Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

Soit une ficelle enroulée autour d'un axe et dont les deux segments, avant et après l'axe ne sont pas de même longueur. Cette différence étant de longueur m, de combien faut-il faire diminuer le segment le plus long pour que les deux segments soient de longueur égale (dans cette situation qui est la plus simple de celle présentée dans ce chapitre, la solution est bien sûr de m/2, cela pour la même raison qu'en donnant 1 de ses 4 bonbons à son camarade qui en avait seulement 2, la différence de 2 est réduite à 0). Et de combien faut-il réduire le même segment le plus long si, au lieu que la ficelle soit enroulée une fois sur un seul axe, elle soit enroulée deux fois, trois fois ou quatre fois autour de deux axes (parallèles et placés à une distance telle que ce double, triple ou quadruple enroulement soit possible)?

En examinant les réponses anticipatrices et effectives apportées par des enfants de 5 à 16 ans à cette situations comme à une deuxième de même structure, ce chapitre illustre bien le pas franchit dans l'analyse des conduites préopératoires. L'attention se porte non plus sur les opérations ou les transformations opératoires (bien que celles-ci interviennent dans les comportements les plus avancés), mais sur les correspondances ou mises en correspondance de différents niveaux, intramorphiques, puis intermorphiques, enfin transmorphiques, ainsi que les compositions de correspondances intermorphiques et transmorphiques qui aboutissent à ces structures particulières de pensée que sont les catégories (au sens mathématique). On voit bien dans ce chapitre, comme dans les autres d'ailleurs, comment les concepts théoriques utilisés ici se construisent progressivement, en prenant certes appui sur les conceptions les plus abstraites de la mathématique contemporaine, mais aussi et peut-être surtout en examinant de près et de manière comparative les solutions apportées par les enfants et les adolescents à ce problème qui, déjà traité dans le passé, l'avait essentiellement été du point de vue de la maîtrise de la composition opératoire des additions et des soustractions.

[texte de présentation; version 21 déc. 2010]

Ce chapitre est le premier des deux chapitres composant la deuxième partie de "La psychologie de l'intelligence", partie qui a pour objet "L'intelligence et les fonctions sensori-motrices".

La question traitée ici par Piaget est celle des liens entre l'intelligence et la perception, ou plus précisément entre les propriétés générales des structures opératoires (décrites dans le précédent chapitre) et les propriétés des structures perceptives. Faut-il considérer, avec Helmholtz, que l'intelligence logique intervient sous la forme de raisonnements inconscients dans la structuration des données perceptives (irréductible à leur simple association), ou faut-il au contraire admettre que l'on retrouve dans le fonctionnement de l'intelligence les lois de bonnes formes mises en évidence sur le terrain de la perception par la Gestaltpsychologie? Avec l'aide de son collaborateur Marc Lambercier, Piaget va mettre au point de nombreuses et éclairantes recherches sur le développement des perceptions et des illusions perceptives chez l'enfant qui démontreront que ni la conception intellectualiste de la perception ni la conception gestaltiste ne permettent d'expliquer les particularités des structures perceptives et de leur développement supposés, pour les uns, découler de l'intervention du raisonnement inconscient, et pour les autres expliquer le fonctionnement et les succès de l'intelligence (exemplifiée par le phénomène de compréhension soudaine en situation de résolution de problèmes). Les recherches réalisés par Piaget sur le terrain de la perception révéleront la présence de mécanismes de centration perceptive (génératrice de déformation), de décentration (contrant les déformations), de transposition, de comparaison, d'anticipation, de régulation et donc de compensation qui, en tant qu'activités sensori-motrices (déplacements du regard, etc.), sont certes reliées au développement de l'intelligence de l'enfant, mais qui, tout en les préparant, ne peuvent aboutir aux compensations et aux régulations parfaites que manifestent les structures achevées de l'intelligence sensori-motrice (le groupement des déplacements des objets et du corps propre) puis les structures opératoires de l'intelligence représentative telle qu'elles se manifestent chez l'enfant de 6-7 ans et plus.

Hormis la brillante démonstration, expérimentalement fondée, que Piaget parvient à faire, en un petit nombre de pages, des rapports qui existent entre intelligence et perception (les régulations perceptives annonçant et préparant les régulations et opérations intellectuelles, et celles-ci rejaillissant en retour sur les premières), on trouvera dans ce chapitre une excellente synthèse des différentes thèses s'inscrivant dans le cadre de la Denkpsychologie et de la Gestaltpsychologie au sujet de ces rapports.

Dans ce chapitre, les enfants et jeunes adolescents sont confrontés à des machines dont ils doivent décrire le mouvement qu'elles produisent et dont ils doivent comparer le fonctionnement. L'analyse porte pour l'essentiel sur la question de savoir dans quelle mesure les correspondances intra, inter et transmorphiques internes à chaque machine séparément sont en avance, en retard ou d'acquisition simultanée à la progression des comparaisons entre les machines. Si aux deux premiers niveaux intra et inter il y a avance ou simultanéité des correspondances internes à chaque machine sur la comparaison entre machines, au niveau III c'est le contraire et il apparaît que les correspondances entre machines peuvent dès lors guider la découverte des correspondances entre morphismes interne à chaque machine (morphismes internes qui, pour les machines utilisées dans cette étude psychogénétique, expriment à la fois des relations causales (forces agissant sur le mouvement) et des mécanismes régulateurs (dispositif freinant ces mouvements pour conserver une vitesse de déplacement constante).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.