[Texte de présentation – version du 16 novembre 2011.]

En plus d'apporter un éclairage important sur les rapports entre les conceptions développementales de Piaget et de Vygotsky, ce texte contient la confirmation que les recherches de Piaget sur le développement de la notion de nombre ont débuté dès le début des années 1920 (Piaget mentionne un manuscrit de 1920 portant sur l'étude de la construction de la correspondance numérique chez l'enfant!).

[Texte de présentation — Version révisée le 20 juin 2011.]

Ce document contient le texte original français d'un article initialement paru en russe en 1956, dans la revue Voprossi Psykhologuii puis publié pour la première fois en 1964 dans les Six études de psychologie (pp. 132-163). Piaget y expose les principes et finalités de sa méthode psychogénétique, et l’on y trouve une image assez complète de l’état d’avancement de ses travaux et conceptions du développement cognitif des enfants et adolescents, ainsi qu’un résumé de ses recherches sur le développement de la perception. En plus d'une présentation des quatre grandes étapes du développement cognitif (1. le sensori-moteur, 2. l'étape de la pensée symbolique puis préopératoire, 3. la pensée opératoire concrète et 4. la pensée opératoire formelle), Piaget discute l’apport respectif des quatre grands facteurs explicatifs de ce développement (et donc de la construction des structures opératoires propres à la pensée logico-mathématique) que sont 1. la maturation, 2. l’expérience acquise au travers des interactions avec l’objet, 3. l’apport de la transmission et surtout des interactions sociales, et enfin 4. le processus d’équilibration (dont la modélisation au moyen d'un calcul "fondé sur des considérations probabilistes" explique la réversibilité croissante de la pensée).

Ce texte ayant vraisemblablement été rédigé en lien avec une visite faite aux psychologues soviétiques en 1956 (donc la même année que sa publication en russe), on ne s’étonnera pas d’y trouver, dans les dernières lignes, une référence à K. Marx, qui concevait déjà la sensibilité perceptive comme une «activité pratique des sens de l’homme», ce que confirment les recherches de Piaget sur les illusions perceptives primaires dont l’explication réside dans la distribution statistique des micro-centrations perceptives, donc dans une activité du sujet dont celui-ci n'a pas conscience.

Pour la même raison, on ne s’étonnera également pas non plus d’y découvrir, cette fois en première partie de l’écrit, une discussion du problème de l’inné (transmissible par hérédité biologique) et de l’(individuellement) acquis, discussion dans laquelle Piaget expose sa conviction en partie lamarckienne de l’hérédité de l’acquis, qu’il explique par «une action du milieu sur le mécanisme réflexe et la morphogenèse» (conviction qui devait satisfaire ses pairs soviétiques, qui eux aussi défendaient la thèse de l’hérédité de l’acquis, initialement formulée par Lamarck), et s’opposaient avec force à la thèse darwinienne de la sélection des « plus forts », c’est-à-dire des individus que des variations aléatoires du patrimoine génétique favorisaient face aux caractéristiques du milieu dans lequel ils vivaient). On découvrira également dans cette première partie une prise de position quant au rôle de la maturation du système nerveux sur le développement cognitif, et en particulier de la pensée logico-mathématique, des enfants et adolescents.

Notons cependant que quelques dix ans plus tard (dans JP67a, Piaget sera un peu plus nuancé dans ses prises de position quant à ce problème des rapports entre l’inné et l’acquis, en admettant que l’action du milieu sur le patrimoine héréditaire (le germen) peut se faire soit (1), par des mécanismes régulateurs encore peu connus (comme il le soutenait au cours de ses anciennes prises de position, dont celle de 1956), au cours de la morphogenèse même de chaque individu cherchant à s’adapter à de nouvelles caractéristiques du milieu, soit (2) au niveau de la plus lente transformation de la population globale d’individus d’une même espèce (lente transformation par variations certes toujours aléatoires mais aboutissant à favoriser certaines sous-populations de cette population dont le matériel héréditaire est statistiquement plus aptes à permettre aux morphogenèses des individus qui les composent à s’ajuster à de nouvelles caractéristiques contraignantes des milieux dans lesquelles ils vivent). Tout en continuant à privilégier la première alternative, plus proche des idées lamarckiennes, Piaget n’en admettra pas moins alors (mais non sans de sérieuses réserves) qu’une explication plus proche de l’explication darwinienne peut possiblement rendre compte de cette hérédité de l’acquis qui, initialement, ne s’expliquait à ses yeux que par une action directe des caractéristiques du milieu sur le matériel héréditaire.

[Texte de présentation; version du 20 décembre 2010]

En plus d'un très bref résumé des recherches sur la genèse du nombre ainsi que sur la notion de temps chez l'enfant, ce texte d'une dizaine de pages d'une conférence donnée en 1963 à l'Institute of Education de Londres souligne la portée épistémologique de ces recherches psychologiques. Il mentionne en outre la rencontre de 1928 de Piaget avec Einstein, ainsi que de la présence du philosophe et logicien W. V. Quine lors de l'un des symposia du CIEG sur la genèse du nombre organisé au début des années 1960 (nous n'avons pas retrouvé l'année exacte).

(Quine et Piaget s'étaient déjà rencontré auparavant, une première fois à Harvard vers 1936, et une deuxième fois en 1960, à l'occasion d'une conférence sur l'épistémologie génétique du nombre donnée par Piaget dans la même université. Cf. "Quine in dialogue", Harvard Univ Press, 2008, dans lequel l'auteur introduit la conférence de 1960 de Piaget et mentionne sa rencontre avec lui "24 ans auparavant…" )

[Texte de présentation — Version du 4 février 2010.]

Les entretiens organisés en juillet-août 1959 à Cérisy-La-Salle ont abordé un thème central de la psychologie et de l’épistémologie génétiques, celui des rapports entre genèse et structure, que d’autres conférenciers ont traité sur les terrains de la sociologie (Lucien Goldman, Georges Lapassade, Serge Mallet), de la peinture de Chagall (L. Goldman), de la mythologie (Jean-Pierre Vernant), de l’étude des idéologies religieuses (Lescek Kolakowski), de la linguistique (Hans Jakob Seiler et André Jacob), de la psychophysique (Abraham Moles), de la biologie (Gilbert Cury et Jean-Paul Aron, mais aussi C. Nowinski), ainsi que de la philosophie et de la phénoménologie (Ernest Bloch, Jacques Derrida) et de la psychanalyse (Nicolas Abraham).

Dans son exposé sur « Genèse et structure en psychologie », Piaget commence par définir ce qu’il entend par les notions de genèse et de structure et tracer un bref historique de leur utilisation en biologie et en psychologie (parfois en forçant quelque peu le trait par rapport à des théories telles que, par exemple, celle de Lamarck, qui n’est qu’en partie un génétisme sans structure, de même que celle de Husserl n’est que partiellement un structuralisme sans genèse, comme le remarque Derrida lors de la discussion de l’exposé). Piaget soutient ensuite la synthèse méthodologiquement et théoriquement nécessaire —c’est-à-dire imposée par les recherches de psychologie et d’épistémologie génétiques— des thèses structuralistes et génétiques: si toute genèse part d’une structure préalable, réciproquement toute structure présente une genèse, « sans primat absolu de l’un des termes par rapport à l’autre » (p. 40).

Dans cette conférence, Piaget donne également quelques éléments autobiographiques concernant la synthèse proposée ici. S’il est vrai, comme il le précise ici, qu’il a fallu attendre que ses recherches de psychologie génétique débouchent sur la découverte des structures opératoires concrètes puis formelles de la pensée de l’enfant pour que le problème des rapports entre structures et genèse prenne sa pleine signification, il n’en reste pas moins qu’un début de théorisation était déjà esquissé dans ses premiers ouvrages de psychologie sur la pensée logique de l’enfant (JP24_0, notamment), voire dans son premier ouvrage (Recherche, JP18), dans lequel l’évolution des totalités organiques, psychologiques et sociales était expliquée par des lois d’équilibre réel ou idéal.

Un autre élément autobiographique intéressant apparaît dans la discussion qui a suivi l'exposé de Piaget. Une question d’un participant —qui demandait si le passage d’une structure préopératoire vers une structure opératoire était de même nature que le passage d’une structure opératoire inférieure vers une structure supérieure— a rappelé à Piaget un échange qu’il avait eu avec un grand philosophe (et logicien) anglais. Après que ce philosophe lui avait affirmé que les psychologues ont une «déviation congénitale» à s’intéresser aux idées fausses, alors que les logiciens s’intéressent aux idées vraies, Piaget avait demandé à son interlocuteur comment il savait que les idées dont il s’occupe sont vraies alors que l’histoire des sciences montre que les idées vraies peuvent changer au cours du temps. Ce à quoi le philosophe-logicien lui aurait rétorqué: «cela m’est égal, je cours après, quand même ne n’y arriverais jamais». Il est dommage que le nom de ce philosophe-logicien n’ait pas été mentionné par Piaget. Peut-être s’agissait-il de Bertrand Russell?

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.