[Texte de présentation. Version au 13 décembre 2009.] Ce texte de 1943 offre un excellent aperçu de la conception d'ensemble que Piaget se faisait du développement psychologique de l'enfant, sur les trois plans de l'intelligence, de l'affectivité et de la socialisation, conception reposant sur les nombreux travaux réalisés jusqu'alors sur la naissance de l'intelligence chez le bébé, ainsi que sur le développement de la pensée intellectuelle mais aussi morale de l'enfant et de l'adolescent.

Etudier le développement de l'enfant (et de l'adolescent) c'est étudier les étapes par lesquelles passe chaque être humain dans sa progression vers l'être adulte, et découvrir le processus qui réalise ce devenir adulte à partir de l'état d'enfance et de ses étapes successives (à savoir la conquête de nouveaux pouvoirs — de nouveaux possibles, comme l'affirmera Piaget dans les années 1970 — et la recherche de nouveaux équilibres, atteints par un processus d'équilibration, agissant à tous les niveaux de développement, mais aussi dans le contexte de réalisation de chaque conduite). Dans ce texte extrêmement synthétique, mais qui reste simple d'accès, Piaget ne fait pas que présenter ce développement sous l'angle d'une "marche vers l'équilibre". Il y montre aussi comment, à une exception près (voir plus loin), les trois grandes faces de l'évolution psychologique que sont (1) le développement cognitif (de la naissance de l'intelligence sensori-motrice et de la construction du réel sur lequel porte cette intelligence, jusqu'à la construction des notions et opérations logico-mathématiques et physiques propres à la pensée concrète puis formelle), (2) le développement affectif (ou de l'énergétique des conduites, qui, réglée au départ par les seuls sentiments élémentaires de plaisir et de douleur, de réussite et d'échec… pourra, avec l'apparition de la pensée opératoire concrète puis formelle, l'être par l'exercice de la volonté, liée dès l'adolescence à un "plan de vie") et (3) le développement social (de l'égocentrisme et de l'hétéronomie à l'autonomie et à la coopération) — comment donc ces trois grandes dimensions de l'évolution psychologique traversent les mêmes étapes entre 0 et 2 ans, puis entre 2 ans et 7 ans, puis entre 7 et 11-12 ans, enfin du début de l'adolescence, vers 11-12 ans, jusqu'à l'insertion dans la société adulte.

Trois points de cette synthèse sont à souligner spécialement. Tout d'abord, il convient de noter que la première étape, celle du développement sensori-moteur, est subdivisée non pas en six sous-périodes (comme c'est le cas dans les trois ouvrages JP36, JP37 et JP45 consacrés à l'étude de la genèse de l'intelligence, de la construction du réel et de la formation du symbole dans les 20-24 mois qui précèdent le développement de la pensée "proprement dite"), mais en trois grandes sous-périodes.

Deuxièmement, on remarquera que Piaget fait commencer la socialisation du jeune enfant non pas dès les premiers mois de la vie, mais avec les débuts du langage vers la fin de la deuxième année (c'est l'exception dont il était question plus haut). Cela ne signifie bien entendu pas qu'il n'y ait pas d'interactions interindividuelles avec les personnes de l'entourage avant cette date. Les nombreuses descriptions d'imitations réciproques décrites dans JP45 montrent que Piaget, comme toute personne qui se penche sur les conduites du bébé, avait tout à fait conscience de telles interactions, que l'on trouve d'ailleurs dans toutes les espèces où elles sont l'une des conditions de la survie biologique. Mais pour Piaget cela n'implique en rien la présence d'échanges intersubjectifs au sens le plus strict, dans la mesure où le sujet ne se reconnaît pas encore en tant qu'individu (ou sujet) ni ne reconnaît la présence d'individus ou de personnes en face de lui. On peut bien entendu généraliser la notion de socialisation pour y inclure le processus par lequel, grâce à certaines interactions sociales avec les adultes le bébé acquiert des schèmes spécialisés d'interactions avec les êtres vivants qui l'entourent. Mais encore conviendra-t-il de distinguer alors clairement les conduites correspondantes ainsi que le sens qu'y prennent, à cette étape du développement, ces réalités physiques particulières que sont les personnes de son entourage, des conduites, telles que celles d'obéissance, de respect ou de coopération, acquises dans les étapes ultérieures du développement de l'enfant, ainsi que du sens qu'y prennent les êtres concernés. Tout au plus peut-on regretter que Piaget n'ait pas cherché à mettre en perspective le développement d'une pleine intersubjectivité et socialisation par rapport à ce qui se passe sur le seul plan des schèmes sensori-moteurs spécialisés par lesquels le bébé interagit avec ces êtres particuliers que sont ce qui ne peut être déjà reconnu comme des êtres sociaux au sens où pourra l'entendre l'enfant plus âgé.

Le troisième point à mentionner ici est la finesse d'analyse avec laquelle Piaget expose ici à grands traits les étapes du développement affectif et moral de l'enfant. On trouvera ici un usage très réfléchi et différencié de notions telles que le besoin, l'intérêt, la valeur, les sentiments, la sympathie, l'antipathie, l'amour, la norme, le respect, l'obéissance, l'hétéronomie, l'autonomie et la volonté, qui seront plus développée dans le cours de la Sorbonne sur les rapports entre intelligence et affectivité (JP54). C'est là une dimension de son œuvre psychologique qui mérite d'être valorisée aujourd'hui, et qui est susceptible de guider foule de travaux à venir susceptibles d'enrichir en retour une synthèse psychologique souhaitée par lui et qui serait basée sur des études de psychologie génétique ne se limitant pas à la seule dimension cognitive.

Enfin, dernières remarques, certaines des affirmations de fait formulées dans ce texte de synthèse doivent près de 70 ans après être relativisées voire écartées. C'est par exemple le cas lorsque Piaget affirme, non d'ailleurs sans quelque réserve, que dans les jours qui suivent la naissance, le monde qui entoure le nourrisson "est essentiellement une réalité à sucer" (en raison de l'importance de l'instinct ou du schème réflexe de la succion chez le nouveau-né). On sait aujourd'hui que ce n'est, par exemple, pas dès la deuxième semaine que s'ajoute un monde à regarder, etc.; c'est dès les premiers jours (et même, pour une part, avant la naissance) que le monde est tout entier une réalité non seulement à sucer, mais également à regarder, à écouter, etc.; ou plus précisément, qu'il y a au départ de la psychogenèse autant de mondes à assimiler que de schèmes instinctifs déjà plus ou moins fonctionnels à la naissance — schèmes qui seront appelés ensuite à se différencier, à se coordonner, à donner naissance à de nouveaux schèmes acquis, de niveau supérieur, qui à leur tour se différencieront, se regrouperont, donneront naissance à des conduites de niveau encore supérieur, etc. En d'autres termes, il convient d'insister ici sur l'importance, lorsque l'on cherche à juger de la valeur toujours actuelle ou non des thèses et des notions formulées par Piaget, de bien distinguer le domaine des faits du domaine des interprétations (quand bien même on ne saurait complètement les séparer). A ce jour, la conception piagétienne du développement n'a certainement pas été dépassée quant à la compréhension d'ensemble qu'elle jette sur le développement psychologique général de l'enfant, l'innéisme radical qui, dans la foulée des thèses de Chomsky sur l'acquisition du langage, a semblé un temps prévaloir dans les années 1970 ayant été largement abandonné depuis, sans qu'une nouvelle conception d'ensemble ait pu se substituer à celle de Piaget pour donner sens à la totalité des faits aujourd'hui connus en ce qui concerne le triple développement psychologique de l'intelligence, de l'affectif et du social chez l'être humain.

[Texte de présentation. Version au 18 octobre 2010.]

Après avoir traité de la logique des classes et des relations, et avant de présenter le troisième grand domaine de la logique classique, à savoir la logique des propositions, Piaget examine, toujours dans une perspective structuraliste, l’un des domaines les plus fondamentaux des mathématiques, à savoir la théorie des ensembles (mathématiques), dont la découverte (par Dedekind et Cantor) dans la seconde moitié du 19ème siècle avait conduit Frege et Russell à soutenir la thèse de la réduction de la mathématique tout entière à la logique élémentaire en raison de la proximité des notions de classe logique et d’ensemble mathématique. S’il est vrai que la notion (et la relation) de partie à tout occupe une place centrale en logique des classes comme en « logique des ensembles », il n’en reste pas moins que les opérations reliant partie à tout en logique de classes et en théorie des ensembles ne peuvent être (complètement) identifiées les unes aux autres (par exemple, l’addition propre à l’ensemble des nombres entiers échappe aux lois de tautification de l’addition logique: 1+1 = 2, alors qu’en logique des classes la classe des chevaux + la classe des chevaux = la classe des chevaux). Il en va de même pour les opérations de correspondance (bijection, etc.) entre ensembles et la structure qui les sous-tend, comparativement aux opérations de correspondance toujours qualifiées (et donc non pas quelconques) qui sont propres à la logique des classes. L’une des raisons principales qui opposent les opérations logiques aux opérations mathématiques est que, alors que dans les secondes, les opérations peuvent directement porter entre des éléments ou parties quelconques d’un ensemble, en logique, toute composition significative d’éléments (que ce soit des individus ou des sous-classes), doit tenir compte de l’ordre d’emboîtements des parties dans les totalités (additionner la classe des pommes à la classe des chats pour obtenir une nouvelle classe d’êtres vivants n’a pas de signification biologique).

En bref, la modélisation logistique à laquelle Piaget a procédé de la logique des classes et des relations logiques élémentaires lui permet de décrire avec précision ce par quoi les structures opératoires ainsi mises en lumière se distinguent des structures ensemblistes beaucoup plus générales et puissantes dégagées par les mathématiciens. Cette analyse comparative a une portée épistémologique évidente puisque qu’elle permet à son auteur de s’opposer aux thèses réductionnistes de Frege et Russell concernant les rapports entre logique et mathématiques, et plus particulièrement entre les notions de classe (et d’extension de classe) et de nombre cardinal (ou de puissance d’un ensemble), ainsi d’ailleurs qu’entre les notions de relation asymétrique et de de nombre ordinal, tout en montrant les rapports de filiation (par fusion des opérations de classe et de sériation logiques) qu’il peut y avoir entre le domaine logique et le domaine mathématique. Mais elle a également une portée psychologique tout aussi évidente, puisqu’elle met en lumière ce qui, au-delà de leurs similitudes, distingue les opérations effectives ou virtuelles que les sujets mettent en oeuvre lorsqu’ils classent ou ordonnent des réalités qualifiées et non pas quelconques d’un côté (ex.: il y a plus d’animaux que de chevaux), et, de l’autre côté, lorsqu’ils opèrent sur des éléments ou parties quelconques d’un ensemble (en particulier numériques) ou sur des relations extensives (et non pas seulement intensives = être plus grands ou plus petits sans qu’il soit précisé de combien plus grands ou plus petits) entre éléments ou parties d’un ensemble (5 est de deux unités plus grands que 3) ou entre ensembles.

[Texte de présentation. Version au 17 septembre 2010.]

Ce chapitre décrit la structure formelle de groupement (à mi-chemin des structures mathématiques de groupe et de treillis) seule à même de modéliser adéquatement le système d’opérations (en particulier l’opération d’inclusion ou d’emboîtement) intervenant dans la construction de la taxonomie biologique (variétés, espèces, genres, familles, ordres, classes, embranchements composant le règne animal; idem pour le règne végétal; etc.) ou bien dans la construction des classes généalogique (fils, pères, grand-pères, arrière-grand-pères, etc.) reposant sur les relations de parentés, ou plus généralement encore dans les classifications auxquelles se livrent couramment la pensée naturelle (filles et garçons composant la classe des enfants, classifications des formes géométriques élémentaires, classification préscientifique des espèces vivantes, etc.).

Quatre groupements (soumis aux mêmes lois d'ensemble et aux mêmes limitations qui caractérisent la structure formelle général de groupement) sont décrits dans ce chapitre: 1. le groupement additif des classes, 2. le groupement additif des vicariances (les genevois + les suisses non-genevois = les neuchâtelois + les suisses non-neuchâtelois =... = les suisses); 3. le groupement de multiplication bi-univoque des classes (classement d'objets selon leurs formes géométriques x leurs couleurs X leurs grandeurs...); 4. le groupement de multiplication co-univoque, qui intervient aux côtés de l'addition et de la vicariance pour regrouper les descendants d'un ancêtre commun (les classes de frères fils d'un même père, les classes de cousins germains petit-fils d'un même grand-père, etc., tous les individus concernés étant regroupés dans la même classe des arrière-arrière-arrière…petit-fils d'un même arrière-arrière…grand-père, jusqu'au même "Adam"!).

Jean-Blaise Grize, qui a en partie révisé la deuxième édition du Traité de logique de 1949, signale dans une note qu’en 1972, il n’existait pas encore de formalisation complètement satisfaisante de la structure de groupement découverte par Piaget en modélisant de telles activités de classification (auxquelles les logiciens contemporains prêtent peu d’attention).

Le jeu symbolique est l’un des trois grands types de jeux dont Piaget a retracé la genèse, soit dans le présent ouvrage, soit dans JP32 (ouvrage dont le premier chapitre portent sur la genèse des jeux de règles, qui succèdent dans leur structure aux jeux d’exercice puis au jeux symboliques, seuls présentés de manière relativement exhaustive dans JP45, chapitres IV, V et VI). Comme tout jeu impliquant le réel, il repose sur le primat de l’assimilation sur l’accommodation ; mais il se différencie toutefois par l’usage tout personnel (ou «égocentrique» au sens piagétien) de substituts du réel ou symboles offrant, pour leur utilisateur, une similarité plus ou moins grande avec ce qu’ils représentent. Point central de la théorie piagétienne, les significations que l’individu attribue à ces symboles proviennent non pas de ce rapport de similarité, mais de leur assimilation aux schèmes alors activés. Toutefois, en très bon connaisseur de la psychanalyse et de ses variantes (Freud, Jung, Klein, Silberer, etc.), Piaget admet que, en certains cas, en plus de la signification manifeste ou «primaire» des symboles ludiques, leur usage peut impliquer une signification dont le jeune enfant ne peut prendre conscience et qui, en ce sens, se rapproche des faits révélés par la psychanalyse lors de son examen des rêves et de leur signification. Piaget parle de «symbolisme secondaire» pour désigner cette sous-classe de jeux symboliques dont il présente quelques exemples. La question se pose alors de savoir si les processus en jeu dans le symbolisme secondaire s'inscrivent ou non en continuité avec ceux présents dans le symbolisme primaire, ou si, au contraire, le symbolisme secondaire serait la source du symbolisme en général, comme tendrait à l'impliquer la théorie freudienne. Tout en reconnaissant la réalité du refoulement, qui peut s’expliquer par les conflits entre schèmes (par exemple entre un désir et un schème de nature normative, ou entre un schème conceptuel et un schème perceptif), Piaget juge superflu d’attribuer à la vie mentale un mécanisme tel que la censure, laquelle, au moyen du symbolisme (dont elle serait alors la source), déguiserait le contenu du rêve pour le rendre acceptable à la conscience (un mécanisme qui impliquerait d'attribuer à l’inconscient ou à une deuxième conscience un pouvoir de tri qui n’apparaît qu’ultérieurement dans le développement intellectuel du sujet conscient). Ce que suggère plutôt l’examen de la genèse du jeu symbolique, c’est au contraire une certaine continuité entre le symbolisme primaire et le symbolisme secondaire, celui-ci n’étant que la conséquence d’une plus grande difficulté de prendre conscience du lien existant entre le symbole utilisé et la réalité dont il est le substitut (en d’autres termes, le jeune enfant ne possède pas le cadre conceptuel qui lui permettrait d’expliciter ce rapport, un état de fait qui peut d’ailleurs se retrouver à des étages supérieurs de fonctionnement de la pensée, comme l’établiront les travaux de la fin des années 1960 ou du début des années 1970 exposés dans JP74a et JP74c). De même, dans les rêves de sujets même adultes, certains symboles ont une signification immédiate ; d’autres une significations plus difficiles à expliciter ; mais cette plus grande difficulté tient encore une fois, pour Piaget, simplement au fait que les schèmes activés dans le rêve relèvent de cette forme de pensée symbolique découverte dans les jeux symboliques des enfants, à partir d’une année et demi ou deux ans, et non pas d’une pensée devenue sociale et rationnelle. Si l’on ajoute le fait que, dans le rêve, la forme d’égocentrisme ou d’autoïsme de la pensée symbolique tend à rejoindre l’adualisme observé chez le nourrisson dans les semaines qui suivent la naissance — un adualisme dont on sait aujourd’hui que, dans sa forme primitive chez le nouveau-né, il n’implique pas l’absence d’échanges éthologiques avec le monde qui l’entoure, mais qui n’en signifie pas moins une absence complète ou presque de la conscience du soi assimilateur — on comprend que Piaget juge inutile l’attribution à l’inconscient de mécanismes spécifiques permettant de tromper le sujet endormi, et relevant donc de la ruse.

Que l’on soit ou non d’accord avec la façon dont Piaget tire ici profit de ses recherches sur la pensée du jeune enfant et plus généralement de l’intelligence humaine pour rendre compte du refoulement freudien et de ses conséquences, ou au contraire pour réduire le mécanisme freudien de la censure aux caractéristiques d’une pensée «autoïste» telle que découverte chez l’enfant de 2-4 ans, la lecture de ce chapitre révèle, comme tous les autres écrits dans lesquels Piaget prend à partie la psychanalyse, les rapports tout à la fois critiques et amicaux que le chercheur et théoricien genevois a entretenus tout au long de son œuvre avec cette discipline (il reconnaît les faits découverts par la psychanalyse, mais en propose une réinterprétation en accord avec les concepts théoriques d'une psychologie renouvelée par les recherches psychogénétiques). Le lecteur pourra aussi y reconnaître, ou y découvrir, à propos de notions aussi obscures que celles de censure et de déguisement, lorsqu’elles sont attribuées aux processus du rêve, ou encore de l'explication que la censure donnerait de l'origine de la fonction symbolique, cette façon constante qu’a Piaget de traquer dans la psychanalyse ce qu’il considère être une erreur de méthode, à savoir prêter sans aucune hésitation aux processus primaires de la pensée des compétences intellectuelles qui n’apparaîtront qu’ultérieurement dans la genèse de la pensée.

[Texte de présentation; version du 20 décembre 2010]

En plus d'un très bref résumé des recherches sur la genèse du nombre ainsi que sur la notion de temps chez l'enfant, ce texte d'une dizaine de pages d'une conférence donnée en 1963 à l'Institute of Education de Londres souligne la portée épistémologique de ces recherches psychologiques. Il mentionne en outre la rencontre de 1928 de Piaget avec Einstein, ainsi que de la présence du philosophe et logicien W. V. Quine lors de l'un des symposia du CIEG sur la genèse du nombre organisé au début des années 1960 (nous n'avons pas retrouvé l'année exacte).

(Quine et Piaget s'étaient déjà rencontré auparavant, une première fois à Harvard vers 1936, et une deuxième fois en 1960, à l'occasion d'une conférence sur l'épistémologie génétique du nombre donnée par Piaget dans la même université. Cf. "Quine in dialogue", Harvard Univ Press, 2008, dans lequel l'auteur introduit la conférence de 1960 de Piaget et mentionne sa rencontre avec lui "24 ans auparavant…" )

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.