[Texte de présentation; version du 20 décembre 2010]

En plus d'un très bref résumé des recherches sur la genèse du nombre ainsi que sur la notion de temps chez l'enfant, ce texte d'une dizaine de pages d'une conférence donnée en 1963 à l'Institute of Education de Londres souligne la portée épistémologique de ces recherches psychologiques. Il mentionne en outre la rencontre de 1928 de Piaget avec Einstein, ainsi que de la présence du philosophe et logicien W. V. Quine lors de l'un des symposia du CIEG sur la genèse du nombre organisé au début des années 1960 (nous n'avons pas retrouvé l'année exacte).

(Quine et Piaget s'étaient déjà rencontré auparavant, une première fois à Harvard vers 1936, et une deuxième fois en 1960, à l'occasion d'une conférence sur l'épistémologie génétique du nombre donnée par Piaget dans la même université. Cf. "Quine in dialogue", Harvard Univ Press, 2008, dans lequel l'auteur introduit la conférence de 1960 de Piaget et mentionne sa rencontre avec lui "24 ans auparavant…" )

[Texte de présentation. Version au 10 octobre 2010.]

Ce chapitre modélise sous la forme de quatre groupements logiques les opérations composant additivement ou multiplicativement entre elles des relations logiques de nature asymétrique (relations d’ordre, par exemple relations d’emboîtements dans la classification naturelle des êtres vivants, ou relations de sériation de longueurs ou encore de poids, ou de volumes, considérées sous un angle purement intensif, c’est-à-dire sans considération des rapports métriques ou numériques entre différences successives) ou de nature symétriques (relations d’équivalence ou de non-équivalence logiques entre des objets individuels ou collectifs possédant ou non une même qualité, par exemple la relation de co-appartenance à une classe logique). Ces quatre groupements d’opérations logiques d’additions et soustractions, ou multiplications et divisions (=abstraction logique) portant sur des relations intensives soit symétriques soit asymétriques présentent des caractéristiques formelles voisines de celles observées pour les quatre groupements d’opérations additives ou multiplicatives portant sur l’extension des classes (primaires et secondaires). Une partie de ce chapitre a pour objet de mettre en évidence ce qui rapproche et ce qui différencie ces groupements de relation des groupements de classe, ainsi d’ailleurs que ce qui distingue ces quatre groupements de classes et ces quatre groupements de relations logiques des groupes caractérisant les opérations numériques et métriques.

Alors que dans les groupements de classification ce sont les opérations de transformer l’extension des collections considérées qui sont en jeu, dans les groupements de relation logique, ce sont les opérations composant les relations de différence ou d’équivalence qui sont en jeu. Additionner ou soustraire une différence ne revient pas à modifier les termes de la relation, mais à augmenter ou diminuer une relation déjà établie. Soit une relation a (par exemple de hauteur) entre l’origine O et A. Si à cette relation on ajoute la relation positive a’ entre A et B, le résultat sera la relation b entre O et B. En sens inverse, si l’on soustrait la relation -a’ à B, on retrouve A. Ce qui signifie que dans la logique des relations, la réversibilité de la pensée est assurée par la réciprocité logique et non pas par l’inversion logique propre à la logique des classes (si l’on soustrait de la classe A les éléments appartenant à cette classe, on trouve la classe vide 0, le "zéro" logique).

En définitive, et comme précédemment pour les groupements de classification, l’objectif premier de Piaget dans ce chapitre est de déterminer, en en donnant une formalisation logique intuitive, les structures les plus générales que composent les opérations produisant (additivement ou multiplicativement) les relations logiques intensives (distinctes des relations mathématiques extensives), ainsi que de déterminer avec précision ce que sont ces relations et ces opérations. Malgré le caractère relativement abstrait (et difficile d’accès) de la modélisation entreprise dans ces pages par Piaget, le résultat, original autant du point de vue logique que du point de vue psychologique, se mesure à la lumière ici jetée, à fins d’illustration, sur les activités logiques par lesquelles peuvent être construites aussi bien les rapports collatéraux et de filiation entre espèces biologiques que l’établissement des liens de parenté (père de, fils de, grand-père de, petit-fils de, cousin germain de, oncle de, neveu de, etc.) au sein d’une famille composée de plusieurs générations d’individus, et donc la capacité de trouver les rapports de filiation ou de parenté reliant telle espèce biologique à telle autre, ou encore tel individu à tel ou tel autre dans un arbre généalogique, ou encore la lumière jetée sur les activités logiques grâce auxquelles peuvent être jugées les différences ou les similitudes logiques plus ou moins grandes pouvant exister entre des individus (si un bâton est plus grand qu’un autre, et que celui-ci est plus grand qu’un troisième, la différence de longueur entre le premier est le troisième sera nécessairement plus grande que celle entre le premier et le deuxième, ou celle entre le deuxième et le troisième).

Cet article, dont le titre n’est pas sans évoqué les travaux de Pierre Janet, est une excellente synthèse des résultats de recherche sur les "attitudes expérimentales" de l’adolescent. Il révèle le subtil équilibre que la plus proche collaboratrice de Piaget, Bärbel Inhelder, n’a cessé de réaliser entre l’étude des structures de l’action et de la pensée et l’étude de leur fonctionnement. Inhelder analyse ici les stratégies, tactiques ou techniques utilisées par les adolescents face à des phénomènes physiques dont ils découvrent les lois grâce à d’astucieuses situations expérimentales créées pour cette double étude. Les conduites et les raisonnements des adolescents confirment par ailleurs la présence de structures propres à leur pensée que Piaget découvre de son côté par la voie de la modélisation abstraite de la logique des propositions.

Cette longue étude critique sur un ouvrage de Léon Brunschvicg publié en 1921 peut être considérée comme l’acte fondateur de l’épistémologie génétique. Déjà dans Recherche (1918) Piaget avait jeté les bases d’une « épistémologie de la connaissance » basée sur la jonction de la biologie et de la philosophie des sciences. Mais l’étude critique de 1921 bénéficie à la fois d’un approfondissement des connaissances en épistémologie réalisé pendant un séjour d’étude d’une année à Paris en 1919-1920 pendant laquelle Piaget a suivi les cours de Brunschvicg, mais aussi d’autres philosophes français tel que André Lalande, mais aussi des toutes premières enquêtes de psychologie génétique à travers lesquelles Piaget a pu accomplir son souhait de créer une épistémologie génétique s’inscrivant en continuité avec la philosophie historico-critique des sciences, mais aussi avec l’étude biologique de l’évolution des formes vivantes. L’étude critique de l’ouvrage de Brunschvicg sur L’expérience humaine et la causalité physique donne à Piaget l’opportunité d’exposer cette synthèse entre l’examen historico-critique des sciences conduit par plusieurs philosophes post-kantiens et l’étude scientifique des conduites humaines conçue dans le prolongement des sciences de la nature et de la vie – synthèse fondatrice de l’épistémologie génétique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.