[Texte de présentation - version du 19 juin 2012.]

L’analyse entreprise et les conclusions auxquelles Piaget procède et aboutit dans ce chapitre sur l’explication en psychologie sont intéressantes à un double titre.

D’une part, Piaget applique et retrouve sur le terrain de la psychologie scientifique la thèse à laquelle le conduisent ses études épistémologiques de la causalité physique, à savoir que, comme pour cette dernière, les explications psychologiques les plus avancées s’appuient non seulement sur la composition déductive des lois observées, mais aussi et surtout sur des modèles mécaniques ou probabilistes concrets ou abstraits, composés de déductions et autres opérations logico-mathématiques, qui expriment sur le plan de la pensée thématisante des opérateurs que cette pensée peut sous certaines conditions attribuer à la réalité étudiée.

D’autre part, et en conséquence de cette interprétation de la causalité scientifique comme foncièrement basée sur l’attribution au réel (qu’il soit physique, organique ou psychologique) étudié de structures opérantes isomorphes aux structures thématisées par les mathématiciens, Piaget parvient ainsi à livrer une nouvelle interprétation du parallélisme partiel (ou des relations de correspondance partielle) entre la série des états et des activités propres à la conscience, et la série des états et activités du cerveau —parallélisme soutenu par plusieurs théoriciens de la psychologie pour rendre compte des rapports de concomitance entre cerveau et conscience sans supprimer l’un des deux termes en jeu. De même que le physicien ne saurait expliquer la réalité physique sans recourir à des déductions et des modèles logico-mathématique non réductibles à cette réalité, de même les implications signifiantes qui, en fonction du niveau d’évolution ou de développement des conduites psychologiques, prennent une place de plus en plus grande dans l’activité psychologique, ne sauraient être réduites à la réalité neuronale qui n’en reste pas moins une condition de cette activité.

Notons encore, pour terminer, que, dans ce texte, Piaget laisse entrevoir une possible convergence entre les modèles logico-mathématiques de la neurologie et les modèles logico-mathématiques de la psychologie, convergence qui, si elle se confirmait, pourrait bien selon conforter une thèse moniste selon laquelle faits neurophysiologiques et faits de conscience pourraient bien n’être que les deux faces d’une seule et même réalité (donc une thèse ni matérialiste, ni spiritualiste, ni dualiste, mais matérialiste et spiritualiste qui rejoint la double problématique du cercle des sciences et du cercle sujet-objet, qui est au coeur de l’épistémologie génétique piagétienne).

[Texte de présentation. Version au 13 décembre 2009.] Ce texte de 1943 offre un excellent aperçu de la conception d'ensemble que Piaget se faisait du développement psychologique de l'enfant, sur les trois plans de l'intelligence, de l'affectivité et de la socialisation, conception reposant sur les nombreux travaux réalisés jusqu'alors sur la naissance de l'intelligence chez le bébé, ainsi que sur le développement de la pensée intellectuelle mais aussi morale de l'enfant et de l'adolescent.

Etudier le développement de l'enfant (et de l'adolescent) c'est étudier les étapes par lesquelles passe chaque être humain dans sa progression vers l'être adulte, et découvrir le processus qui réalise ce devenir adulte à partir de l'état d'enfance et de ses étapes successives (à savoir la conquête de nouveaux pouvoirs — de nouveaux possibles, comme l'affirmera Piaget dans les années 1970 — et la recherche de nouveaux équilibres, atteints par un processus d'équilibration, agissant à tous les niveaux de développement, mais aussi dans le contexte de réalisation de chaque conduite). Dans ce texte extrêmement synthétique, mais qui reste simple d'accès, Piaget ne fait pas que présenter ce développement sous l'angle d'une "marche vers l'équilibre". Il y montre aussi comment, à une exception près (voir plus loin), les trois grandes faces de l'évolution psychologique que sont (1) le développement cognitif (de la naissance de l'intelligence sensori-motrice et de la construction du réel sur lequel porte cette intelligence, jusqu'à la construction des notions et opérations logico-mathématiques et physiques propres à la pensée concrète puis formelle), (2) le développement affectif (ou de l'énergétique des conduites, qui, réglée au départ par les seuls sentiments élémentaires de plaisir et de douleur, de réussite et d'échec… pourra, avec l'apparition de la pensée opératoire concrète puis formelle, l'être par l'exercice de la volonté, liée dès l'adolescence à un "plan de vie") et (3) le développement social (de l'égocentrisme et de l'hétéronomie à l'autonomie et à la coopération) — comment donc ces trois grandes dimensions de l'évolution psychologique traversent les mêmes étapes entre 0 et 2 ans, puis entre 2 ans et 7 ans, puis entre 7 et 11-12 ans, enfin du début de l'adolescence, vers 11-12 ans, jusqu'à l'insertion dans la société adulte.

Trois points de cette synthèse sont à souligner spécialement. Tout d'abord, il convient de noter que la première étape, celle du développement sensori-moteur, est subdivisée non pas en six sous-périodes (comme c'est le cas dans les trois ouvrages JP36, JP37 et JP45 consacrés à l'étude de la genèse de l'intelligence, de la construction du réel et de la formation du symbole dans les 20-24 mois qui précèdent le développement de la pensée "proprement dite"), mais en trois grandes sous-périodes.

Deuxièmement, on remarquera que Piaget fait commencer la socialisation du jeune enfant non pas dès les premiers mois de la vie, mais avec les débuts du langage vers la fin de la deuxième année (c'est l'exception dont il était question plus haut). Cela ne signifie bien entendu pas qu'il n'y ait pas d'interactions interindividuelles avec les personnes de l'entourage avant cette date. Les nombreuses descriptions d'imitations réciproques décrites dans JP45 montrent que Piaget, comme toute personne qui se penche sur les conduites du bébé, avait tout à fait conscience de telles interactions, que l'on trouve d'ailleurs dans toutes les espèces où elles sont l'une des conditions de la survie biologique. Mais pour Piaget cela n'implique en rien la présence d'échanges intersubjectifs au sens le plus strict, dans la mesure où le sujet ne se reconnaît pas encore en tant qu'individu (ou sujet) ni ne reconnaît la présence d'individus ou de personnes en face de lui. On peut bien entendu généraliser la notion de socialisation pour y inclure le processus par lequel, grâce à certaines interactions sociales avec les adultes le bébé acquiert des schèmes spécialisés d'interactions avec les êtres vivants qui l'entourent. Mais encore conviendra-t-il de distinguer alors clairement les conduites correspondantes ainsi que le sens qu'y prennent, à cette étape du développement, ces réalités physiques particulières que sont les personnes de son entourage, des conduites, telles que celles d'obéissance, de respect ou de coopération, acquises dans les étapes ultérieures du développement de l'enfant, ainsi que du sens qu'y prennent les êtres concernés. Tout au plus peut-on regretter que Piaget n'ait pas cherché à mettre en perspective le développement d'une pleine intersubjectivité et socialisation par rapport à ce qui se passe sur le seul plan des schèmes sensori-moteurs spécialisés par lesquels le bébé interagit avec ces êtres particuliers que sont ce qui ne peut être déjà reconnu comme des êtres sociaux au sens où pourra l'entendre l'enfant plus âgé.

Le troisième point à mentionner ici est la finesse d'analyse avec laquelle Piaget expose ici à grands traits les étapes du développement affectif et moral de l'enfant. On trouvera ici un usage très réfléchi et différencié de notions telles que le besoin, l'intérêt, la valeur, les sentiments, la sympathie, l'antipathie, l'amour, la norme, le respect, l'obéissance, l'hétéronomie, l'autonomie et la volonté, qui seront plus développée dans le cours de la Sorbonne sur les rapports entre intelligence et affectivité (JP54). C'est là une dimension de son œuvre psychologique qui mérite d'être valorisée aujourd'hui, et qui est susceptible de guider foule de travaux à venir susceptibles d'enrichir en retour une synthèse psychologique souhaitée par lui et qui serait basée sur des études de psychologie génétique ne se limitant pas à la seule dimension cognitive.

Enfin, dernières remarques, certaines des affirmations de fait formulées dans ce texte de synthèse doivent près de 70 ans après être relativisées voire écartées. C'est par exemple le cas lorsque Piaget affirme, non d'ailleurs sans quelque réserve, que dans les jours qui suivent la naissance, le monde qui entoure le nourrisson "est essentiellement une réalité à sucer" (en raison de l'importance de l'instinct ou du schème réflexe de la succion chez le nouveau-né). On sait aujourd'hui que ce n'est, par exemple, pas dès la deuxième semaine que s'ajoute un monde à regarder, etc.; c'est dès les premiers jours (et même, pour une part, avant la naissance) que le monde est tout entier une réalité non seulement à sucer, mais également à regarder, à écouter, etc.; ou plus précisément, qu'il y a au départ de la psychogenèse autant de mondes à assimiler que de schèmes instinctifs déjà plus ou moins fonctionnels à la naissance — schèmes qui seront appelés ensuite à se différencier, à se coordonner, à donner naissance à de nouveaux schèmes acquis, de niveau supérieur, qui à leur tour se différencieront, se regrouperont, donneront naissance à des conduites de niveau encore supérieur, etc. En d'autres termes, il convient d'insister ici sur l'importance, lorsque l'on cherche à juger de la valeur toujours actuelle ou non des thèses et des notions formulées par Piaget, de bien distinguer le domaine des faits du domaine des interprétations (quand bien même on ne saurait complètement les séparer). A ce jour, la conception piagétienne du développement n'a certainement pas été dépassée quant à la compréhension d'ensemble qu'elle jette sur le développement psychologique général de l'enfant, l'innéisme radical qui, dans la foulée des thèses de Chomsky sur l'acquisition du langage, a semblé un temps prévaloir dans les années 1970 ayant été largement abandonné depuis, sans qu'une nouvelle conception d'ensemble ait pu se substituer à celle de Piaget pour donner sens à la totalité des faits aujourd'hui connus en ce qui concerne le triple développement psychologique de l'intelligence, de l'affectif et du social chez l'être humain.

Dans son intervention, Piaget présente les critères utilisés dans ses recherches de psychologie génétique pour classer les conduites des enfants et des adolescents dans des stades successifs de développement intellectuel (1. ordre constant de succession des acquisition, 2. propriétés de structures propres à chaque stade, 3. intégration des structures d'un stade à l'autre, mais aussi 4. phase de préparation puis phase d'achèvement de chaque stade, aboutissant 5. à une forme finale (relative) d'équilibre). Il décrit également les deux types de décalages horizontaux et verticaux susceptibles de faire obstacle à la généralité des stades. Enfin, il résume brièvement les trois grandes périodes du développement intellectuel au cours desquelles la notion de stade a pu être utilisée (1. intelligence sensori-motrice, 2. pensée concrète, avec deux sous-périodes: préopératoire puis opératoire (groupement d'opérations élémentaires tout d'abord, puis système d'opérations, disons, multiplicatives), 3. pensée formelle).

[Texte de présentation — version du 29 mai 2011.]

Dans ce chapitre de conclusions générales sur lequel s'achève sa monumentale Introduction à l'épistémologie génétique et qui synthétise l’ensemble des analyses précédemment exposées, Piaget développe deux thèses fondamentales de son épistémologie et dont il a eu très tôt l’intuition: 1. celle de l’existence d’un système circulaire des sciences basé sur des rapports d’interdépendance ou de correspondance (entre implication consciente et causalité) aux frontières des quatre grands types de science: logico-mathématique, physico-chimique, biologique et psycho-sociologique, 2. la thèse selon laquelle à partir d’un premier rapport indissociable entre le sujet et l’objet, ces deux pôles de la connaissance se différencient progressivement tout au long de la psychogenèse, mais également de l’histoire de la pensée humaine (passage de l’égocentrisme à la décentration), les rapports entre sujet et objet prenant des formes variées selon les connaissances en jeu (mathématiques, physiques, biologiques et enfin psychologiques et sociologiques).

Tel qu’il a été exposé dans les chapitres consacrés aux différents types de pensée (mathématique, physique, etc.), l’examen épistémologique du fonctionnement des sciences révèle la présence de deux directions opposées de la pensée scientifique, qui expliquent le caractère circulaire et non pas linéaire que compose le système des sciences (et que résume la constante opposition philosophique entre réalisme physique et idéalisme mathématique). En s’appuyant sur les principaux résultats découlant de ses nombreuses enquêtes psychogénétiques, Piaget montre alors que ce cercle des sciences découle des rapports indissociables qui unissent le sujet et l’objet au départ de la psychogenèse, puis de l’interdépendance constante que ces deux pôles entretiennent tout au long de leur construction progressive: d’un côté, construction du réel extérieur (y compris autrui) en tant que connu par le sujet et avec lequel celui-ci interagit (et s’y accommode), et de l’autre côté, prise de conscience et construction par étapes également progressives, par le sujet, des coordinations d’actions puis d’opérations qui composent son activité et qui sont elles-mêmes conditionnées par cette réalité cette fois-ci intérieure qu’est l’organisation biologique (donc physico-chimique) dans laquelle elles s’enracinent.

En plus de mettre en lumière le caractère circulaire du système que composent l’ensemble des sciences ainsi que le lien entre ce caractère et l’interdépendance entre sujet et objet que l’on retrouve, sous des formes différentes, dans toutes les sciences, mais aussi le lien de correspondance entre implication consciente et causalité (que l’on trouve entre les mathématiques et la physique, d’un côté, et entre l’un des deux versants de la psychologie et la biologie de l’autre), Piaget montre que ces deux thèses sont renforcées par l’examen de l’accroissement progressif des connaissances observé dans le développement psychogénétique de l’enfant et dans l’histoire des sciences. Cet examen révèle deux processus qui, bien que de sens contraire, interviennent sur tous les plans de la pensée: d’un côté, un processus constructif (orienté vers la construction de nouvelles connaissances ou structures, et de l’autre côté un processus réflexif, orienté vers les connaissances déjà acquises et leur fondement. Ces deux processus assurent le caractère à la fois novateur et conservateur de l’accroissement des connaissances, c’est-à-dire expliquent que la succession innovante des états de connaissance n’est pas une simple addition de connaissances nouvelles sans lien avec les précédentes, d’ailleurs incompatible avec le rôle que joue nécessairement l’assimilation dans le fonctionnement cognitif. Ces deux processus de construction et de réflexion sont toujours, bien qu’à des degrés divers, étroitement reliés l’un à l’autre, ce que révèlent, par exemple, (1) sur le terrain mathématique, la construction du zéro, issue d’une réflexion sur le système opératoire constitutif des nombres entiers positifs et négatifs, ou encore la construction de √-1, généralisation de l’opération de la racine des nombres entiers positifs imposant un remaniement des axiomes de l’arithmétique permettant d’intégrer ce nouveau nombre qu’est √-1 (et de renouveler par là-même, en la rendant plus mobile et plus riche de signification, l’ancienne opération et notion de racine carrée), (2) sur le terrain de la pensée physique, l’accroissement des connaissances lorsqu’il repose non seulement sur de nouveaux faits, mais sur une « généralisation mathématique de caractère opératoire » (illustrée dans le chapitre 8 par la progression des théories physiques, par exemple par le passage de la physique newtonienne à la physique einsteinnienne, ou par la progression des principes de conservation).

Enfin, Piaget revient dans l’une des dernières sections de ses conclusions générales sur le problème de l’existence ou non d’une vection dans l’accroissement des connaissances. Pour lui, une telle vection ne fait aucun doute, ne serait-ce que parce que la raison ne saurait se transformer sans raison. Il n’est cependant pas possible de désigner quoi que ce soit d’ultime qui orienterait la progression des connaissances, que cette chose soit le réel en soi, ou au contraire une raison immuable, conçue comme a priori ou réduite à un principe logique tel que celui d’identité. La seule thèse qu’impose à ce jour le double examen du développement cognitif et de l’histoire des sciences est celle d’une cohérence et d’un équilibre croissant (donc d’une réversibilité croissante) que manifeste l’évolution des structures cognitives à chacune des étapes de cette progression.

Terminons cette présentation par une remarque. A lire et relire ce chapitre de conclusion, il est difficile d’échapper au sentiment que, non seulement la synthèse à laquelle aboutit « L’introduction à l’épistémologie génétique » reprend, en les développant, les thèses épistémologiques esquissées dès les années 1920, mais que les questions qu’elle traite et les notions qu’elle déploie pour rendre compte de l’accroissement des connaissances seront à leur tour reprise pour donner lieu à toute une série d’enquêtes complémentaires lors de la dernière décennie de recherches dirigées par Piaget au Centre international d’épistémologie génétique (recherches sur la prise de conscience, sur l’abstraction réfléchissante, sur la généralisation constructive, sur les correspondances, sur la dialectique des significations… en un mot, sur les mécanismes de construction cognitive).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.