[Texte de présentation — Version du 4 février 2010.]

Les entretiens organisés en juillet-août 1959 à Cérisy-La-Salle ont abordé un thème central de la psychologie et de l’épistémologie génétiques, celui des rapports entre genèse et structure, que d’autres conférenciers ont traité sur les terrains de la sociologie (Lucien Goldman, Georges Lapassade, Serge Mallet), de la peinture de Chagall (L. Goldman), de la mythologie (Jean-Pierre Vernant), de l’étude des idéologies religieuses (Lescek Kolakowski), de la linguistique (Hans Jakob Seiler et André Jacob), de la psychophysique (Abraham Moles), de la biologie (Gilbert Cury et Jean-Paul Aron, mais aussi C. Nowinski), ainsi que de la philosophie et de la phénoménologie (Ernest Bloch, Jacques Derrida) et de la psychanalyse (Nicolas Abraham).

Dans son exposé sur « Genèse et structure en psychologie », Piaget commence par définir ce qu’il entend par les notions de genèse et de structure et tracer un bref historique de leur utilisation en biologie et en psychologie (parfois en forçant quelque peu le trait par rapport à des théories telles que, par exemple, celle de Lamarck, qui n’est qu’en partie un génétisme sans structure, de même que celle de Husserl n’est que partiellement un structuralisme sans genèse, comme le remarque Derrida lors de la discussion de l’exposé). Piaget soutient ensuite la synthèse méthodologiquement et théoriquement nécessaire —c’est-à-dire imposée par les recherches de psychologie et d’épistémologie génétiques— des thèses structuralistes et génétiques: si toute genèse part d’une structure préalable, réciproquement toute structure présente une genèse, « sans primat absolu de l’un des termes par rapport à l’autre » (p. 40).

Dans cette conférence, Piaget donne également quelques éléments autobiographiques concernant la synthèse proposée ici. S’il est vrai, comme il le précise ici, qu’il a fallu attendre que ses recherches de psychologie génétique débouchent sur la découverte des structures opératoires concrètes puis formelles de la pensée de l’enfant pour que le problème des rapports entre structures et genèse prenne sa pleine signification, il n’en reste pas moins qu’un début de théorisation était déjà esquissé dans ses premiers ouvrages de psychologie sur la pensée logique de l’enfant (JP24_0, notamment), voire dans son premier ouvrage (Recherche, JP18), dans lequel l’évolution des totalités organiques, psychologiques et sociales était expliquée par des lois d’équilibre réel ou idéal.

Un autre élément autobiographique intéressant apparaît dans la discussion qui a suivi l'exposé de Piaget. Une question d’un participant —qui demandait si le passage d’une structure préopératoire vers une structure opératoire était de même nature que le passage d’une structure opératoire inférieure vers une structure supérieure— a rappelé à Piaget un échange qu’il avait eu avec un grand philosophe (et logicien) anglais. Après que ce philosophe lui avait affirmé que les psychologues ont une «déviation congénitale» à s’intéresser aux idées fausses, alors que les logiciens s’intéressent aux idées vraies, Piaget avait demandé à son interlocuteur comment il savait que les idées dont il s’occupe sont vraies alors que l’histoire des sciences montre que les idées vraies peuvent changer au cours du temps. Ce à quoi le philosophe-logicien lui aurait rétorqué: «cela m’est égal, je cours après, quand même ne n’y arriverais jamais». Il est dommage que le nom de ce philosophe-logicien n’ait pas été mentionné par Piaget. Peut-être s’agissait-il de Bertrand Russell?

Paru en 1918, ce texte de Piaget, son premier vrai livre, marque le passage de l’œuvre adolescente à l’œuvre adulte. Il est à la fois un extraordinaire bilan des réflexions philosophiques et religieuses poursuivies par l’auteur entre 1911 (date de sa première rencontre avec la philosophie) et 1916 (date de la crise profonde psychologique dont on trouve l’écho dans Recherche), et la présentation d’un faisceau de notions et de thèses qui sont le germe de la future conception piagétienne de l’évolution de la vie et de la pensée. Le jeune Piaget y révèle une maturité intellectuelle et morale exceptionnelle, ainsi qu’une connaissance très large de l’évolution des idées scientifiques, philosophiques et religieuses à la fin du XIXe et au début du XXe siècle…

Texte révisé le 26 septembre 2017; suppressions de quelques coquilles, ainsi que des paginations erronées.

Grize et Matalon partent des travaux réalisés à partir des années 1920 par les logiciens en vue de construire des systèmes formels susceptibles de modéliser la structure et les processus des raisonnements logiques de la pensée "naturelle" en évitant les paradoxes associés à tout calcul logique prenant en considération les seules valeurs de vérité des propositions et omettant donc de tenir compte de la signification des propositions en jeu et, donc, de la pertinence, aux yeux des sujets, des liens logiques susceptibles de relier les propositions les unes aux autres.

Bien que puisant ses outils de symbolisation dans le calcul propositionnel classique générateur de paradoxes, les essais de modélisation logistique réalisés par Piaget dans ses travaux et ceux d'Inhelder sur les structures des logiques de l’enfant (JP42) et de l’adolescent (JP55) échappaient à ces paradoxes dans la mesure où ils ne visaient que la structure logico-mathématique d’un calcul (ou d'une algèbre) des propositions exprimant toujours des opérations ou des relations de classes et de relations logico-mathématiques concrètement fondées (telles qu’on les trouve dans toute pensée logique qui, à travers propositions et raisonnements, visent des contenus de pensée jamais quelconque).

Dans cette esquisse d’étude expérimentale et formelle du raisonnement, Grize et Matalon, comme d’ailleurs par la suite, d’autres collaborateurs du CIEG, s’efforcent ou s’efforceront de construire des modélisations de la pensée logique dépassant les limitations des outils formels (générateurs de paradoxes) utilisés par Piaget et intégrant des règles de fonctionnement exprimant explicitement l'acceptation ou le choix de contenus propositionnels qui, pour la pensée "naturelle", peuvent seuls donner matière à l'activité de raisonnement. C’est à ce premier effort de cerner de près non seulement la structure du calcul propositionnel (JP52), mais également le fonctionnement du raisonnement "naturel" que ces deux proches collaborateurs de Piaget nous introduisent ici.

En plus d'ouvrir un nouveau champ de recherche pour la logique et la psychologie génétiques, la lecture d'un tel chapitre nous fait comprendre tout le défi méthodologique et théorique d'un projet visant à découvrir et modéliser non plus en priorité les structures opératoires de la pensée logique du sujet (ce qui peut se faire par le choix de situations du type "épreuves opératoires" créées en psychologie génétique "classique"), mais les décisions et le fonctionnement logique de la pensée dans des situations de jugement et de raisonnement adaptées à cette fin. Ainsi, dans le cas de l'expérience réalisée par Grize et Matalon dans laquelle des sujets sont confrontés à des situations de plausibilité, on peut se demander si les réponses des sujets sont des jugements ou des "inférences plausibles" (en d'autres termes si les sujets doivent juger de la plausibilité d'un jugement ou d'une inférence) ou si ce sont des jugements ou des inférences sur la plausibilité d'événements (en l'occurrence imaginaires). De plus, quelle que soit la justesse de l'une ou de l'autre de ces deux interprétations de ce sur quoi porte la pensée des sujets interrogés, on peut également se demander si la mesure de la plausibilité ne relève pas d'un calcul (précis ou imprécis) des probabilités voire des possibles (au même titre qu'il existe un calcul des grandeurs spatiales). On notera que le même questionnement épistémologique peut se poser à propos de ce qu'il convient d'entendre par "logique modale" ou par "logique temporelle" (expressions qui peuvent sembler paradoxales). Pour reprendre à la lettre la thèse épistémologique de Piaget sur la fonction de la logique, s'agit-il vraiment, dans le cas de ces logiques, de logique au sens d'une "morale de la pensée" visant la vérité de tout jugement, y compris ceux portant sur la plausibilité d'un jugement, ou ceux portant sur un événement par définition toujours temporellement situé? Quoi qu'il en soit de la réponse à cette interrogation épistémologique, il reste que rechercher des règles spéciales intervenant dans le raisonnement propre à la pensée "naturelle" ne peut qu'enrichir la description et la compréhension du fonctionnement logique et réel de cette pensée.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.