La version de ce texte placée en 2013 sur le site FJP contenait une petite erreur de transcription à la p. 37 (avant-dernière ligne et dernière ligne). Nous remercions M. Christophe Villagines de nous avoir averti de cette erreur.

FJP, 27.5.2013

L'expérience de classification d'énoncés exposée dans ce chapitre a été conçue par W. Mays et L. Apostel, tous deux logiciens, et le second s'inscrivant dans la filiation du positivisme ou de l'empirisme logique. En demandant à des adultes non-spécialistes de classer – dans différentes conditions: classification spontanée, classification fondées sur des critères donnés, etc. – des énoncés considérés comme analytiques, comme synthétiques ou comme ambigus par les logiciens du CIEG, l'espoir était de trouver dans les faits recueillis de quoi valider l'une des thèses en présence concernant les liens pouvant exister entre l'analytique et le synthétique. La recherche a mis en évidence quelques faits intéressants, mais sans que ceux-ci suffisent à résoudre les problèmes de fond, faute d'éclairer les mécanismes en jeu dans l'acquisition des vérités mathématiques (identifiées à l'analytique par le positivisme logique) et des vérités physiques (identifiées au synthétique par le même positivisme logique). Les faits les plus révélateurs sont d'ailleurs l'incapacité des adultes interrogés à prendre conscience "du fonctionnement des mécanismes inférentiels dont ils se servent" au cours même de leurs échanges avec le psychologue qui les interrogent (p. 36), ainsi que, en conséquence, leur tendance à privilégier le rôle accordé à l'expérience dans la vérification des énoncés qui leur sont proposés.

Ce texte contient une réponse à une critique adressée en 1930 par une psychologue américaine – S. Isaacs – aux premiers travaux de Piaget en psychologie génétique, et notamment aux notions de mentalité enfantine, de stade et de structure intellectuelle. Si celui-ci admet que la notion de mentalité enfantine est peu satisfaisante, il juge nécessaire de faire une place aux structures construites par le sujet, sauf à accepter la thèse empiriste selon laquelle les formes sont contenues dans le milieu extérieur, le sujet ne faisant que les en en tirer par un simple mécanisme d'abstraction. En 1931, Piaget n'a cependant que les grandes lignes des solutions qu'il proposera quelques années plus tard et qui pourront reposer à la fois sur de nombreuses enquêtes psychogénétiques conduites entre temps, et sur un puissant travail de modélisation logique réalisé à partir du milieu des années 1930. Cependant, et en lien avec la discussion de deux conceptions de l'expérience (l'une empiriste, l'autre de filiation kantienne), ou trouvera dans ce texte le germe possible des recherches ultérieures sur le développement de la méthode expérimentale chez l'enfant et l'adolescent (JP55). On y trouvera aussi, pour soutenir la thèse encore à démontrer de la genèse des structures, l'affirmation de la complémentarité entre l'approche fonctionnelle de la raison (étude des apriori fonctionnels de la raison, dont le besoin ou la recherche de cohérence) et l'approche structurale (étude de la genèse des structures intellectuelles). Si Piaget s'affirme ainsi en plein accord avec S. Isaacs en ce qui concerne l'invariance des principes directeurs de la raison et de l'intelligence considérés sous le seul angle fonctionnel, il s'oppose à la thèse selon laquelle les instruments de réalisation des fonctions directrices de la raison seraient immuables ou le simple reflet des régularités du monde extérieur. La raison, invariante du point de vue fonctionnel, peut être au contraire conçue comme "créatrice", en tant qu'engendrant les structures lui permettant de tendre à atteindre les finalités ou idéaux qui lui sont propres, mais ceci en interaction constante avec l'expérience (en 1931, Piaget n'a pas encore différencié deux types d'expérience, l'une logico-mathématique, l'autre physique; mais sur ce point aussi on décèle dans ce texte les prémices de thèses à venir sur l'abstraction logico-mathématique et réfléchissante, ainsi que sur le rôle et la nature de la prise de conscience dans la progression de la raison et de l'intelligence).

On trouvera également dans ce texte une défense très argumentée de l'usage d'une notion bien définie de stade en psychologie génétique. On relèvera à ce sujet que Piaget rejette la thèse de stades généraux du développement en raison de l'existence déjà constatée de décalages dans les acquisitions cognitives et de la nécessité de tenir compte non seulement des différents domaines de connaissance (espace, causalité, etc.) pouvant se développer à des vitesses variables, mais aussi des plans ou niveaux successifs de conscience sur lesquels se manifestent les conduites observées par le psychologue et que celui-ci doit se garder de confondre. On y trouvera également la position constante, toujours très nuancée et différenciée, prise par Piaget sur le rôle nécessaire et très important, mais pas suffisant, du social dans le développement de l'individu, du sentiment d'obligation que celui-ci acquiert face à la raison. Pour Piaget, "la réciprocité intellectuelle est nécessaire: la coopération permet seule au moi de se connaître et de se soumettre aux règles de la raison, là où il peut y avoir conflit entre elles et lui" (p. 157). Mais cette réciprocité ne s'acquiert pas d'un seul coup. Cette conquête se poursuit au-delà de l'enfance et de l'adolescence (comme le démontrent les étapes que doit franchir la science adulte pour progresser dans sa quête d'objectivité – Piaget donne l'exemple de la décentration réalisée par Einstein dans sa découverte de la relativité physique). Enfin, Piaget termine sur l'annonce que les futures recherches faites à Genève ne pourront qu'accentuer l'accord qu'il décèle entre les thèses de S. et de N. Isaacs et les siennes, dans la mesure où, une fois conduites suffisamment loin l'approche structurale des faits du développement, le temps sera venu d'étudier "le développement de la raison au point de vue prospectif", c'est-à-dire en tant qu'il s'agit pour elle "d'apprendre du nouveau", ce qui impliquera de prendre davantage en considération "le point de vue fonctionnel".

Nous avons utilisé ci-dessus la notion de décentration. Celle-ci est excellemment exemplifiée par la conception même de cette discussion engagée par Piaget avec S. et N. Isaacs. Dans la première partie de son texte, Piaget prend en effet soin de résumer les critiques qui lui sont adressées en s'efforçant de se placer du point de vue même de ses contradicteurs. On reconnaît là une attitude quasi constante chez lui dans ses rapports avec des auteurs ne partageant pas ses thèses, et que l'on souhaiterait retrouver plus souvent dans les jugements souvent trop précipités que les chercheurs se font des conceptions d'autrui…

(Nous remercions Anastasia Tryphon, de l'université de Genève, d'avoir mis à notre disposition ce texte de 1931, scanné par elle, et de nous avoir suggéré de le placer sur le site de la Fondation Jean Piaget.)

[Texte de présentation: version du 9 janv. 2013]

Ce texte, qui introduit et résume les travaux sur la construction du nombre réalisés au CIEG dans les années 1950, est très important dans la mesure où il complète et précise la conception piagétienne du nombre opératoire comme synthèse des opérations logiques de classes et de relations asymétriques. Ce faisant, il permet d’éviter des erreurs d’interprétation fréquemment rencontrées chez les psychologues dits « pospiagétiens » et chez des philosophes des sciences qui reprennent telles quelles ces erreurs.

Si les résultats observés confirment la conception piagétienne, leur intérêt principal est de montrer comment la synthèse des opérations de classes et de relations asymétriques constitutive du nombre opératoire se réalise progressivement, les propriétés propres à ce dernier étant effective d’abord pour des quantités numériques réduites, avant de l’être pour la série entière des nombres entiers. Par ailleurs, en ce qui concerne les sus-dites erreurs d’interprétation, il convient d’insister sur le fait que ces nouvelles recherches, comme d’ailleurs celles originalement exposées par Piaget et Szeminska dans leur ouvrage sur La genèse du nombre chez l’enfant, n’impliquent en rien l’absence de toute perception et notion de numérosité avant la construction du nombre opératoire. Piaget montre en particulier que la notion préopératoire de nombre trouvée chez le jeune enfant ne possède pas encore les propriétés qui sont le propre du nombre opératoire, dont l'abstraction des qualités qui oppose le un arithmétique au un logique.

Ce texte d’introduction contient également de précieuses réflexions sur la façon dont Piaget conçoit les relations scientifiques entre les recherches mathématiques (y compris celles sur les fondements des mathématiques) et les recherches psychologiques portant sur la construction ou reconstruction des êtres et des structures mathématiques (en particulier des classes et relations logiques, ainsi que des différentes variétés de nombres, jusqu’aux théories formelles voire formalisées) aussi bien chez le sujet-mathématicien que chez l’enfant et l'adolescent.

Enfin, ce texte offre une excellente illustration de la coopération scientifique que Piaget parvient à entreprendre avec des psychologues tels que le behavioriste D. Berlyne, et de l’art qu’il a de coordonner sa conception de la psychogenèse avec des conceptions psychologiques qui n’adoptent pas la même épistémologie quant à l’origine des connaissances mathématiques (ou plutôt de rechercher une assimilation réciproque des thèses en jeu).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.