[Texte de présentation. Version au 27 août 2010.]

Ce chapitre contient des définitions ou caractérisations importantes d’un certain nombre de notions logiques de base (proposition, prédicat, classe, relation, fonction propositionnelle, quantité logique, mais aussi forme/contenu, compréhension/extension, etc.) basées sur une analyse épistémologique serrée de ces notions et sur une réflexion critique des définitions avancées par le courant dominant de la logique contemporaine influencé par l’atomisme logique et le nominalisme de quelques-uns de ses principaux fondateurs (dont Russell et Wittgenstein), c’est-à-dire la croyance en l’existence de faits, de concepts, de prédicats, de propositions prenant leur sens indépendamment de leur insertion dans des totalités logiques).

La perspective structuraliste ou ensembliste adoptée au contraire par Piaget sur le plan de la science logique (en vue d’une modélisation et formalisation logico-algébrique adéquate des structures opératoires de la pensée logique) lui permet non seulement de proposer des définitions logiques originales de ces notions, mais aussi de déterminer et comparer les caractéristiques générales des différents types de formes structurelles de base qui interviennent en logique et en mathématique (y compris la classe singulière en logique, comparée avec le 1 arithmétique), ainsi que de distinguer le domaine des opérations logiques intra- et interpropositionnelles et le domaine plus riche en extension comme en compréhension des opérations mathématiques (séparation partielle qui n’empêche pas de reconnaître les liens disciplinaires devenus de plus en plus étroits qui rattachent les deux disciplines — la logique et les mathématiques — l’une à l’autre).

La distance que Piaget prend ici par rapport à la science logique construite à partir d’une vision atomistique des entités logiques ne l’empêche cependant nullement de reconnaître la justesse de l’exigence de précision introduite par cette logique symbolique, mais aussi l’intérêt et la validité des formalismes issus des travaux de Russell, etc., même s’il conteste certaines des analyses et des thèses épistémologiques et psychologiques qui les accompagnent.

Dans ce chapitre, Piaget montre comment, pendant les 6 stades de développement des conduites sensori-motrices (qui, au sixième stade voit apparaître les débuts de la représentation), la genèse du jeu se déroule en parfaite synchronie avec celles de l'intelligence et de l'imitation. Il met également en évidence le paradoxe apparent que constitue le jeu symbolique (la conduite du "faire semblant") qui apparaît au sixième stade. Dans les stades précédents, l'imitation (primat de l'accommodation) était toujours antithétique avec le jeu (primat de l'assimilation). Au sixième stade au contraire, le jeu utilise la caractéristique majeure de l'imitation de ce stade, à savoir la capacité d'évoquer un objet absent ou un événement non actuel (ceci de la même façon que l'intelligence du sixième stade peut recourir à l'imitation représentative pour atteindre un certain but). Ces trois caractéristiques: le synchronisme de développement, l'opposition initiale, puis la capacité finale de se combiner dans une même conduite telle que le jeu symbolique s'expliquent par le lien qu'ont le jeu, l'imitation et l'intelligence avec les deux fonctions de base de tout schème d'action que sont l'assimilation, l'accommodation, ainsi qu'avec leur séparation et leur spécialisation progressive rendant finalement possible leur combinaisons différenciée au sein d'une même action.

Voilà dans quels termes Piaget conçoit la façon dont l'antithèse initiale est finalement dépassée en raison des progrès de ces deux fonctions de base, et plus particulièrement de l'imitation, rendant possible leur coopération: «En conclusion, tant qu'il s'agit d'intelligence, d'imitation et de conduites ludiques toutes trois exclusivement sensori-motrice, l'imitation prolonge l'accommodation, le jeu prolonge l'assimilation et l'intelligence les réunit sans interférences compliquant cette situation simple. Avec les conduites différées et intériorisées à la fois qui marquent les débuts de la représentation, l'imitation, qui développe alors une accommodation aux objets absents et pas seulement présents, acquiert par le fait même une fonction formatrice de « signifiants » par rapport aux significations (aux « signifiés ») adaptées ou ludiques selon qu'elles émanent de l'assimilation accommodée actuellement ou de l'assimilation déformante, caractéristiques de l'intelligence ou du jeu» (p. 110).

Ce chapitre est composé de trois parties: une première dans laquelle Piaget décrit la véritable mutation que connaît l'imitation au sixième stade de développement des conduites sensori-motrices (qui est aussi le stade où apparaît la fonction représentative, ceci grâce en particulier aux progrès de l'intelligence et de l'imitation); une deuxième dans laquelle il décrit à grand trait l'évolution ultérieure de l'imitation et de l'image (celle-ci se rattachant étroitement à celle-là), en ouvrant ainsi la porte aux travaux qu'il consacrera quelque 20 ans tard avec B. Inhelder aux images mentales. Enfin, la troisième partie porte sur une discussion serrée de deux conceptions de l'imitation (l'une de H. Wallon l'autre de P. Guillaume) qui étaient proposées dans les années où Piaget développait sa propre théorie à partir des observations minutieusement recueillies auprès de ses trois enfants.

Le sixième stade du développement de l'intelligence sensori-motrice, et donc aussi de l'imitation, se caractérise par la constitution de la fonction représentative. L'imitation joue un rôle important dans cette constitution. L'imitation pleinement différenciée et intentionnelle des stades 5 et 6 se faisait toujours dans le contexte de la perception du modèle imité. Avec le sixième stade surgit une imitation qui se libère de cette dépendance et qui peut être différée et plus généralement se dérouler en l'absence du modèle imité. Un enfant d'une année et quelques mois voit par exemple un autre enfant réaliser une action que lui-même n'a jamais effectuée. Il peut reproduire cette action non pas immédiatement, mais un ou quelques jours après. Au moment de la perception du modèle, l'imitation reste virtuelle, c'est-à-dire n'est qu'intérieurement esquissée, sans même que l'enfant en ait conscience. C'est après coup, dans des circonstances qui certes peuvent évoquer l'action du modèle, que l'action d'imiter se déploie pleinement. Cette capacité qu'à l'ancienne imitation du stade 5 — comme celle d'ailleurs du stade 4 — de rester (au sixième stade) virtuelle, de ne faire que s'esquisser intérieurement, fournit le matériau de l'image (mentale) à venir. Mais il y a plus:

Dès le sixième stade la capacité qu'à l'enfant de différer l'imitation, s'accompagne de la possibilité, pour le sujet, d'en devenir d'une certaine manière le maître et de la transformer en symbole, c'est-à-dire en représentant d'un autre objet. L'imitation peut n'être plus le motif de l'action en cours (imiter pour imiter); elle peut permettre de se représenter, en les imitant, des mouvements ou des transformations perceptibles ou non des objets, dans le but de les catégoriser (ou de les "classer"), de les comprendre ou de résoudre un problème d'intelligence pratique les concernant. L'exemple protoypique ici est celui de Lucienne qui, voulant sortir une chaîne d'une boîte d'allumettes à peine entre-ouverte, imite avec sa bouche le mouvement d'ouverture et de fermeture de cette boîte (au sixième stade, elle sait imiter en l'absence du modèle). Comme elle sait reconnaître tactilement (avec ses doigts) le mouvement de sa bouche (qu'elle connaît par ailleurs par assimilation avec les mouvements de la bouche d'autrui, résultat d'anciennes imitations — quatrième et cinquième stades — des mouvements invisibles du corps propre), elle n'a plus qu'à transférer sur la boîte d'allumettes le mouvement de son index qui accompagne parfois l'ouverture et la fermeture de sa propre bouche, ou de celle d'autrui. Le mouvement de sa bouche, cette imitation en l'absence du modèle, représente pour elle le mouvement visé (et souhaité) de la boîte d'allumettes. Il est à la fois le représentant du mouvement visé, son image donc, et le moyen par lequel sera reconnue la solution au problème auquel Lucienne se heurte… Un pas devra encore être franchi pour que le sujet en vienne à utiliser intentionnellement, comme représentant de réalités non présentes, les esquisse intériorisées des schèmes d'action, et pour que soient constituées par ce sujet et pour ce sujet de véritables images mentales. C'est ce parcours — caractérisé par l'explosion de la fonction symbolique — que Piaget décrit dans la troisième partie de ce chapitre III.

Pour Piaget, la fonction symbolique ne surgit pas ex nihilo. Elle naît de la combinaison, rendue possible à une certaine étape de leur développement, des fonctions assimilatrices et accommodatrices des schèmes, et de leurs produits (imitations externes et internes, mais aussi significations qui leur sont attribuées). On voit ici, comme dans d'autres contextes, que ce qui fait toute la difficulté de cette partie de l'œuvre de Piaget est que celui-ci s'efforce de répondre à la plus ambitieuse des questions psychologiques: connaître et expliquer l'origine et la genèse des fonctions intellectuelles.

Après une brève introduction à cette première partie ayant pour objet "La genèse de l'imitation", Piaget présente dans ce chapitre les trois premières étapes de cette genèse: (1) la première dans laquelle aucune conduite d'imitation n'a été constatée chez ses trois enfants, (2) la deuxième dans laquelle, vers 1 mois, apparaissent sporadiquement des comportements reproduisant ceux d'autrui, mais seulement à propos de "réactions circulaires primaires" ou de "premiers schèmes réflexes différenciés" auxquels le modèle présenté peut être assimilé et entraîner sa reproduction (l'action de pleurer par exemple, ou la reproduction sporadique de sons que le bébé vient de produire, etc.), (3) la troisième dans laquelle, vers 4 mois, apparaissent des conduites plus systématiques d'imitation de sons appartenant au répertoire de ceux que l'enfant sait produire ou de mouvements que le sujet a déjà lui-même préalablement exécutés "de manière visible pour lui" — en d'autres termes les premières esquisses de conduite intentionnelle d'imitation (mais sans qu'il y ait besoin de construire un nouveau schème générateur du comportement observé et, donc, d'utiliser l'intelligence à cet effet, ce qui sera le cas au stade IV; on pourrait ainsi qualifier de "presque intentionnelle" l'imitation du troisième stade, ceci en reprenant l'expression utilisée par Piaget pour caractériser les réactions circulaires secondaires qui apparaissent au troisième stade de la naissance de l'intelligence).

Sans que Piaget ne nie l'existence de comportements non intentionnels d'imitation susceptibles d'être acquis par des mécanismes tels que le dressage ou l'apprentissage conditionné, ce qui intéresse ici l'auteur est donc essentiellement la genèse de la toute première ébauche de conduite intentionnelle d'imitation, et ce qu'il cherche à montrer dans ce premier chapitre est la façon dont, à ses débuts, cette conduite s'inscrit dans le simple prolongement des caractères circulaire et accommodateur propres aux schèmes d'assimilation sensori-moteurs. En ce sens, la conduite d'imitation est directement liée à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, la progression ulltérieure de celle-ci fournissant à l'imitation les instruments permettant au bébé non plus seulement d'imiter les actions d'autrui qu'il sait déjà produire lui-même (ce qu'il fait au stade 3), mais, comme le révéleront les observations des stades 4 à 6 présentées dans les chapitres deux et trois, de coordonner de manière appropriée les schèmes déjà acquis pour produire le comportement imitant une action plus ou moins complexe n'appartenant pas au répertoire de ces schèmes, ou encore pour produire des mouvements invisibles de son visage imitant les mouvements du visage d'autrui. Ce n'est qu'alors que naîtra véritablement la fonction ou la conduite spécialisée d'imitation…

Voilà une image résumant l'essentiel de la structure des premières imitations:
 
1° Le bébé produit et entend (stade 2) ou sait produire (stade 3) un son; 2° autrui produit le même son; 3° ce dernier est assimilé par le bébé au schème sensori-moteur (à la boucle sensori-motrice) qu'il possède déjà; 4° le schème déjà activé (stade 2) ou susceptible d'être activé (stade 3) l'est à nouveau…

Le dernier chapitre de La naissance de l'intelligence chez l'enfant contient deux parties. Dans la première partie, Piaget répertorie quatre grandes directions qui ont été adoptées dans le passé pour expliquer l'intelligence humaine ou plus précisément les rapports qui relient l'individu et son milieu: (1) l'empirisme et l'associationnisme, pour qui tous les comportements sont le résultat d'associations calquées sur les régularités du monde extérieur, (2) l'intellectualisme pour qui, au contraire, l'intelligence est conçue comme une faculté ou un pouvoir d'organisation donnée dès le départ, créatrice de structures qui s'appliquent par harmonie préétablie à un monde extérieur de plus en plus riche et complexe, (3) l'apriorisme propre à la psychologie de la Gestalt, pour laquelle le monde extérieur étant nécessairement appréhendé par les organes de perception des individus, ces organes impriment aux contenus perçus une forme obéissant à des lois d'équilibre immuables, (4) l'interprétation pragmatique qui identifie le fonctionnement de l'intelligence au tâtonnement ou à un mécanisme d'essais et d'erreurs par lequel l'individu produit plus ou moins au hasard des comportements visant à satisfaire des besoins mais dont seuls seront conservés ceux sélectionnés par les caractéristiques du milieu propre répondant à ces besoins. Il montre comment, à la lumière des nombreuses observations décrites dans les chapitres précédents et de ce que révèlent ces observations quant aux étapes franchies par les comportements sensori-moteurs de ses trois enfants, chacune de ces grandes orientations théoriques, tout en comportant une part de vérité, échoue à rendre compte du détail de l'acquisition et de l'enchaînement des conduites à travers ces étapes qui mènent des réflexes innés et des premières réactions circulaires jusqu'à cette forme supérieure d'intelligence sensori-motrice qu'est "l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale". Si, comme le veut l'empirisme, l'expérience est certes nécessaire, si, comme le veut la psychologie des facultés, il y a une activité spontanée génératrice de formes, si, comme le veut l'apriorisme de la Gestalt, les formes observées dans l'objet sont projetées par le sujet lui-même, et enfin si, en effet, l'adaptation du sujet à l'objet n'est pas immédiate mais est le résultat de tâtonnements où place est laissée tour à tour au sujet (qui engendre des comportements) et à l'objet (qui les sélectionne), seule une conception intégrative peut rendre compte de l'ensemble des caractéristiques observées par Piaget chez ses trois enfants. La solution qui seule s'impose à la lumière des faits recueillis est celle d'une théorie qui conçoit l'intelligence comme le produit de l'activité assimilatrice qui prolonge sur le plan des comportements l'activité assimilatrice propre au vivant. Cette théorie s'oppose à la première en se refusant à tout réduire à l'expérience; elle s'oppose à la seconde en refusant de concevoir l'intelligence comme un pouvoir d'organisation donné dès le départ; elle s'oppose à la troisième en refusant la thèse selon laquelle les structures assimilatrices donnant formes aux contenus seraient données une fois pour toute; enfin elle diffère de la théorie du tâtonnement en limitant le rôle du hasard et en accentuant au contraire le caractère dirigé des tâtonnements, "cette direction s'expliquant par la continuité de l'activité assimilatrice" (p. 313), chaque pas de tâtonnement faisant l'objet d'une assimilation susceptible d'orienter le pas suivant pour le rapprocher du but proposé, notamment dans le cas des réactions circulaires tertiaires.

La seconde partie des conclusions expose la théorie de l'intelligence élaborée par Piaget en lien étroit avec ses nombreuses observations. Cette théorie repose sur la notion d'activité assimilatrice par laquelle le sujet, à travers ses (schèmes d') actions, tend à s'approprier un monde extérieur (au début totalement ignoré par lui en même temps qu'il s'ignore). En plus d'être étroitement reliée aux faits, cette notion offre l'intérêt d'inscrire l'intelligence sensori-motrice dans le prolongement de l'adaptation biologique des organismes à leur milieu. Mais une question se pose alors: comment l'activité par laquelle le bébé assimile la réalité extérieure lui permet-elle de construire un monde peuplé d'objets autres que lui-même? Une part de la réponse tient dans le fait que cette activité assimilatrice ne peut se dérouler sans une accommodation certes initialement totalement confondue avec elle, mais qui ensuite s'en différencie toujours davantage, jusqu'à devenir intentionnelle dans le cas des conduites expérimentales propres au cinquième stade. Mais l'accommodation à elle seule ne peut suffire à expliquer la construction par l'enfant d'une réalité peuplée d'objets (dont certains sont d'ailleurs d'autres sujets). Les faits recueillis apportent la réponse. Piaget rappelle comment cette activité d'assimilation, certes prioritairement orientée vers le milieu extérieur, porte également —au début, par la force des choses, puis, là aussi, de manière de plus en plus intentionnelle, sur les schèmes eux-mêmes, qui tendent à s'assimiler les uns les autres lorsque leur objet est commun. C'est cette assimilation réciproque qui, progressivement, conduit l'enfant à une première forme d'objectivité, c'est-à-dire à attribuer à ce qui ne lui apparaissait d'abord que comme des tableaux sensoriels des propriétés spatio-temporelles et causales qui en font des objets continuant d'exister et interagissant les uns avec les autres indépendamment de l'action propre du sujet. Enfin, Piaget soutient, cette fois sur un plan encore purement spéculatif, que cette assimilation réciproque des schèmes surimpose à l'organisation ou à l'ordre interne propre à tout schème d'action une organisation ou une coordination entre schèmes qui, toujours selon lui, est le "point de départ" de la "réversibilité des opérations" de la pensée logico-mathématique. Il faudra cependant attendre la découverte encore à venir des structures opératoires pour que cette affirmation prenne sa pleine signification et que puisse s'imposer une notion encore absente ou du moins non formulée lors de la rédaction de La naissance de l'intelligence, à savoir la notion d'abstraction logico-mathématique, ou d'abstraction réfléchissante. Aussi important soient-ils, on constate donc que cet ouvrage ainsi que la théorie de l'intelligence sur laquelle il débouche ne sont qu'une étape, certes cruciale, dans cette théorie biologique des connaissances visée par Piaget dès ses travaux de jeunesse (voir à ce sujet Recherche, son essai mi-autobiographique mi-spéculatif rédigé vers 20 ans).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.