[Texte de présentation — Version du 4 février 2010.]

Les entretiens organisés en juillet-août 1959 à Cérisy-La-Salle ont abordé un thème central de la psychologie et de l’épistémologie génétiques, celui des rapports entre genèse et structure, que d’autres conférenciers ont traité sur les terrains de la sociologie (Lucien Goldman, Georges Lapassade, Serge Mallet), de la peinture de Chagall (L. Goldman), de la mythologie (Jean-Pierre Vernant), de l’étude des idéologies religieuses (Lescek Kolakowski), de la linguistique (Hans Jakob Seiler et André Jacob), de la psychophysique (Abraham Moles), de la biologie (Gilbert Cury et Jean-Paul Aron, mais aussi C. Nowinski), ainsi que de la philosophie et de la phénoménologie (Ernest Bloch, Jacques Derrida) et de la psychanalyse (Nicolas Abraham).

Dans son exposé sur « Genèse et structure en psychologie », Piaget commence par définir ce qu’il entend par les notions de genèse et de structure et tracer un bref historique de leur utilisation en biologie et en psychologie (parfois en forçant quelque peu le trait par rapport à des théories telles que, par exemple, celle de Lamarck, qui n’est qu’en partie un génétisme sans structure, de même que celle de Husserl n’est que partiellement un structuralisme sans genèse, comme le remarque Derrida lors de la discussion de l’exposé). Piaget soutient ensuite la synthèse méthodologiquement et théoriquement nécessaire —c’est-à-dire imposée par les recherches de psychologie et d’épistémologie génétiques— des thèses structuralistes et génétiques: si toute genèse part d’une structure préalable, réciproquement toute structure présente une genèse, « sans primat absolu de l’un des termes par rapport à l’autre » (p. 40).

Dans cette conférence, Piaget donne également quelques éléments autobiographiques concernant la synthèse proposée ici. S’il est vrai, comme il le précise ici, qu’il a fallu attendre que ses recherches de psychologie génétique débouchent sur la découverte des structures opératoires concrètes puis formelles de la pensée de l’enfant pour que le problème des rapports entre structures et genèse prenne sa pleine signification, il n’en reste pas moins qu’un début de théorisation était déjà esquissé dans ses premiers ouvrages de psychologie sur la pensée logique de l’enfant (JP24_0, notamment), voire dans son premier ouvrage (Recherche, JP18), dans lequel l’évolution des totalités organiques, psychologiques et sociales était expliquée par des lois d’équilibre réel ou idéal.

Un autre élément autobiographique intéressant apparaît dans la discussion qui a suivi l'exposé de Piaget. Une question d’un participant —qui demandait si le passage d’une structure préopératoire vers une structure opératoire était de même nature que le passage d’une structure opératoire inférieure vers une structure supérieure— a rappelé à Piaget un échange qu’il avait eu avec un grand philosophe (et logicien) anglais. Après que ce philosophe lui avait affirmé que les psychologues ont une «déviation congénitale» à s’intéresser aux idées fausses, alors que les logiciens s’intéressent aux idées vraies, Piaget avait demandé à son interlocuteur comment il savait que les idées dont il s’occupe sont vraies alors que l’histoire des sciences montre que les idées vraies peuvent changer au cours du temps. Ce à quoi le philosophe-logicien lui aurait rétorqué: «cela m’est égal, je cours après, quand même ne n’y arriverais jamais». Il est dommage que le nom de ce philosophe-logicien n’ait pas été mentionné par Piaget. Peut-être s’agissait-il de Bertrand Russell?

L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

Note d'édition:
Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

Piaget évoque dans son avant-propos et cette introduction la controverse qui, au sein de la philosophie analytique américaine, opposait alors (1) des auteurs qui, comme Carnap, identifient tous les énoncés logiques et mathématiques à des énoncés analytiques dont la vérité repose entièrement sur la vérité de leurs termes elle-même conçue comme n'ayant aucun rapport avec des faits expérimentaux et les énoncés synthétiques qui les expriment, et (2) des auteurs qui, à l'image de Quine, ne croient pas à une coupure absolue entre les énoncés analytiques et les énoncés synthétiques.

En prenant appui sur ses propres travaux sur la genèse de la pensée logico-mathématiques, Piaget propose de reconsidérer et redéfinir le problème du rapport entre l'analytique (le déductif) et le synthétique (le constatif) en ne l'identifiant pas d'emblée au problème du rapport entre le logico-mathématique et le physique. En remontant du plan de la pensée verbale à celui de la pensée concrète, et de celle-ci au plan de l'action et des coordinations d'action qui en constitue le fondement naturel, les recherches de psychologie sur la genèse de connaissances logico-mathématique et celle des connaissances physiques sont susceptibles d'aboutir non plus à une identification de ces deux rapports, mais à une coordination qui n'est pas sans rappeler l'ancienne distinction et coordination proposée par Kant entre le couple a priori / a posteriori le couple analytique / synthétique. Mais, comme on le verra, en reformulant à partir du paradigme offert par l'épistémologie génétique le problème du rapport entre l'analytique et le synthétique, Piaget jettera en retour, avec l'aide de ses collaborateurs, un nouveau regard sur les faits découverts par la psychologie génétique – nouveau regard reposant sur une série de définitions que les auteurs de cet ouvrage donneront des notions d'analytique et de synthétique de manière à les généraliser à l'étude non seulement de la pensée verbale, mais aussi à celle de la pensée concrète et au plan des actions ou des comportements qui la sous-tendent.

[Texte de présentation — version du 26 avril 2012.]

Les cinq premières sections de ce chapitre ont principalement pour objet l’examen des explications sociologiques, réelles (portant sur les processus causaux) ou formelles (portant par exemple sur les normes juridiques considérées sur un plan purement implicatif, sans considérations des actions effectives composant la vie sociale) qui ont été données du fonctionnement des sociétés, en portant une attention particulière au rôle et au sens qu’y prennent les concepts de totalité et d’interactions sociales, de règle, de valeur et de signe, ou encore d’équilibre statique (ou synchronique) ou au contraire d’évolution historique (ou diachronique) des structures sociales. Après l’examen de la place occupées par ces concepts dans différentes théories sociologiques (y compris économiques, linguistiques et juridiques), Piaget montre comment les trois grands types de structures observés dans la genèse de l’intelligence chez l’individu (les rythmes, les régulations et enfin les groupements) se retrouvent dans le fonctionnement et la genèse des structures sociales. En ce qui concerne le dernier type de structures (les groupements), on n’en observe la manifestation, sur le plan social, que lors de la constructions de normes opératoires assurant la permanence des structures en jeu et la réversibilité des (co)opérations et des échanges qui les composent.

La sixième section a pour objet les différentes sociologies de la connaissance qui découlent ou que l’on peut associer aux grandes théories sociologiques qui ont marqué la fin du 19e siècle et le début du 20e, et tout particulièrement celles de Durkheim et de Marx, la première reliant trop directement la raison scientifique aux représentations sociales qui l’ont précédées (la pensée mythique en particulier), alors que, très voisine —sur ce plan— des thèses piagétiennes, la seconde recherche les racines de la pensée scientifique et de la connaissance rationnelle dans les échanges et coopérations techniques intervenant lors des activités par lesquelles individus et groupes sociaux assimilent le monde extérieur, s’y accommodent et le transforment en vue d’atteindre des objectifs pratiques. Pour Piaget enfin, de même que le développement d’une pensée rationnelle implique, chez l’individu, une décentration par rapport au caractère intellectuellement égocentré des représentations intuitives, de même le développement des sciences implique une décentration par rapport au sociocentrisme des représentations sociales primitives, aux idéologies et aux métaphysiques (un tel mécanisme de décentration expliquant les caractéristiques contraires, reconnues par Marx et ces disciplines —dont le sociologue et philosophe Lucien Goldmann, avec lequel Piaget a collaboré dans les années 1940—, de ces deux pôles de la conscience que sont les idéologies d’un côté et les sciences de l’autre).

Enfin, la septième section, qui sera placé sur le site de la Fondation Jean Piaget dans les jours qui viennent, a pour objet l’examen des rapports étroits qui existent en logique et société, s’il l’on admet que l’"accord des esprits" est un critère déterminant de la vérité expérimentale aussi bien que formelle. Hormis cette section sur laquelle s’achève le chapitre 12 consacré à « l’explication en sociologie », l’ensemble des chapitres et section composant les trois volumes de l’Introduction à l'épistémologie génétique sont disponibles sur la page Textes/Chapitres du site de la Fondation Jean Piaget.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.