[Texte de présentation / version du 23 juin 2011.]

Dans cette très brève intervention à l’occasion d’un hommage de l’Université de Genève à son illustre membre, Piaget prend position par rapport à 5 problèmes généraux de la psychologie scientifique: (1) l’articulation de la psychologie générale (science du sujet en tant qu’universel) et de la psychologie en tant que science de l’individu (Piaget réduit un peu imprudemment ici la psychologie différentielle à la seule psychologie appliquée, ce qui est discutable, quand bien même, à l’inverse de la psychologie générale, cette branche de la psychologie qu’est la psychologie différentielle s’est essentiellement développée dans le cadre de la psychologie appliquée); (2) la question de la pleine appartenance au domaine des sciences de la nature; cette appartenance ne contraint nullement de réduire simplement la réalité psychologique à la réalité physique (une telle réduction n’est possible qu’en enrichissant la matière avec laquelle cette réduction est tentée); (3) de plus, toujours sous l’angle des rapports de la psychologie scientifique avec les autres disciplines scientifiques, s’il est vrai que la première prend appui sur la neurologie (et tend dans certaines limites à s’y réduire), en sens inverse, la psychologie explique les notions utilisées par les autres sciences (elle explique par exemple les origines du nombre, ou encore en quoi certaines structures dites naturelles par les mathématiciens eux-mêmes le sont); (4) le problème des rapports entre la psychologie de l’intelligence et l’épistémologie, rapports qui, aux yeux de Piaget, s’expliquent par le caractère indissociable de ces deux disciplines, (les solutions psychologiques au problème de la genèse des connaissances impliquant toujours une thèse épistémologique consciente ou inconsciente: primat du sujet sur l’objet, primat de l’objet sur le sujet, ou encore interactions multiples entre le sujet et l’objet nécessaires à la formation des connaissances); d’où (5) une dernière remarque portant sur le caractère nécessairement interdisciplinaire de la psychologie (Piaget donne l’exemple des relations encore débutantes entre la psychologie et la linguistique ou l’économie, ou plus développées entre la psychologie et la physiologie ou la neurologie, mais au contraire trop peu exploitées entre la psychologie de l’intelligence et la biologie générale).

Ce texte de circonstances est tout particulièrement intéressant dans ce qu’il éclaire les liens de Piaget avec la philosophie.

On y trouve en effet des traces significatives de la permanence d’un choix philosophique fondamental formulé par Piaget à l’aube de ses premières recherches de psychologie: ne pas se prononcer sur des questions qui échappent à la science en une certaine étape de son développement, tout en laissant ouverte la possibilité pour la science à venir d’apporter des réponses scientifiquement fondées à ces questions.

Autre aspect éclairant: ce texte illustre une certaine continuité dont Piaget a ici tout à fait conscience entre l’ancienne philosophie transcendantale de la connaissance (l’apriorisme kantien) et les découvertes de la psychologie génétique qui, aux côtés des constats l’épistémologie historico-critique, confirment tout en la révisant la critique kantienne, en montrant que toute expérience repose en effet sur des conditions apriori (en un sens transcendantal ou logique et non pas empirique et temporel), mais construites progressivement au cours de la psychogenèse (et de la sociogenèse voire de la phylogenèse) cognitive de l’intelligence humaine.

Dans le dernier paragraphe, Piaget exprime le souhait que, après son départ de l’Université, celle-ci n’oublie pas l’avenir du Centre international d’épistémologie «à peu près seul de son espèce en ce monde intellectuellement trop divisé».

[Texte de présentation: version du 8 décembre 2011.]

Composée de deux chapitres, la première partie de l’ouvrage de 1946 sur le développement de la notion de temps chez l’enfant porte sur les opérations élémentaires qui permettent de maîtriser les notions d’ordre des événements et de durée des intervalles. Dans l’introduction à cette première partie, en plus de présenter l’objet des deux chapitres, Piaget, résume le résultat principal de l’ensemble des recherches présentées dans l’ouvrage, à savoir combien la notion de temps ne peut être dissociée des notions de mouvement (y compris les mouvements corporels) et de vitesse.

Quant au premier chapitre, qui a pour objet la notion d’ordre temporel, il contient une analyse psychologique (pour ne pas dire phénoménologique) très serrée des raisons pour lesquelles un enfant parvient ou ne parvient pas à mettre en correspondance deux séries d’images décrivant (une fois remises en ordre) les étapes successives de niveaux d’un verre qui se vide par intervalles de temps réguliers dans un autre verre qui, vide au départ, se remplit du liquide du premier verre. Alors que d’autres situations dans lesquelles le mouvement, donc le temps, n’est pas impliqué (comme dans le cas d’une double sériation de poupées de plus en plus grands et de cannes de plus en plus petites) peuvent être déjà résolues sans problème, l’analyse de la maîtrise plus tardive de cette double sériation des étapes successives d’abaissement et d’élévation (plus lente) des niveaux de liquide dans deux verres de forme différente et dont l’un se vide dans l’autre, ainsi que l’analyse des conduites antérieures à cette maîtrise permettent de comprendre comment la construction de la notion opératoire (et non plus seulement intuitive) d’ordre temporel dépend (1) de la capacité de coordination opératoire de mouvements (ou plus généralement de transformations?) de vitesse différente se déroulant simultanément les uns par rapport aux autres (la maîtrise de cette simultanéité étant d’ailleurs elle-même dépendante de cette capacité de coordination opératoire des mouvements lorsque les vitesses en jeu sont différentes), ainsi que (2) de la capacité de remonter le cours du temps aussi bien que de le descendre, c’est-à-dire de concevoir et composer opératoirement donc réversiblement aussi bien la relation d’ordre inverse (relation «avant») que celle d’ordre direct («après») d’une série irréversible d’événements.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.