[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI, sous l'année 1975.]

Cet ouvrage de moins de 200 pages est l’un des plus importants de Piaget. L’objectif est clair: il s’agit de démontrer, par une argumentation “organique”, que les structures les plus générales de l’intelligence humaine, et leur prolongement que constituent les sciences logico-mathématiques et matérielles sont le produit de mécanismes d’équilibration majorante composés de régulations compensatrices et d’abstractions empiriques et réfléchissantes se modifiant elles-mêmes en raison des progrès de l'intelligence et des connaissances. C’est la quasi-totalité des très nombreuses observations et conceptions recueillies et élaborées pendant des décennies de recherche qui sont alors évoquées et repensées en fonction de cet objectif. Piaget montre une nouvelle fois dans cette 33e étude d’épistémologie génétique son exceptionnel talent, héritage de l’histoire naturelle, de tisser ensemble faits, concepts et théories.

Le texte téléchargeable sur la présente page contient un avertissement de l'éditeur de cet ouvrage composé de deux écrits de Piaget précédemment publiés (l'un —Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques— en 1939, l'autre —Éducation et instruction depuis 1935— en 1965), ainsi que la table des matières de l'ouvrage.

Ces deux écrits sont téléchargeables sur la page
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_extraits_chrono4.php
(sous année 1965)
et sur la page
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_extraits_chrono2.php
(à l'année 1939)
du site de la Fondation Jean Piaget.

Ce texte appartient au petit groupe d'articles rédigés au milieu des années 1930, période décisive lors de laquelle Piaget découvre les structures opératoires qui sous-tendent la pensée logico-mathématique de l'enfant et dont la construction rend compte de l'apparition vers 7-8 ans environ d'une première forme – concrète – de raison opératoire. Comme la notion de nombre, la notion de classe concerne des opérations portant sur des totalités et les parties qu'elles contiennent. La question psychologique que se pose ici Piaget est de savoir dans quelle mesure les opérations de totalisation portant sur les classes d'un côté, sur le nombre de l'autre, sont parentes et dans quelle mesure leurs développements respectifs chez l'enfant peuvent être mis en relation. Pour répondre à cette question, Piaget examine au moyen de la modélisation logique les réponses apportées par les enfants entre 5 et 8-9 ans à des problèmes d'inclusion de classes et de jugements sur la quantité d'éléments contenus dans une sous-classe comparativement à la quantité d'éléments contenus dans la classe englobante. Dans ses conclusions, il insiste sur ce qui est, selon lui, la clé du passage du préopératoire à l'opératoire: la réversibilité des opérations logico-mathématiques qui, contrairement à la matérialité des actions même intériorisées, permet de penser simultanément une totalité et ses parties. Si l'enfant est capable de penser simultanément un tout et ses parties, à les considérer simultanément dans son champ de conscience ou d'attention, c'est précisément parce qu'il a acquis ces opérations réversibles, regroupées en structure et obéissant, grâce à cette réversibilité, à des lois de groupe (modélisables au moyen d'une algèbre logique ou mathématique – voir JP37_5).

[Les chapitres de ce livre sont téléchargeables ICI (sous année 1936).]

Cet ouvrage est sans conteste l’un des plus importants de toute l’œuvre de Piaget. Son but est manifeste: à travers l’examen systématique de très nombreuses conduites spontanées ou provoquées de différents niveaux minutieusement choisies et décrites, il s’agit de révéler et d’expliquer la naissance de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant, ou encore le passage des conduites innées aux conduites acquises, en d’autres termes de l’adaptation biologique à l’adaptation psychologique, dont cette intelligence est l’instrument mais aussi le produit. Les observations faites par Piaget sur ses trois enfants sont l’objet d’une analyse très fine et approfondie, réalisée au moyen d’un cadre conceptuel très riche qui prolonge, en les dépassant, les travaux des premiers psychologues du développement (dont J.-M. Baldwin) et bénéficie de la formation préalable ou parallèle de l’auteur en biologie et en épistémologie. Ce cadre théorique se voit lui-même progressivement différencié et clarifié au fil des observations illustrant les étapes successives de construction de cette première forme d’intelligence.

Rédigé simultanément à un autre portant sur la construction du réel, et des catégories qui permettent cette construction chez et par l’enfant, cet ouvrage, est l’un des plus éclairant quant à la signification d’un ensemble de notions théoriques qui sont au cœur de l’explication piagétienne de l’intelligence, à savoir les notions de schème, d’assimilation et d’accommodation, aux côtés de l’équilibration (si le terme n’est pas encore d’usage chez Piaget en 1936, l’idée générale l’est déjà). Cet ouvrage offre en outre l’intérêt de compléter l’analyse structurale des conduites permettant leur hiérachisation par un analyse fonctionnelle qui fait comprendre les raisons de la progression des conduites innées aux conduites intelligentes.

[Texte de présentation - version du 19 juin 2012.]

L’analyse entreprise et les conclusions auxquelles Piaget procède et aboutit dans ce chapitre sur l’explication en psychologie sont intéressantes à un double titre.

D’une part, Piaget applique et retrouve sur le terrain de la psychologie scientifique la thèse à laquelle le conduisent ses études épistémologiques de la causalité physique, à savoir que, comme pour cette dernière, les explications psychologiques les plus avancées s’appuient non seulement sur la composition déductive des lois observées, mais aussi et surtout sur des modèles mécaniques ou probabilistes concrets ou abstraits, composés de déductions et autres opérations logico-mathématiques, qui expriment sur le plan de la pensée thématisante des opérateurs que cette pensée peut sous certaines conditions attribuer à la réalité étudiée.

D’autre part, et en conséquence de cette interprétation de la causalité scientifique comme foncièrement basée sur l’attribution au réel (qu’il soit physique, organique ou psychologique) étudié de structures opérantes isomorphes aux structures thématisées par les mathématiciens, Piaget parvient ainsi à livrer une nouvelle interprétation du parallélisme partiel (ou des relations de correspondance partielle) entre la série des états et des activités propres à la conscience, et la série des états et activités du cerveau —parallélisme soutenu par plusieurs théoriciens de la psychologie pour rendre compte des rapports de concomitance entre cerveau et conscience sans supprimer l’un des deux termes en jeu. De même que le physicien ne saurait expliquer la réalité physique sans recourir à des déductions et des modèles logico-mathématique non réductibles à cette réalité, de même les implications signifiantes qui, en fonction du niveau d’évolution ou de développement des conduites psychologiques, prennent une place de plus en plus grande dans l’activité psychologique, ne sauraient être réduites à la réalité neuronale qui n’en reste pas moins une condition de cette activité.

Notons encore, pour terminer, que, dans ce texte, Piaget laisse entrevoir une possible convergence entre les modèles logico-mathématiques de la neurologie et les modèles logico-mathématiques de la psychologie, convergence qui, si elle se confirmait, pourrait bien selon conforter une thèse moniste selon laquelle faits neurophysiologiques et faits de conscience pourraient bien n’être que les deux faces d’une seule et même réalité (donc une thèse ni matérialiste, ni spiritualiste, ni dualiste, mais matérialiste et spiritualiste qui rejoint la double problématique du cercle des sciences et du cercle sujet-objet, qui est au coeur de l’épistémologie génétique piagétienne).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.