Dans ce chapitre, Piaget reconsidère les anciennes études sur la construction des quantités (illustrée ici par le développement de la notion de substance), de la quantification de l'inclusion logique et de la sériation logique en utilisant la nouvelle conception de l'équilibration exposée dans les précédents chapitre.

Voilà dans quels termes Piaget présentent ce chapitre au tout début de celui-ci: "L'équilibration des notions de conservation donne lieu à des problèmes complexes, traités trop sommairement en notre essai de 1957 (Logique et équilibre) comme s'il ne s'agissait que de probabilités de rencontre entre le sujet et les propriétés de l'objet, alors qu'il intervient des régulations compensatrices conduisant en particulier à la mise en correspondance des aspects positifs et négatifs des transformations." Ajoutons que Piaget s'intéresse beaucoup plus qu'il ne le faisait dans le passé aux conduites intellectuelles effectives par lesquelles le sujet peut être amené à résoudre les problèmes cognitifs que lui pose le traitement des quantités… On aperçoit également mieux, à la lumière de l'analyse des quelques exemples illustrant ce chapitre, ce que peut signifier, du point de vue de l'épistémologie génétique, la thèse de l'interaction sujet-objet, ainsi que la dialectique de l'équilibration entre les affirmations et les négations qui est l'une des causes majeures de la progression des connaissances et de la construction des structures opératoires.

Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

Ce deuxième chapitre confirme la nouvelle approche beaucoup plus concrète – basée sur l'examen de faits explicitement recueillis en vue d'étudier les mécanismes généraux de construction cognitive – que Piaget adopte dans cette étude sur l'équilibration, comparativement à la méthode adoptée dans "Logique et équilibre" (JP57). Ainsi annonce-t-il d'emblée, en première page de ce chapitre, l'utilité d'examiner comment l'équilibration "se déroule concrètement lors des interactions entre le sujet et les objets". Il s'agit de faits recueillis en particulier dans les recherches alors toutes récentes sur "La prise de conscience" et "Réussir et comprendre" (mais, aussi des fines observations recueillies par Inhelder, Sinclair et Bovet dans leur recherche sur "Apprentissage et structures de la connaissances", PUF, 1974). Ces faits sont réexaminés ici en rapport avec les questions (1) d'équilibration des observables sur l'objet et des observables sur l'action propre (= action propre du sujet agissant sur l'objet), (2) d'équilibration des coordinations inférentielles portant sur les actions propres et des coordinations attribuées par le sujet aux objets dans le contexte des explications causales, ou simplement appliquées aux objets réels ou symboliques), et enfin et surtout (3) de l'équilibration sous forme de cycles et de spirale de cette double équilibration des observables d'un côté, et des coordinations de l'autre.

Ce rapport aux faits recueillis pour mieux cerner les prises de conscience, les régulations de l'action, l'abstraction réfléchissante… mais aussi le rôle fécond des conflits cognitifs dans les constructions opératoires (voir opus cité de Inhelder et al. ci-dessus) n'empêche nullement Piaget d'avoir en vue, dans ce chapitre, les principaux résultats de l'épistémologie génétique concernant les mathématiques et les sciences physiques, qui éclairent les nouveaux modèles ici proposés de l'équilibration et de ses variétés, tout autant que ces modèles permettent d'approfondir, de mieux cerner les différences entre la pensée mathématique et la pensée physique.

La deuxième partie de ce chapitre contient une description des étapes des compensations qui permettent au sujet d'annuler les perturbations ou de dépasser les lacunes des systèmes cognitifs précédemment construits. Trois types de conduites sont en particulier distinguées: (1) les conduites alpha, annulant, rejetant ou ignorant l'élément perturbateur d'un système cognitif, (2) les conduites beta, intégrant cet élément et compensant son effet déstabilisateur, et enfin (3) les conduites gama, propres aux systèmes opératoires, qui permettent d'anticiper toutes les variations possibles.

[Texte de présentation, version du 24 novembre 2011.]

Cet ouvrage d'épistémologie de Piaget fait la synthèse entre ses propres travaux et thèses biologiques et cognitifs et les conceptions biologiques résultant de la révolution qu'a connue la biologie au milieu du XXe siècle (et en particulier de l'impact qu'a eu l'essor de la cybernétique sur la modélisation des processus d'adaptation et d'évolution biologiques). A ce titre, il se substitue aux chapitres du troisième volume de l'Introduction à l'épistémologie génétique (JP50c) qui portaient sur l'épistémologie de cette science du vivant que Piaget avait assimilé dans ses précédents travaux biologiques et épistémologiques, c'est-à-dire entre 1910 et 1940 environ.

L'avant-propos ainsi que tous les chapitres de cet ouvrage sont disponibles sur la page Chapitres de 1951 à 1970 du site de la Fondation (à l'année 1967)

la Préface de Marino Buscaglia publiée dans la réédition de 1992 de l'ouvrage est disponible sur la page Littérature secondaire II du site de la Fondation

Cet article fait suite à l’étude de Piaget et Margairaz sur «La structure des récits…» (également publiée en 1925). Ici, il ne s’agit plus, pour la centaine d’enfants de 6-10 ans interrogés, de construire une histoire à partir de la première image et de la dernière image d’un scénario préalablement conçu par l’adulte, mais de mettre en ordre 10 séries de 4, 5, 6 ou 10 images – chaque série composant un scénario également préalablement conçu par l’adulte – puis de raconter l’histoire que les images une fois placées illustrent. Là encore, Piaget et sa collaboratrice, Hélène Kraft, partent d’une série de tests conçus par O. Decroly dans l’intention première non plus de fournir un instrument de diagnostic mental, mais d’examiner, comme dans le premier article la conduite de structuration d’un récit chez les enfants. Les questions auxquelles s’attachent Piaget et sa collaboratrice sont celle de la compréhension par l’enfant de chacune des images d’une série, puis celle de la capacité de coordonner la compréhension de chaque image au sein d’une histoire couvrant les différents événements représentés dans les images. Selon leur complexité plus ou moins grande, les différents "épreuves" ne donneront lieu qu’entre 8 et 10 ans à des reconstitutions et à des histoires jugées correctes. Auparavant, aucun ordre stable et cohérent n’émerge. Ce qui, pour les auteurs, fait problème pour les enfants en échec, c’est le caractère syncrétique et irréversible de leur pensée, c’est-à-dire une assimilation déformante des différentes données à un schéma d’ensemble indifférencié; en d’autres termes, c’est l’absence de synthèses articulées possibles entre les différentes composantes illustrées par les images que l’enfant a sous les yeux, qu’elles aient été placées par lui ou, en cas d’échec, par l’adulte.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.