Soit la maquette (de forme carrée) d’un paysage composé de trois montagnes de différentes grandeurs dont deux d’entre elles ont à leur sommet soit une église soit une croix, et dont la vision est différente selon le côté à partir duquel on se situe pour les regarder. Les enfants interrogés dans cette recherche sont invités à décrire ce que voit ou ce que verrait un personnage situé non pas à la même place qu’eux, mais sur l’un ou l’autre des trois autres côtés de la maquette à partir desquels les montagnes sont regardées (ou sont invités à sélectionner le dessin représentant correctement ce qui est vu à partir de ces côtés). Ce chapitre expose les stades franchis par les enfants dans leur capacité de se représenter ce qui est perçu à partir de ces différents points de vue. Les résultats montrent que c’est seulement vers 8-9 ans que les sujets résolvent correctement ce type de problème, alors même que dès le milieu de la deuxième année un jeune enfant sait retourner des objets (par exemple un biberon) pour en percevoir les parties cachées. Avant de parvenir à une telle représentation correcte des perspectives autres que la sienne, l’enfant ne peut que les assimiler à celle-ci (= "égocentration" intellectuelle) —non sans malaise possible, puisqu’il peut pressentir que ce qui est vu sous un autre angle n’est pas forcément identique à ce que l’on voit de son propre point de vue—, ou alors s’appuyer sur le souvenir de ce qui a été vu à partir des autres points de vue.

Ce chapitre est l’une des meilleures illustrations que l’on ait du développement général de l’intelligence représentative, en ce sens que l’on y perçoit clairement comment ce développement est avant tout affaire de décentration et de coordination des points de vue, mais aussi de (re)construction déductive de représentations non préalablement perçues et mémorisées — en d’autres termes, que la représentation n’est pas affaire que de souvenirs, mais aussi d’opérations mentales par lesquelles sont construits l’espace et le temps dans lesquels sont placés les contenus représentés. Il annonce aussi les futures recherches post-piagétiennes sur les états mentaux d’autrui, puisqu’il s’agit ici, pour les enfants, de concevoir et d’imaginer ce que se représente autrui lorsque celui-ci n’a pas le même point de vue sur une réalité pourtant commune (ici, la maquette d’un paysage).

[Texte de présentation, révision 18 janvier 2011]

Ce 1er des trois volumes de cette œuvre monumentale de Piaget qu'est L'introduction à l'épistémologie génétique contient deux grandes sections. La première, d’une cinquantaine de pages, contient les préfaces de 1950 et de 1972 à cette oeuvre, ainsi qu’une introduction générale présentant l’objet et les méthodes de l’épistémologie génétique.
La seconde section d’environ 300 pages a pour objet la pensée mathématique.

Les textes de la première section, ainsi que l’avant-propos et les chapitres consacrés à l'analyse de la pensée mathématiques sont disponibles sur la page CHAPITRES des TEXTES de Piaget et collaborateurs du site de la Fondation.

Un index général des auteurs cités dans les trois volumes de l'Introduction à l'épistémologie génétique est donné dans le troisième de ces volumes. On le trouvera ici

Ce second chapitre de La construction du réel chez l'enfant contient la première application faite par Piaget de la notion de groupe mathématique à l'analyse des conduites humaines. L'espace s'y prête tout naturellement, comme le révèle d'ailleurs l'importance prise dès le 19e siècle par cette notion, et plus généralement par celle de structure mathématique, pour caractériser, aux yeux des mathématiciens eux-mêmes, les différentes géométries. Piaget connaissait bien les textes de philosophie des sciences de Poincaré dans lesquels celui-ci appliquait déjà la notion de groupe à l'espace des sensations et des mouvements. L'étude systématique qu'il réalise des conduites spatiales de ses trois enfants, les nombreuses observations qu'il recueille, lui permettent de passer de l'apriorisme de Poincaré à la mise en évidence d'un passage progressif de groupes physiologiques pratiques liés aux actions biologiquement prédéterminées de l'organisme aux groupes objectifs complets attribués par l'enfant de 18 mois environ aux placements et déplacements perçus puis représentés des objets du monde familier, en passant par des groupes subjectifs alors toujours dépendants du point de vue autocentré de l'action du sujet.
Notons encore qu'à ce stade d'élaboration de sa psychologie génétique, Piaget applique sans hésitation la notion de réversibilité aux groupes objectifs simples qui apparaissent chez l'enfant de 8 mois environ. Ultérieurement, il réservera l'application de cette notion aux seules opérations de la pensée acquises à partir de 6-7 ans.

[Les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables ICI (sous l'année 1937)]

Cet ouvrage appartient à la trilogie des travaux consacrés par Piaget à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, à la construction des catégories de l'objet, de l'espace, de la causalité et du temps, ainsi qu'à la formation de la fonction sémiotique chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ. Comme les études sur La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) et La formation du symbole chez l'enfant (1945), celle consacrée à La construction du réel chez l'enfant contient un grand nombre d'observations par Piaget des conduites de ses propres enfants, systématiquement recueillies et cataloguées avec l'aide de son épouse. S'y trouvent également développées de puissantes considérations théoriques qui révèlent comment les catégories kantiennes de la pensée s'enracinent dans les conduites sensori-motrices au moyen desquelles le jeune enfant agit sur son monde, le transforme et s'y adapte.

Note FJP, version au 29.11.2012.

Le texte PDF ci-joint contient (1) la table des matières, (2) la préface d’Edouard Claparède à ce premier livre de psychologie de Piaget, (3) les avant-propos de chacune des trois premières éditions de l’ouvrage, enfin (4) un appendice final.

Les six chapitres du livre sont tous téléchargeables ICI.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.