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Les 5 derniers textes électroniques téléchargés sont :
1932.
Le jugement moral chez l’enfant.
Chap. 4: Les deux morales de l’enfant et les types de relations sociales
Paris: F. Alcan, 1932. (2e éd. au contenu identique, Presses Univ. de France, 1957; 3e éd. 1969; 4e éd. 1973; 5e éd. 1978.)
Texte PDF mis à disposition le 28.01.2013
1934.
Une éducation pour la paix est-elle possible?
Bulletin de l'enseignement de la Société des nations, n. 1, pp. 17-23.
Texte PDF mis à disposition le 07.02.2010
- Présentation
[Texte de présentation; version datée du 21 janvier 2010.]
L'éducation pour la paix, si elle veut atteindre son but, une paix durable entre nations, ne doit pas être une éducation purement formelle, basée sur un simple apprentissage des idéaux de la Société des nations, ou des idées pacifistes. En 1934, les nationalismes sont exacerbés, et c'est de cet état de fait qu'il convient pragmatiquement de partir. Toutes les nations, même les dictatures, aussi autocentrées soit-elle, ont besoin pour survivre dans le monde moderne d'entrer en relation avec les autres nations, même adverses. L'éducation pour la paix qui se base sur les relations internationales réelles, et qui se fonde sur la nécessité où chacun se doit de connaître les mobiles et les conceptions de l'adversaire, est la seule voie susceptible de tendre vers l'idéal visé, la "collaboration pacifique". Il en va ici comme il en va dans les relations entre individus. Les sciences qui les étudient ont mis en lumière le lent passage des interactions concrètes opposant des points de vue autocentrés, à une coopération et des échanges tendant à se baser sur des règles de réciprocité et sur le respect et l'estime mutuels.
L'éducation pour la paix, si elle veut atteindre son but, une paix durable entre nations, ne doit pas être une éducation purement formelle, basée sur un simple apprentissage des idéaux de la Société des nations, ou des idées pacifistes. En 1934, les nationalismes sont exacerbés, et c'est de cet état de fait qu'il convient pragmatiquement de partir. Toutes les nations, même les dictatures, aussi autocentrées soit-elle, ont besoin pour survivre dans le monde moderne d'entrer en relation avec les autres nations, même adverses. L'éducation pour la paix qui se base sur les relations internationales réelles, et qui se fonde sur la nécessité où chacun se doit de connaître les mobiles et les conceptions de l'adversaire, est la seule voie susceptible de tendre vers l'idéal visé, la "collaboration pacifique". Il en va ici comme il en va dans les relations entre individus. Les sciences qui les étudient ont mis en lumière le lent passage des interactions concrètes opposant des points de vue autocentrés, à une coopération et des échanges tendant à se baser sur des règles de réciprocité et sur le respect et l'estime mutuels.
1952.
Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions
Paris: Presses Univ. de France.
Texte PDF mis à disposition le 20.12.2009
- Présentation
[Les chapitres composant ce livre peuvent être téléchargés ICI (sous année 1952). L'appendice final de l'ouvrage et la table des matières seront placés sur le site dans le courant du mois de décembre.]
Cet ouvrage de Piaget est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).
Dans son avant-propos, Piaget examine en outre les relations entre l'analyse logistique de cet ensemble de toutes les transformations et mises en relation possibles des opérations ternaires avec l'analyse psychologique des raisonnements effectifs des sujets, raisonnements qui sont loin de mettre en œuvre la totalité des transformations et mises en relations logiquement possibles. Ce nouvel essai d'analyse logistique, en plus de dégager des structures de transformation et de mises en relation propositionnelles jusqu'ici restées inconnues, lui permet ainsi une nouvelle fois de préciser la nature des rapports de coopération entre la logique, la psychologie et l'épistémologie.
Notons encore que la filiation dans laquelle Piaget inscrit ce troisième ouvrage de logistique (après ceux consacrés aux groupements de la logique des classes et de la logique des relations, puis aux structures de la logique propositionnelles unaire et binaire) n'est pas celui de la logique mathématique moderne, mais celui du calcul logique tel que Leibniz l'avait initié au XVIIe siècle et que Boole et d'autres logiciens l'avaient développé au XIXe siècle.
Cet ouvrage de Piaget est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).
Dans son avant-propos, Piaget examine en outre les relations entre l'analyse logistique de cet ensemble de toutes les transformations et mises en relation possibles des opérations ternaires avec l'analyse psychologique des raisonnements effectifs des sujets, raisonnements qui sont loin de mettre en œuvre la totalité des transformations et mises en relations logiquement possibles. Ce nouvel essai d'analyse logistique, en plus de dégager des structures de transformation et de mises en relation propositionnelles jusqu'ici restées inconnues, lui permet ainsi une nouvelle fois de préciser la nature des rapports de coopération entre la logique, la psychologie et l'épistémologie.
Notons encore que la filiation dans laquelle Piaget inscrit ce troisième ouvrage de logistique (après ceux consacrés aux groupements de la logique des classes et de la logique des relations, puis aux structures de la logique propositionnelles unaire et binaire) n'est pas celui de la logique mathématique moderne, mais celui du calcul logique tel que Leibniz l'avait initié au XVIIe siècle et que Boole et d'autres logiciens l'avaient développé au XIXe siècle.
1945.
La formation du symbole chez l’enfant.
Chapitre 10: Conclusions: Les stades généraux de l’activité représentative
La formation du symbole chez l’enfant. Paris, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé (édition 1994, identique à la première édition)
Texte PDF mis à disposition le 08.08.2009
- Présentation
Piaget, dans ce chapitre de conclusion, parvient en 23 pages à développer une conception du développement des activités sensori-motrice et de la pensée de l’enfant à la fois très riche en extension (par les nombreuses conduites qu’elle vise et qui en constituent le support empirique) et en compréhension (par la portée à la fois différenciatrice et intégratrice des concepts utilisés, dont ceux de schème, d’assimilation et d’accommodation, du primat de l’une ou de l’autre de ses deux fonctions, ou au contraire de leur équilibre plus ou moins stable).
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
Accompagnée d’un schéma d’ensemble qui la résume parfaitement, cette conception rend compte de la genèse des trois classes de conduites pouvant être rapportées aux deux fonctions de base de la vie psychologique que sont l’assimilation et l’accommodation, ainsi qu’aux rapports d’équilibre ou de déséquilibre que celles-ci entretiennent: (1) l’imitation (sensori-motrice puis représentative, qui culmine dans l’image mentale) et l’imitation réfléchie, (2) le jeu (sensori-moteur puis symbolique avant de devenir jeu de construction et jeu de règles), enfin (3) l’intelligence (sensori-motrice puis représentative préconceptuelle et intuitive, avant de devenir opératoire), sans ignorer le rôle que joue le langage, et donc les interactions sociales, dans l’essor de l’intelligence représentative.
Pour ne pas se méprendre sur la portée très concrète d’une théorie apparemment très abstraite, le lecteur ne doit pas oublier que derrière chaque affirmation théorique livrée dans cette conclusion, se cachent un nombre souvent très grand de ces conduites et schèmes de comportement, que l’auteur a systématiquement observés ou provoqués chez ces propres enfants (entre 0 et 3-4 ans), complétés par des observations recueillies auprès d’autres enfants, dont ceux de la Maison des Petits (l’école associée pendant des années à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, institution qui bien plus tard deviendra faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève). En plus de fournir une vision très riche de la vie psychologique du jeune enfant, la lecture attentive de ces observations et des analyses de conduite qui les accompagnent apparaît dès lors comme une condition de pleine compréhension des notions et de la conception théoriques qui composent cette conclusion.
1927.
La causalité physique chez l'enfant.
Chapitre V: La notion de force chez l'enfant
Texte PDF mis à disposition le 01.01.2009
- Présentation
Les chapitres précédents ont montré comment les enfants expliquent les phénomènes naturels en recourant à des formes d'interprétation artificialiste et animiste avant d'évoquer une forme de causalité mécanique semblable à celle qui domine la pensée commune contemporaine, en passant par une étape intermédiaire faite de dynamisme ou de vitalisme généralisé, lors de laquelle sont massivement évoquées des forces internes aux corps qui viennent s'ajouter aux forces extérieures par lesquelles ceux-ci agissent les uns sur les autres. D'où l'intérêt de ce cinquième chapitre qui aborde de front l'origine et l'évolution de la notion de force chez l'enfant.
Les observations faites par Piaget le conduisent à prendre le contre-pied de la conception de Maine de Biran, qui attribuait cette origine à la conscience première qu'aurait le moi de sa propre force. Dans les faits au contraire, pour expliquer les phénomènes physiques, l'enfant commencerait, "par prêter des forces à tous les corps [pour finir seulement] par découvrir en en lui le moi qui [serait] cause de sa propre force" (p. 142).
Les observations faites par Piaget le conduisent à prendre le contre-pied de la conception de Maine de Biran, qui attribuait cette origine à la conscience première qu'aurait le moi de sa propre force. Dans les faits au contraire, pour expliquer les phénomènes physiques, l'enfant commencerait, "par prêter des forces à tous les corps [pour finir seulement] par découvrir en en lui le moi qui [serait] cause de sa propre force" (p. 142).
Les 5 derniers textes mis à disposition sont :
1970.
L’évolution intellectuelle de l’adolescence à l’âge adule
In: 3rd International Convention and Awarding of FONEME prizes 1970, Milan, May 9-10, 1970 . Milano: FONEME, pp. 149-156.
Texte PDF mis à disposition le 19.08.2020
- Présentation
Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.
1948 avec Bärbel Inhelder.
La représentation de l’espace chez l’enfant. Partie II :
Chap. 12: Les similitudes et les proportions
La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1ère édition 1948; 2e édition 1972, pp. 371-434
Texte PDF mis à disposition le 11.06.2020
- Présentation
Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...
2010 Guy Cellérier.
Les systèmes gouvernés par les valeurs
, avec la collaboration d’Olivier Real del Sarte
CEPIAG, Genève
(Lien Document) mis à disposition le 02.04.2019
- Présentation
Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.
2012 Laurent Fedi.
Lipman contre Piaget : une mauvaise querelle à propos de la philosophie pour enfants
Le Télémaque 2012/2 (n° 42), pages 149 à 162
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
1987 J.-J. Ducret.
Piaget et la philosophie
Revue de théologie et de philosophie, 119 (1987), pp217-229
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
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