à des "schémas" relevant de l'"intelligence corporelle" et non pas encore conceptuelle (voir à ce sujet le chapitre VII).
Enfin, il propose une interprétation de l'évolution de la mentalité et de la causalité enfantines qui implique aussi bien (1) les échanges sociaux (comme condition de passage de l'égocentrisme à la réciprocité sociale et au relativisme intelllectuel de la pensée) que (2) des mécanismes de construction intellectuelle tels que ceux observés dans la genèse de la déduction (Piaget évoque l'abstraction logique des "logisticiens" qui annonce la future abstraction logico-mathématique et réfléchissante).

(II) Quant aux considérations de méthode présentent dans ces conclusions, elles sont surtout intéressantes dans la mesure où elles permettent de cerner la conception que Piaget se fait alors des rapports entre psychologie et épistémologie. Tout en réaffirmant l'existence d'une continuité entre la psychologie génétique et l'épistémologie (celle-ci portant sur la totalité des connaissances du réel qui se succèdent dans l'histoire de la pensée humaine, mais aussi dans l'évolution de la mentalité enfantine), Piaget juge que les deux disciplines se distinguent par la conception que chacune se fait de la notion de réalité.
L'épistémologie, conçue ici dans la ligne des travaux philosophique et historico-critique de son maître Brunschvicg, aboutit à écarter tout référence à une réalité absolue. A chaque étape de l'histoire humaine comme à chaque étape du développement individuel, les sujets considèrent la réalité qui leur fait face et dont ils font partie comme étant la vraie et seule réalité. L'épistémologie conduit au contraire au relativisme critique en ce sens que le sujet prend conscience que la réalité reconnue comme telle à chaque étape est toujours dépendante de "schémas" de pensée intellectuellement construits pour saisir cette réalité (notons en passant qu'en 1927 encore, Piaget utilise le terme de schéma et non pas celui de "schème" utilisé par la suite).
Par contre, la psychologie génétique s'autorise par méthode à admettre comme réalité "absolue" celle que lui offre l'état actuel d'évolution des sciences de la nature. Ce faisant, et tout en sachant que cette réalité dépend elle aussi des schèmes d'assimilation du sujet) elle peut reprendre à son compte la démarche de la biologie de l'évolution, qui voit dans l'interaction entre les organismes et leur milieu la clé de l'explication de la transformation des espèces.
En d'autres termes, alors que l'épistémologie critique adopte une posture méthodologique qui relève de l'idéalisme critique, la psychologie adopte une posture réaliste-critique, tout en sachant que la connaissance qu'elle produit est aussi foncièrement relative à l'état d'avancement des sciences dont elle elle-même fait partie.
Cette distinction n'empêche par ailleurs nullement Piaget de souligner que les résultats, même limités, de la psychologie peuvent conforter des thèses proprement épistémologiques dans la mesure où ces résultats portent sur une partie — le développement psychogénétique de l'enfant contemporain — de la totalité toujours ouverte des étapes de construction du réel (les étapes appartenant au lointain passé et celles relevant de l'avenir échappant de fait ou de droit à tout examen).
Ainsi, même s'il ne concerne qu'une partie de la courbe totale de l'acquisition des connaissances, l'examen des stades franchis par les enfants suffit à réfuter l'empirisme (aussi bien physique que psychologique) autant que l'apriorisme (identifié ici avec le fixisme, peut-être en partie à tort si l'on considère que chez Kant déjà l'apriorisme n'est pas incompatible avec le constructivisme mathématique et que plus tard la composante historique y sera explicitement intégrée) au profit d'un interactionnisme sujet x milieu appelé à être ultérieurement profondément révisé et complété par un constructivisme issu des futures recherches sur la naissance de l'intelligence sensori-motrice, sur la genèse des structures opératoires de l'intelligence et sur les mécanismes de construction de ces structures.

[Texte de présentation. Version au 7 décembre 2010.]

Composé de deux articles publiés dans les Archives de psychologie de 1979, ce texte de Cellérier est une introduction théorique d’une recherche financée par le Fonds national suisse de la recherche scientifique. La première partie contient une analyse épistémologique des lacunes et apports respectifs des deux approches complémentaires de l’intelligence que sont la psychologie génétique piagétienne d’un côté et le cognitivisme anglo-américains de l’autre (intelligence artificielle comprise). Cette analyse comparative débouche en seconde partie sur une assimilation réciproque des concepts, thèses et modèles issus de ces deux approches fondatrices de la psychologie cognitive du 20ème siècle. Cette assimilation réciproque se conclut sur une reformulation de la notion de schème qui en révèle la portée explicative aussi bien dans les processus d’abstraction réfléchissante et d’équilibration macrogénétique propres à la genèse de l’intelligence et des connaissances étudiée par Piaget que dans les processus de concrétisation et d’équilibration microgénétique (propres aux situations de résolution de problèmes étudiées par Inhelder et ses collaborateurs à la suite des travaux réalisés en science cognitive).

Voilà le résumé qu’en donne son auteur:
L’objet de la psychologie génétique est la transformation épistémique à long terme de l’action adaptée en connaissance, celui de la science cognitive (intelligence artificielle, simulation et psychologie cognitive) est la transformation pragmatique, à moyen terme, de la connaissance en action. Bien que travaillant à des échelles temporelles différentes, ces deux approches sont fonctionnellement complémentaires, l’acquisition de connaissances étant concomittante à leur application. Les notions constructivistes de schème et de structure opératoire sont confrontées à celles cognitivistes de procédure et de modèle interne du milieu, pour en dégager trois dimensions communes : celles de la structure axiologique (contrôle de l’activité par des valeurs déterminant des buts), procédurale (organigramme d’un procédé d’action) et logico-mathématique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.