Fondation Jean Piaget

Chapitres de 1931 à 1940



1932.
Le jugement moral chez l'enfant.
Chap. 1: Les règles du jeu
Texte PDF mis à disposition le 17.12.2012

1932.
Le jugement moral chez l'enfant.
Chap. 2: La contrainte adulte et le réalisme moral
Texte PDF mis à disposition le 24.12.2012

1932.
Le jugement moral chez l’enfant.
Chap. 3: La coopération et le développement de la notion de justice
Texte PDF mis à disposition le 14.01.2013

1932.
Le jugement moral chez l’enfant.
Chap. 4: Les deux morales de l’enfant et les types de relations sociales
Texte PDF mis à disposition le 28.01.2013

1936.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
 Avant-Propos et Introduction
Texte PDF mis à disposition le 02.07.2008
 - Présentation
Piaget expose dans son chapitre d'introduction sa conception de la continuité fonctionnelle entre le biologique (plus précisément les invariants fonctionnels physiologique de toute organisation vivante lors de ses échanges matériels avec le milieu) et le cognitif (les invariants fonctionnels propres aux schèmes d'action par lesquels tout organisme agit sur et dans son milieu). Dans les deux cas on a affaire à un double processus (1) d'assimilation du milieu soit aux cellules organiques soit aux schèmes d'action (y compris de perception) et (2) d'accommodation du fonctionnement et de l'organisation de ces cellules ou de ces schèmes aux pressions ou aux modifications du milieu avec lequel l'être vivant interagit soit sur le plan physiologique (ingestion, etc.), soit sur le plan du comportement (rapprochement, éloignement, saisie, etc.). Est présenté aussi dans ce chapitre le parallélisme des solutions biologiques et cognitives possibles au double problème de l'adaptation des organismes à leur milieu et des activités du sujet (en tant qu'être connaissant) au monde extérieur. Dans cette introduction, ce sont cinq types de solutions possibles – du lamarckisme et de l'associationnisme au relativisme biologique et au relativisme psychologique (qui plus tard prendra la forme du constructivisme), en passant par les conceptions préformistes ou aprioristes, ou encore les conceptions accordant une place privilégiées à la dialectique mutation (ou tâtonnement) et sélection après coup – qui sont décrits ; dans d'autres ouvrages ou articles le décompte et la présentation seront un peu différents. Le premier exposé de ce parallélisme, qui illustre d'une point de vue épistémologique la continuité du biologique et du cognitif, a été formulé dès les années 1920, en particulier dans JP29_1, Piaget reviendra bien plus tard, dans "Biologie et connaissance" sur cette double continuité de la vie et de la connaissance, des conceptions biologiques et des conceptions psychologiques, en prenant appui sur les progrès de la biologie et de la psychologie génétique. Toujours en lien avec ce parallélisme, on relèvera que l'auteur ne manque pas dans cette introduction de résumer à l'attention de ses lecteurs le résultat de ses recherches sur l'adaptation des limnées aux eaux agitées des grands lacs suisses.

Enfin, en conclusion de cette introduction, Piaget mentionnera brièvement l'un des deux ou trois thèses les plus profondes de son épistémologie – thèse portant sur la double direction de la progression de l'intelligence qui, d'un côté, produit une connaissance et des explications de plus en plus objectives de la "réalité extérieure" (notion à entendre dans un sens en accord avec le constructivisme), et de l'autre prend une conscience toujours plus profonde des mécanismes les plus généraux producteurs d'organisations vivantes pouvant s'adapter à leur milieu.

1936.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
 Chap. 1: Le premier stade: l'exercice des réflexes
Texte PDF mis à disposition le 11.08.2008
 - Présentation
Dans ce chapitre, Piaget porte son attention aux nombreuses activités innées observées chez ses trois enfants dans les heures, les jours et les semaines qui ont suivi leur naissance. Ces activités dites réflexes (succion, préhension, mouvements des bras, des jambes, de la tête, du torse, vision, audition, etc.) et qui sont plus ou moins diffuses sont au point de départ des premières conduites psychologiques et, par ce biais, de toutes les acquisitions psychologiques ultérieures. Dans la mesure où elles sont exercées par l'enfant, elles donnent lieu en effet à des ajustements (non héréditairement prédéterminés) aux conditions et aux milieux dans lesquels elles se réalisent. Tout comportement ou schème réflexe qui aboutit tend alors à se répéter et à se renforcer en raison de la satisfaction que procure cet aboutissement ou même le simple exercice du schème. Ce faisant, les activités innées tendent d'elles-mêmes à se différencier, par accommodation aux conditions de leur accomplissement ou aux objets "qui font office d'excitant" (p. 35). Cette différenciation des schèmes innés se traduit alors, pour le sujet, par une différenciation de l'impression sensorielle globale ressentie lors du fonctionnement du schème, sans que l'on puisse déjà, sur la base des comportements observés à ce premier niveau de développement, attribuer à ce sujet la perception de tableaux sensoriels détachés de cette impression globale. Pour prendre l'exemple du schème prototypique de succion, une telle différenciation se produit lorsque celui-ci s'applique au sein maternel, à la tétine, ou, au contraire, à un objet non nutritif. En même temps que cette accommodation différenciatrice, il y a assimilation généralisatrice (dans l'exemple de la succion, le schème fonctionne par incorporation d'objets de plus en plus nombreux), et assimilation récognitive (comme indiqué ci-dessus, l'enfant en vient à différencier les conditions différentes dans lesquelles le schème fonctionne; l'impression sensorielle globale qu'il ressent est différente et il reconnaît cette différence: s'il a faim, il pleure lorsqu'il tète autre chose que le mamelon ou la tétine du biberon).
(Précisons que, pour Piaget, il est tout à fait possible, comme il le dira au chapitre 4 de l'ouvrage, que des acquisitions de niveau n+1 apparaissent déjà au niveau n auquel se situe de manière générale un sujet; ce à quoi il s'oppose c'est la thèse selon laquelle ce sujet pourrait acquérir des comportements de niveau n+1 sans avoir préalablement atteint le niveau n. En conséquence, il se pourrait tout à fait que certaines habitudes acquises caractéristiques du niveau 2, telles qu'elles seront présentées dans le prochain chapitre, apparaissent dès la première étape du développement sensori-moteur, c'est-à-dire dans ces premières semaines qui suivent la naissance et lors desquelles Piaget observait seulement chez ses enfants des schèmes réflexes et une différenciation de ces schèmes en fonction de la variation de leurs conditions d'exercice.)

1936.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
 Chap. 2: Le second stade: Les premières adaptations acquises et la réaction circulaire primaire
Texte PDF mis à disposition le 01.09.2008
 - Présentation
Pour Piaget, les premières conduites ou les premiers schèmes acquis commencent dès qu'il y a coordination non héréditairement prédéterminée entre des mouvements ou des actions appartenant à des organes différents, tels que la bouche et la main, ou même dès qu'il y a visiblement effort d'organiser ou de diriger les mouvements d'un seul organe, pour adapter un schème sensori-moteur en voie d'acquisition – par exemple, un regard particulier – à son objet. Mais il est tout à fait conscient de la difficulté de délimiter la transition entre les schèmes héréditairement ou biologiquement organisés et les premiers schèmes acquis. La succion du pouce, lorsqu'elle se fait non pas au hasard des rencontres entre la main et la bouche mais systématiquement, fournit, à ses yeux, l'exemple d'un tel passage: tout psychologue reconnaîtra dans la succion du pouce non pas un instinct, mais une habitude acquise. Déjà, certes, le schème inné de succion se différenciait selon les conditions de son exercice ; mais, au delà des ajustements différenciés, il n'était pas modifié dans son fonctionnement global. En d'autres termes, on avait alors affaire à un schème unique (inné), pouvant certes s'ajuster aux conditions de son fonctionnement (jusqu'à intégrer des signaux étrangers dans le cas d'un réflexe conditionné), mais sans donner naissance à de nouveaux schèmes. Par contre, avec la succion du pouce, un nouveau schème apparaît bel et bien dans la mesure où la finalité ou le principe de fonctionnement de ce schème est la succion du pouce (et non pas du mamelon, ou de tout objet effleurant la bouche). Il y a orientation de la conduite vers ce résultat (serait-ce à défaut de pouvoir réaliser le schème initialement indifférencié de la tétée). Le mécanisme en jeu dans ce passage d'un schème inné (le schème indifférencié de la succion) à un schème acquis (le schème de la succion du pouce) est ce que Piaget appelle, en reprenant et différenciant une notion proposée par James Mark Baldwin, la réaction circulaire primaire pour la distinguer des réactions circulaires secondaires puis tertiaires apparaissant dans la suite du développement (celles-ci seront exposées dans les chapitres 3 puis 5 du livre). De manière générale, par réaction circulaire, il faut entendre le fait que toute nouvelle action qui aboutit à un résultat plaisant, intéressant ou utile tend à être répétée. Le "ré" de "réaction" désigne à la fois ce caractère de répétition et l'effet incitatif qu'a l'action aboutie sur la reproduction de la même action.

L'apparition des premières réactions circulaires primaires productrices de nouveaux schèmes et qui prolongent, en le dépassant, le simple exercice des schèmes réflexes, est liée au degré de maturation du système nerveux (à l'apparition des "activités corticales", p. 48). En d'autres termes, vers 1 mois, le développement héréditaire du cerveau offrirait les conditions cérébrales permettant au sujet l'affranchissement par rapport à l'inné et l'acquisition de premiers schèmes d'action dont l'organisation interne et la finalité ne sont plus héréditairement prédéterminées. En plus du développement cérébral – pour une large part inné ([1]) – qui conditionne cet affranchissement et ces acquisitions, seules relèvent encore de l'hérédité biologique, le besoin de répétition et le caractère autotélique du fonctionnement propres à tout schème, acquis comme inné. Pour Piaget, pour tout schème acquis, tout le reste (c'est-à-dire tout ce qui relève de l'organisation, de la structure et de la finalité qui lui sont propres) résulte des réactions circulaires, de leur coordination et des processus d'assimilation et d'accommodation qui leur sont inhérentes, auxquels s'ajouteront par la suite des processus de construction supérieur (par exemple l'abstraction réfléchissante) liés au développement de l'intelligence représentative et de la fonction symbolique (JP45).

A revenir aux faits, c'est quelques semaines après la naissance de chacun de ses enfants, que Piaget observe chez eux les toutes premières réactions circulaires: ceux-ci s'efforcent de répéter ou de prolonger le résultat d'une association au départ ad hoc entre un schème réflexe et l'objet auquel il s'applique par hasard et qui peut être lié au fonctionnement d'une autre activité innée (ce qui est le cas dans l'exemple de la succion du pouce: d'un côté des mouvements réflexes buccaux, de l'autre des mouvements réflexes diffus, de la tête et des bras). Ce qui oriente à ce tout début des réactions circulaires primaires l'effort de répétition ou de conservation de la conduite en cours n'est cependant pas encore l'objet extérieur en tant que tel (ici le pouce), mais le seul fonctionnement déjà vécu des schèmes activés et associés, en tant qu'il aboutit (dans l'exemple, à la succion du pouce) et procure de ce fait un plaisir fonctionnel ou autotélique. Ainsi, dans le cas de la succion, grâce à cette réaction circulaire et aux assimilations et accommodations réciproques des schèmes réflexes alors en jeu, les mouvement du bras et de la main sont-ils progressivement et activement coordonnés aux mouvements innés de la bouche propre à la succion. En bref, le nouveau schème de succion du pouce résulte de l'effort produit par l'enfant pour que se répète le sentiment diffus éprouvé lors de la liaison, au début purement par hasard, des mouvements du bras et de la main avec ceux de la bouche.

Au delà de cet exemple prototypique du schème de la succion du pouce, d'autres observations illustrent la progression des réactions circulaires primaires en cette deuxième étape du développement sensori-moteur dont l'aboutissement sera l'apparition des réactions circulaires secondaires que Piaget classera dans la troisième étape de ce développement. Piaget s'arrête par exemple longuement sur la façon dont chacun de ses enfants a appris progressivement, toujours par réaction circulaire primaire, à orienter successivement son regard vers différents objets pour les examiner tour à tour, ou bien à suivre avec attention un objet du regard lorsqu'il est en mouvement, sans pour autant déjà s'intéresser à ces objets en tant que réalité externe, mais seulement en tant que "tableaux sensoriels" sans extériorité. En fonction des particularités des objets regardés, le schème initialement indifférencié et "indifférenciant" de la vision donne naissance, toujours par réaction circulaire primaire, à de multiples schèmes tels que: regarder tel objet particulier s'offrant ou non au regard et vers lequel l'attention de l'enfant se porte plusieurs fois par jour (en proportion du besoin de fonctionner de ce schème acquis), par exemple tel objet suspendu au sommet du berceau, que l'enfant peut reconnaître et distinguer d'un autre objet pareillement suspendu, ou regarder "jusqu'à plus soif" les parties saillantes d'un objet, ou encore suivre des yeux tout objet ou tel objet particulier en mouvement (y compris les personnes, ce d'autant plus si celles-ci, ou le biberon, sont devenus par ailleurs, dans d'autres contextes de fonctionnement, des indices pour le schème de la nutrition), etc. Cette multiplication des schèmes de vision issue de la multiplicité des objets et des situations dans lesquelles se produisent les réactions circulaires primaires propres à la vision va dès lors de pair avec la multiplication très rapides des tableaux visuels – encore sans extériorité – auxquels s'accommodent chacun des schèmes qui les assimilent en les différenciant. Il en va d'ailleurs de même pour les sons simplement entendus, ou bien entendus et imités, ou bien encore originellement produits par le bébé à partir des deuxième ou troisième mois. Les réactions circulaires qui les concernent amènent un enrichissement également rapide de l'univers sonore.

A un niveau encore un peu plus avancé de construction des conduites primaires, chaque tableau ou chaque complexe intersensoriel qui alimente tout schème issu de la coordination active (c'est-à-dire non réflexe) de plusieurs schèmes intervenant dans une réaction circulaire primaire (vision x audition, vision x préhension, etc.) commence à s'objectiver, à devenir réalité externe, pour le sujet, sans pour autant qu'il devienne déjà indépendant de l'activité en cours (c'est-à-dire qu'il soit considéré par ce sujet comme existant indépendamment de l'action dans laquelle celui-ci est engagé, contrairement à ce qu'il adviendra quelques mois plus tard, avec l'acquisition de la notion d'objet permanent). Ce qui motive les réactions circulaires primaires et les schèmes qui en sont issus n'est plus seulement le plaisir autotélique lié au déroulement de l'action tout entière dans laquelle s'insère l'objet qui l'alimente, mais aussi l'intérêt porté à ces tableaux sensoriels en voie d'objectivation et que l'enfant sait alors reconnaître en tant qu'aliment du schème activé: produire et entendre un son particulier, tourner son regard et regarder un objet produisant un son à tel ou tel endroit, voir un objet saisi ou au contraire saisir un objet vu, apporter à la bouche et sucer un objet saisi, etc.). Ces derniers exemples, et bien d'autres encore, minutieusement décrits et analysés par Piaget dans ce chapitre, illustrent la fécondité de ce premier type de réaction circulaire constitutif non seulement des premières habitudes se différenciant de plus en plus clairement des schèmes réflexes dans les deuxième et troisième mois après la naissance, mais aussi de connaissances empiriques et pratiques également élémentaires acquises tout au long de la vie d'un individu, alors même que celui-ci aura développé des mécanismes plus puissants de création de schèmes, dont les réactions circulaires et tertiaires apparaissant au troisième puis au cinquième niveau de développement des conduites sensori-motrices.

Pour souligner toute la finesse des analyses faites par Piaget des nombreuses observations effectuées par lui, avec l'aide de son épouse ([2])), il convient de mentionner que ce ne sont pas moins de cinq sous-niveaux qui sont distingués par lui dans la progression des conduites de préhension, à partir de la conduite réflexe innée jusqu'aux coordinations sensori-motrices primaires les plus avancées, telles qu'elle se manifestent dans le cas de la coordination vision-préhension complète qui se traduit par le fait que l'enfant peut tout aussi bien saisir ce qu'il voit (donc diriger visuellement la préhension) et non plus seulement voir ce que ses mains saisissent.

Pour terminer ce long résumé, notons enfin que ce chapitre, comme la plupart des autres, contient de précieuses considérations de méthode. Mentionnons-en une, qui vaut son pesant d'or, à propos de la signification qu'il convient de donner aux premiers sourires des enfants. En illustrant son propos par quelques observations faites sur ses trois enfants, Piaget considère que ces premiers sourires n'ont pas une fonction primitivement sociale mais ne font qu'exprimer la satisfaction que l'enfant de quelques jours ou quelques semaines peut ressentir lors de l'aboutissement d'une action réflexe ou d'un schème acquis par répétition circulaire primaire (que celui-ci implique la présence d'une personne ou non). Pour appuyer son choix qui prend le contre-pied de celui de Charlotte Bühler qui soutenait l'autre interprétation selon laquelle le sourire a dès le départ une fonction sociale, il cite (p. 69) une critique que le psychologue C.W. Valentine avait déjà opposée à en 1930 à la psychologue autrichienne. Ce à quoi celle-ci avait répliqué "en opposant les statistiques sur lesquelles elle se fonde aux quelques observations recueillies" par son critique. Mais pour Piaget, une telle réplique n'a pas la portée que lui attribuait son auteur, dans la mesure où "une observation bien prise, et surtout lorsqu'elle est due à un aussi bon observateur que C. W. Valentine, prime toutes les statistiques" (p. 70). Cette prise de position rejoint ainsi la thèse partagée par des savants et des philosophes des sciences de renom selon laquelle une et une seule expérience cruciale bien conduite suffit à renverser une induction statistique.

[1] Extrait d'un entretien de Piaget avec Gilbert Voyat et Bärbel Inhelder (1979).
[2] Extrait d'une émission DESTINS, de Jean Dumur – TSR.

1936.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
 Chap. 3: Le troisième stade. Les «réactions circulaires secondaires» et les «procédés à faire durer les spectacles intéressants»
Texte PDF mis à disposition le 14.09.2008
 - Présentation
Avec ce chapitre commence la deuxième partie du livre, qui porte sur les adaptations sensori-motrices intentionnelles, en d'autres termes les conduites intentionnelles – l'intentionnalité étant définie ici comme impliquant aux yeux mêmes du sujet ne serait-ce qu'un début de différenciation moyen-fin. Pour le psychologue qui observe la succion du pouce chez l'enfant ou la conduite par laquelle celui-ci cherche à voir ce qu'il entend ou encore ce que sa main saisit, ces conduites sont orientées par le résultat même du schème alors activé. Mais cela ne signifie pas que le sujet ait conscience que le mouvement qu'il accomplit est un moyen d'atteindre un but. Comme l'affirme Piaget dans son introduction à la deuxième partie (p. 133): lorsque, au niveau le plus avancé des réactions circulaires primaires, le sujet "agit sur les choses, c'est simplement pour exercer ses propres fonctions". On verra au cours du chapitre 4 que c'est avec les premières conduites intelligentes que l'on peut attribuer clairement à celles-ci une intentionnalité ou différenciation moyen-fin dans la mesure où le sujet cherchera activement parmi les schèmes qu'il a jusqu'alors acquis ce qui lui apparaîtra alors comme le moyen d'atteindre un but. Mais avant cela, Piaget met en évidence chez ces enfants une nouvelle forme de réaction circulaire, dite secondaire, dans laquelle cette différenciation moyen-fin commence à apparaître sans pour autant que l'on puisse déjà qualifier ces conduites d'intelligentes dans la mesure où le sujet ne fait que répéter, à titre de moyen, une action qu'il vient de faire et dont il s'attend alors à ce que celle-ci reproduise l'effet surprenant ou intéressant tel qu'il a été perçu lors de l'action d'abord produite sans intention. Le critère adopté par Piaget pour distinguer les réactions circulaires secondaires des primaires est "l'action exercée sur le monde extérieur" dans un certain but (p. 141), cela du point de vue même du sujet qui l'accomplit. Illustrons ce point par quelques exemples.

A 3 mois et 5 jours, la fille cadette de Piaget, Lucienne, manifeste son contentement alors qu'elle est dans son berceau. Le mouvement corporel (elle se cambre) par lequel se manifeste ce contentement fait bouger des poupées suspendues au sommet du toit; ce qui renforce son plaisir. Elle continue donc à remuer ses membres, ce qui prolonge le balancement des poupées. Mais à ce niveau, il n'y a pas d'indices que Lucienne bouge son corps dans le but d'agir sur le monde extérieur. Le mouvement des poupées n'est qu'un résultat non intentionnel du mouvement du corps, des jambes et des bras. Par contre, quelques jours après, prenant conscience de l'effet de ses gestes sur les poupées, Lucienne ne se cambre plus comme elle le faisait chaque fois qu'elle était contente. Elle agite visiblement son corps pour faire bouger les poupées. Les mouvements de ses membres changent de nature; ils deviennent action pour agir sur le monde extérieur. Cette action est répétée plusieurs fois et chaque fois Lucienne regarde attentivement le mouvement des poupées, en ne marquant son plaisir que par un léger sourire. Cette réaction circulaire secondaire est ensuite répétée ultérieurement, dans des conditions qui peuvent être légèrement différentes (la réaction circulaire secondaire se généralise à d'autres objets suspendus au toit du berceau, ou simplement au toit lui-même). Des réactions circulaires secondaires plus complexes pourront se greffer sur la réaction initiale. Par exemple, toujours dans le troisième mois, Lucienne utilisera les mouvements fins de ses pieds pour atteindre les objets suspendus et les faire bouger (la même réaction circulaire a été constatée à 5 mois et 8 jours chez Jacqueline; née en hiver, elle a moins eu l'occasion de s'exercer que sa jeune sœur, d'où ce décalage de quelques semaines). Piaget observera également chez son fils Laurent une réaction circulaire voisine, mais qui introduit un intermédiaire supplémentaire: une chaîne que l'enfant peut tirer et qui est reliée à un hochet suspendu au sommet du toit. Alors que le jour précédent, l'action sur la chaîne et l'effet que cela produisait sur le hochet lui échappait, à 3 ans 13 mois il découvre le procédé qui permet cet effet à distance. Au début, c'est par hasard que, saisissant par réaction circulaire primaire ou même par simple réflexe la chaîne, il produit le mouvement et le son du hochet. Mais il répète alors aussitôt l'action qu'il vient de faire (tirer sur la chaîne) et qui a produit ce spectacle intéressant (le mouvement et le son du hochet), cette fois dans le but de reproduire ce dernier.

Ces quelques exemples font clairement comprendre le saut qui existe entre les réactions circulaires primaires et secondaires. Avec les secondes, on est en présence d'une conduite intentionnelle dans la mesure où l'enfant prend conscience de son pouvoir sur les objets, mais sans qu'il ait déjà pleinement conscience du rapport moyen-fin, puisqu'il n'a pas à trouver la solution à un problème, le moyen s'offrant avant même que la fin ait été posée contrairement à ce qui se passera avec les premières conduites intelligentes, lors desquelles il s'agira pour le sujet de trouver le moyen pour atteindre une but qu'il s'est préalablement fixé et dont il ne sait pas au départ comment y parvenir. Toutefois, cette conduite propre au 4e stade qui consiste à rechercher parmi les schèmes déjà acquis ceux qui permettront d'atteindre un but fixé est presque atteinte à la fin de cette troisième étape lorsque, généralisant une conduite telle que bouger ses membres pour faire bouger un objet suspendu au lit, l'enfant reproduira cette même action dans le but de faire se reproduire un spectacle intéressant: le bruit d'un objet éloigné de son lit par exemple. Mais en ce cas, il n'y a pas recherche d'un moyen, car alors l'objet éloigné est sans autre assimilé à l'objet suspendu au toit du berceau. Selon l'expression utilisée par Piaget, on a simplement affaire ici à des "procédés pour faire durer les spectacles intéressants" (p. 152), mais qui annoncent pourtant les premières conduites de coordination moyen-fin. Dans une telle circonstance, le passage à une conduite proprement intelligente exigera que, confronté à l'échec du procédé, le sujet cherche activement parmi ses schèmes acquis un schème ou procédé autre que celui qui a échoué, en l'accommodant aux circonstances. Ce sont de telles conduites qui seront au cœur du prochain chapitre.

1936.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
 Chap. 4: Le quatrième stade: La coordination des schèmes secondaires et leur application aux situations nouvelles
Texte PDF mis à disposition le 22.09.2008
 - Présentation
Ce chapitre expose, analyse et caractérise les premières conduites proprement intelligentes. L'enfant visant un but non directement atteignable réactive parmi les schèmes précédemment acquis celui ou ceux qui, activement accommodés à la situation, lui permettent d'atteindre ce but (par exemple saisir un objet certes perçu, mais trop distant pour être immédiatement saisissable, ou bien qui disparaît derrière un cache). Cette recherche active transforme pour le sujet ce schème (et son objet) en un moyen d'atteindre le but (dans l'exemple, tirer vers soi l'objet-support sur lequel se trouve l'objet-cible, ou bien écarter un obstacle qui empêche de saisir directement ce dernier – par exemple écarter une couverture jetée sur l'objet-cible). C'est là le début de cette coordination moyen-fin qui est propre à tout acte d'intelligence pratique (réussir à atteindre un but, mais au début, c'est-à-dire tant que la construction du réel n'est pas suffisamment avancée, sans forcément comprendre le pourquoi de la réussite).

Signalons une des caractéristiques essentielles qui apparaît dès ce 4e stade: le sujet qui active un schème acquis en vue d'atteindre le but qu'il s'est fixé peut extraire de ce schème la partie qui seule fait office de moyen par rapport à ce but. En d'autres termes, les schèmes ont dès ce 4e niveau la propriété de devenir "mobiles" (pp. 208-210). Par exemple, de la réaction circulaire secondaire "frapper un objet pour faire bouger les objets suspendus au toit de son berceau" (réaction qui, chez l'enfant du 3e stade, formait un tout indissociable), le bébé de ce 4e stade peut ne retenir que la partie "frapper un objet" comme moyen pour rapprocher un autre objet, ou pour rendre visible un objet qui vient de disparaître derrière un écran (v. par ex. pp. 192-193).

Ce quatrième stade n'a pas pour seule conduite typique l'utilisation de schèmes connus pour atteindre un but non directement atteignable. Une autre conduite typique est celle que manifeste l'enfant en face d'objets ou de phénomènes inconnus. Par exemple, confronté à un objet nouveau que lui donne son père, une pelote de laine par exemple, l'enfant va tour à tour la regarder, la palper, la secouer, etc., en observant ce que chacun des schèmes révèle des propriétés de cet objet. Il y a ici renversement de ce qui se produisait auparavant: il ne s'agit plus d'exercer les schèmes acquis, mais de les utiliser pour découvrir les caractéristiques de l'objet. Naturellement, en multipliant ses actions sur les objets ou les situations, l'enfant en arrive forcément à produire des effets particulièrement intéressants; ce qui donne alors naissance à de nouvelles réactions secondaires que Piaget qualifie de "dérivées", dans la mesure où elles naissent de cette multiplication intentionnelle des actions face à ces objets nouveaux dont il s'agit de découvrir les propriétés. Par exemple, en secouant l'objet nouveau pour l'examiner, l'enfant pourra accidentellement le laisser tomber. Il reproduira aussitôt cette action avec les objets qu'il saisit et ce faisant il sera bien près de mettre en œuvre un nouveau type de réaction circulaire dite tertiaire, caractéristique d'une nouvelle étape (la 5ème) des interactions du sujet avec les objets qui l'entoure; il ne s'agira plus seulement, en effet, d'appliquer des schèmes connus pour découvrir les propriétés des objets non familiers, mais de modifier activement ces schèmes pour étudier l'effet de ces modifications sur ces objets et leurs propriétés (par exemple lancer plus ou moins fortement ou lâcher de différentes manières un objet en vue d'examiner les variations de trajectoire ou de points de chute qui en découlent).

Enfin, notons encore que l'on trouvera dans la section 3 de ce chapitre une explicitation relativement détaillée du parallèle naissant que Piaget croit pouvoir constater entre, d'un côté, la logique des relations entre schèmes d'action ainsi qu'entre objets qui apparaissent dès les coordinations de schèmes de ce 4e stade, et de l'autre la logique des relations propre à l'intelligence représentative et qui sera modélisée un peu plus tard au moyen de cette algèbre de la logique que Piaget avait assimilée dans les années 1920 en lisant des auteurs tels que Léon Couturat). Cette section, comme les sections pareillement orientées du chapitre précédent et des chapitres ultérieurs et qui toutes visent la mise en évidence d'une véritable "logique de l'action sensori-motrice", prennent leur pleine signification lorsqu'on les relie aux recherches que Piaget consacrera quatre décennies plus tard à la dialectique et à la logique des significations. À titre d'illustration, citons un seul passage qui donne une idée de ce qui est en jeu dans la dite section: "la coordination des schèmes qui caractérise les conduites du présent stade, va toujours de pair avec une mise en relation des objets eux-mêmes subsumés par ces schèmes. Autrement dit les relations qui déterminent un objet donné ne sont pas seulement les rapports d'appartenance qui lui permettent d'être inséré dans un ou plusieurs schèmes, mais toutes les relations qui le définissent des points de vue spatial, temporel, causal, etc." (p. 210), à savoir des relations qui peuvent être ordonnées, inversées, multipliées, etc. (p. 211). Comparativement à ce qui sera réalisé quelques années plus tard sur le plan de la pensée opératoire de l'enfant de 6-10 ans environ, ce qui fait défaut dans ce début (en 1936) d'explicitation détaillée de la logique de l'action sensori-motrice est l'utilisation de modèles exprimant au moyen du symbolisme algébrique cette activité quasi logique qui, à l'évidence pour Piaget, accompagne le fonctionnement de l'intelligence sensori-motrice.

1936.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
 Chap. 5: Le cinquième stade: La «réaction circulaire tertiaire» et la «découverte des moyens nouveaux par expérimentation active»
Texte PDF mis à disposition le 29.09.2008
 - Présentation
Deux traits majeurs caractérisent ce 5e stade du développement de l'intelligence sensori-motrice: (1) la recherche active de nouveautés propre à ce que Piaget appelle la "réaction circulaire tertiaire", et (2) la recherche active de nouveaux moyens pour atteindre un but non directement atteignable, recherche qui est le propre de l'intelligence sensori-motrice pratique parvenue à l'avant-dernier stade de son développement et procédant par tâtonnements successifs dirigés.

En ce qui concerne la première caractéristique, l'enfant ne produit pas seulement des réactions circulaires, et donc ne crée pas seulement de nouveaux schèmes, lorsque des effets imprévus de ses actions aboutissent à des résultats intéressants (= réaction circulaire secondaire), ou lorsqu'une particularité du réel aboutit à différencier un schème préalablement acquis (= réaction circulaire primaire). Se trouvant dans une situation dans laquelle il ne cherche à atteindre aucun but particulier, il active l'un ou l'autre de ses schèmes familiers, avec pour seul mobile d'engendrer des effets inattendus et intéressants. Ayant provoqué un résultat intéressant, il répète aussitôt —comme dans le cas des réactions circulaires primaires et secondaires— l'action qui a abouti à ce résultat, mais alors en la modulant ou en la modifiant intentionnellement, de manière à observer les effets de ces modifications sur l'objet qui est au centre de son attention. Par là, il crée —par différenciation (des anciens schèmes mis en œuvre) et combinaison (entre schèmes activés au cours de la répétition circulaire tertiaire)— de nouveaux schèmes et prend connaissance des propriétés physiques et spatio-temporelles des objets sur lesquels porte son action. Piaget rapproche cette manière de procéder de "l'expérience pour voir" que l'on trouve dans le fonctionnement ultérieur de la pensée.

La seconde caractéristique principale de ce 5e stade est semblable à la première à la différence près que le choix d'un ancien schème acquis et les modifications qui lui sont apportées par le sujet ne sont plus orientées par l'intérêt général que manifeste le sujet pour la nouveauté en tant que telle (soit, la production d'effets inattendus), mais par un but très précis (par exemple saisir tel ou tel objet) non directement atteignable. À la différence de ce qui se passe au 4e stade, où sont apparues les premières coordinations moyen-fin, aucun des schèmes acquis ne lui permettant d'atteindre le but qu'il s'est fixé, le sujet se voit contraint de modifier, par tâtonnement orienté, l'un de ces schèmes, en créant ainsi, s'il y réussit, le moyen recherché. Ainsi sont créées, par tâtonnement dirigé, ces conduites typiques du 5e stade que sont les conduites du support, de la ficelle, et du bâton, et que Piaget découvre chez chacun de ses trois enfants (vers l'âge d'une année).

1936.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
 Chap. 6: Le sixième stade: L'invention des moyens nouveaux par combinaison mentale
Texte PDF mis à disposition le 15.10.2008
 - Présentation
Une phrase de la p. 302 résume la caractéristique essentielle de ce sixième et dernier stade de construction de l'intelligence sensori-motrice: la nouveauté consiste "en ceci que, désormais, les schèmes entrant en action demeurent à l'état d'activité latente et se combinent les uns avec les autres avant (et non pas après) leur application extérieure et matérielle". Voilà ce que cela signifie plus concrètement: vers 18 mois, l'enfant visant un certain objectif non directement atteignable (par exemple: faire sortir une chaîne d'une boîte fermée ou presque fermée, ou encore saisir un objet trop éloigné pour pouvoir l'être sans intermédiaire, cela alors que l'enfant n'a pas eu l'occasion d'apprendre au cours du 5e stade et par tâtonnement dirigé comment résoudre de tels problèmes), après peut-être un ou deux essais infructueux de résoudre le problème ou d'atteindre son but, s'immobilise. Lors de ce temps d'arrêt les schèmes préalablement acquis et qui ont abouti dans le passé à résoudre des problèmes voisins de l'actuel s'activent alors, mais seulement sous forme d'esquisse et de manière qui peut rester invisible pour l'observateur. Le schème d'action ne s'accomplit pas jusqu'au point à agir de fait sur les éléments de la situation qui, utilisés ou écartés, permettront au sujet d'atteindre l'objectif visé. Mais le schème ainsi esquissé suffit à modifier la signification de la scène perçue. Par exemple le schème moteur de la main saisissant le bâton et l'appliquant à l'objet pour le rapprocher s'ébauche, mais sans s'accomplir réellement; cette ébauche de mouvement, à la limite invisible, donne un nouveau sens au bâton présent dans le champ de perception et qui devient alors, au yeux du sujet, l'instrument grâce auquel l'objet désiré pourra être effectivement saisi. Une assimilation réciproque se fait ainsi entre le schème de préhension qui permettra finalement d'atteindre l'objectif visé, et les schèmes auxiliaires qui, agissant sur certains éléments de la situation, permettront la réalisation complète du premier et donc l'accès au but. Une fois le problème résolu de manière "mentale" — c'est-à-dire sans que l'action intermédiaire (ou les actions intermédiaires) soit effectivement déployée de manière visible, mais éventuellement avec des moyens rudimentaires de représentation de cette action — le sujet accomplira la série complète de mouvements, en enchaînant du premier coup (avec éventuellement de petits ajustements non significatifs) les schèmes d'action lui permettant d'atteindre l'objectif. On a donc ici affaire à une coordination moyen-fin qui peut rester non perceptible pour l'observateur extérieur (outre les comportements de ses enfants vers l'âge de 18 mois, Piaget mentionne également l'exemple des comportements intelligents observés par Kœhler chez les primates, mais que celui-ci expliquait comme résultant d'une simple réorganisation du champ perceptif).

Notons encore que la notion de représentation utilisée par Piaget pour décrire les capacités d'action mises en jeu par l'enfant du 6e stade n'implique pas qu'il y ait déjà une activité de représentation opératoire des mouvements de l'objet, contrairement à ce dont il sera capable quelques années plus tard. Dans les années 1960, Piaget et Inhelder effectueront d'ailleurs des recherches sur l'image mentale qui démontreront que ce n'est pas avant la construction des opérations géométriques élémentaires (entre 6 et 9 ans environ) que les enfants seront à même de se représenter de manière adéquate le mouvement ou les déplacements des objets (JP66a).

1936.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
 Conclusions: L'intelligence «sensori-motrice» ou «pratique» et les théories de l'intelligence
Texte PDF mis à disposition le 23.10.2008
 - Présentation
Le dernier chapitre de La naissance de l'intelligence chez l'enfant contient deux parties. Dans la première partie, Piaget répertorie quatre grandes directions qui ont été adoptées dans le passé pour expliquer l'intelligence humaine ou plus précisément les rapports qui relient l'individu et son milieu: (1) l'empirisme et l'associationnisme, pour qui tous les comportements sont le résultat d'associations calquées sur les régularités du monde extérieur, (2) l'intellectualisme pour qui, au contraire, l'intelligence est conçue comme une faculté ou un pouvoir d'organisation donnée dès le départ, créatrice de structures qui s'appliquent par harmonie préétablie à un monde extérieur de plus en plus riche et complexe, (3) l'apriorisme propre à la psychologie de la Gestalt, pour laquelle le monde extérieur étant nécessairement appréhendé par les organes de perception des individus, ces organes impriment aux contenus perçus une forme obéissant à des lois d'équilibre immuables, (4) l'interprétation pragmatique qui identifie le fonctionnement de l'intelligence au tâtonnement ou à un mécanisme d'essais et d'erreurs par lequel l'individu produit plus ou moins au hasard des comportements visant à satisfaire des besoins mais dont seuls seront conservés ceux sélectionnés par les caractéristiques du milieu propre répondant à ces besoins. Il montre comment, à la lumière des nombreuses observations décrites dans les chapitres précédents et de ce que révèlent ces observations quant aux étapes franchies par les comportements sensori-moteurs de ses trois enfants, chacune de ces grandes orientations théoriques, tout en comportant une part de vérité, échoue à rendre compte du détail de l'acquisition et de l'enchaînement des conduites à travers ces étapes qui mènent des réflexes innés et des premières réactions circulaires jusqu'à cette forme supérieure d'intelligence sensori-motrice qu'est "l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale". Si, comme le veut l'empirisme, l'expérience est certes nécessaire, si, comme le veut la psychologie des facultés, il y a une activité spontanée génératrice de formes, si, comme le veut l'apriorisme de la Gestalt, les formes observées dans l'objet sont projetées par le sujet lui-même, et enfin si, en effet, l'adaptation du sujet à l'objet n'est pas immédiate mais est le résultat de tâtonnements où place est laissée tour à tour au sujet (qui engendre des comportements) et à l'objet (qui les sélectionne), seule une conception intégrative peut rendre compte de l'ensemble des caractéristiques observées par Piaget chez ses trois enfants. La solution qui seule s'impose à la lumière des faits recueillis est celle d'une théorie qui conçoit l'intelligence comme le produit de l'activité assimilatrice qui prolonge sur le plan des comportements l'activité assimilatrice propre au vivant. Cette théorie s'oppose à la première en se refusant à tout réduire à l'expérience; elle s'oppose à la seconde en refusant de concevoir l'intelligence comme un pouvoir d'organisation donné dès le départ; elle s'oppose à la troisième en refusant la thèse selon laquelle les structures assimilatrices donnant formes aux contenus seraient données une fois pour toute; enfin elle diffère de la théorie du tâtonnement en limitant le rôle du hasard et en accentuant au contraire le caractère dirigé des tâtonnements, "cette direction s'expliquant par la continuité de l'activité assimilatrice" (p. 313), chaque pas de tâtonnement faisant l'objet d'une assimilation susceptible d'orienter le pas suivant pour le rapprocher du but proposé, notamment dans le cas des réactions circulaires tertiaires.

La seconde partie des conclusions expose la théorie de l'intelligence élaborée par Piaget en lien étroit avec ses nombreuses observations. Cette théorie repose sur la notion d'activité assimilatrice par laquelle le sujet, à travers ses (schèmes d') actions, tend à s'approprier un monde extérieur (au début totalement ignoré par lui en même temps qu'il s'ignore). En plus d'être étroitement reliée aux faits, cette notion offre l'intérêt d'inscrire l'intelligence sensori-motrice dans le prolongement de l'adaptation biologique des organismes à leur milieu. Mais une question se pose alors: comment l'activité par laquelle le bébé assimile la réalité extérieure lui permet-elle de construire un monde peuplé d'objets autres que lui-même? Une part de la réponse tient dans le fait que cette activité assimilatrice ne peut se dérouler sans une accommodation certes initialement totalement confondue avec elle, mais qui ensuite s'en différencie toujours davantage, jusqu'à devenir intentionnelle dans le cas des conduites expérimentales propres au cinquième stade. Mais l'accommodation à elle seule ne peut suffire à expliquer la construction par l'enfant d'une réalité peuplée d'objets (dont certains sont d'ailleurs d'autres sujets). Les faits recueillis apportent la réponse. Piaget rappelle comment cette activité d'assimilation, certes prioritairement orientée vers le milieu extérieur, porte également —au début, par la force des choses, puis, là aussi, de manière de plus en plus intentionnelle, sur les schèmes eux-mêmes, qui tendent à s'assimiler les uns les autres lorsque leur objet est commun. C'est cette assimilation réciproque qui, progressivement, conduit l'enfant à une première forme d'objectivité, c'est-à-dire à attribuer à ce qui ne lui apparaissait d'abord que comme des tableaux sensoriels des propriétés spatio-temporelles et causales qui en font des objets continuant d'exister et interagissant les uns avec les autres indépendamment de l'action propre du sujet. Enfin, Piaget soutient, cette fois sur un plan encore purement spéculatif, que cette assimilation réciproque des schèmes surimpose à l'organisation ou à l'ordre interne propre à tout schème d'action une organisation ou une coordination entre schèmes qui, toujours selon lui, est le "point de départ" de la "réversibilité des opérations" de la pensée logico-mathématique. Il faudra cependant attendre la découverte encore à venir des structures opératoires pour que cette affirmation prenne sa pleine signification et que puisse s'imposer une notion encore absente ou du moins non formulée lors de la rédaction de La naissance de l'intelligence, à savoir la notion d'abstraction logico-mathématique, ou d'abstraction réfléchissante. Aussi important soient-ils, on constate donc que cet ouvrage ainsi que la théorie de l'intelligence sur laquelle il débouche ne sont qu'une étape, certes cruciale, dans cette théorie biologique des connaissances visée par Piaget dès ses travaux de jeunesse (voir à ce sujet Recherche, son essai mi-autobiographique mi-spéculatif rédigé vers 20 ans).

1937.
La construction du réel chez l'enfant.
Introduction et chapitre 1: le développement de la notion d'objet
Texte PDF mis à disposition le 01.01.2008

1937.
La construction du réel chez l'enfant.
Chapitre 2: Le champ spatial et l'élaboration des groupes de déplacements
Texte PDF mis à disposition le 01.01.2008
 - Présentation
Ce second chapitre de La construction du réel chez l'enfant contient la première application faite par Piaget de la notion de groupe mathématique à l'analyse des conduites humaines. L'espace s'y prête tout naturellement, comme le révèle d'ailleurs l'importance prise dès le 19e siècle par cette notion, et plus généralement par celle de structure mathématique, pour caractériser, aux yeux des mathématiciens eux-mêmes, les différentes géométries. Piaget connaissait bien les textes de philosophie des sciences de Poincaré dans lesquels celui-ci appliquait déjà la notion de groupe à l'espace des sensations et des mouvements. L'étude systématique qu'il réalise des conduites spatiales de ses trois enfants, les nombreuses observations qu'il recueille, lui permettent de passer de l'apriorisme de Poincaré à la mise en évidence d'un passage progressif de groupes physiologiques pratiques liés aux actions biologiquement prédéterminées de l'organisme aux groupes objectifs complets attribués par l'enfant de 18 mois environ aux placements et déplacements perçus puis représentés des objets du monde familier, en passant par des groupes subjectifs alors toujours dépendants du point de vue autocentré de l'action du sujet.
Notons encore qu'à ce stade d'élaboration de sa psychologie génétique, Piaget applique sans hésitation la notion de réversibilité aux groupes objectifs simples qui apparaissent chez l'enfant de 8 mois environ. Ultérieurement, il réservera l'application de cette notion aux seules opérations de la pensée acquises à partir de 6-7 ans.

1937.
La construction du réel chez l'enfant.
Chapitre 3: Le développement de la causalité
Texte PDF mis à disposition le 01.01.2008
 - Présentation
Dans ce chapitre, Piaget montre comment le bébé passe d'un sentiment indifférencié de causalité (ou d'"efficace") immédiatement saisie dans le couple indissocié que forment alors l'action propre et son "objet" à de premières formes de causalité objectives attribuées aux rapports entre objets, ou entre l'action propre et les objets, l'action propre étant alors mise sur le même plan que les rapports des choses entre elles – en passant par une étape intermédiaire dans laquelle les rapports de causalité sont tous assimilés au rapport de l'action propre avec un objet extérieur encore incomplètement dissocié de celle-ci. Lors de cette étape intermédiaire, ces rapports de causalité sensori-motrice se caractérisent par une sorte de magico-phénoménisme similaire à celui détecté, sur le plan de la représentation, lors des travaux sur "La causalité physique chez l'enfant" publiés 10 ans avant l'ouvrage sur "La construction du réel chez l'enfant".

On trouve aussi dans ces pages de précieuses indications sur l'importance accordée par Piaget aux contacts du bébé avec autrui dans les "processus d'objectivation et d'extériorisation" du réel. Autrui est saisi par le bébé comme le premier centre de causalité distinct de l'action propre (p. 220 et p. 278), et ceci s'esquisse dès le 3e stade du sensori-moteur, grâce à l'assimilation des actions d'autrui à ses propres actions ainsi qu'à l'imitation des actions d'autrui (c'est cependant au 4e stade que la différenciation entre action propre et action d'autrui sera suffisamment complète pour qu'il y ait un début d'attribution de causalité indépendante à cet être particulier qu'est une personne). Piaget expose également dans ce chapitre la façon dont la causalité physique et la causalité psychologique (ou l'intentionnalité) en viennent à se différencier dans les derniers stades de construction de causalité sensori-motrice.

Enfin, dans les conclusions de ce chapitre, Piaget prend appui sur les observations faites sur ses trois enfants entre 0 et 2 ans pour discuter les thèses classiques ou récentes de philosophie des sciences sur la causalité (l'associationnisme de Hume, le vitalisme ou subjectivisme de Maine de Biran, l'apriorisme de Kant, le conventionnalisme), et, tout en reconnaissant leur part de vérité, leur opposer le relativisme ou interactionnisme sujet-objet, seul à même de rendre compte de ces observations.

1937.
La construction du réel chez l'enfant.
Chapitre 4: Le champ temporel
Texte PDF mis à disposition le 01.01.2008
 - Présentation
Ce quatrième chapitre de La construction du réel chez l'enfant est beaucoup plus court que les trois précédents qui portaient sur l'objet permanent, l'espace et la causalité (moins de 30 pages, contre plus de 70 pour chacun des autres chapitrets. Deux raisons expliquent peut-être ceci. D'abord, le temps soulève des problèmes épistémologiques et méthodologiques particulièrement difficiles à résoudre (comme mettre en évidence le sentiment de durée que Piaget, à la suite de son maître Pierre Janet, croit pouvoir attribuer très tôt au jeune enfant en le rattachant aux conduites de continuation, d'accélération ou de ralentissement de l'action). Ensuite, Piaget prend appui sur les observations déjà exposées dans les chapitres précédents concernant la construction de l'objet, de l'espace et de la causalité pour en déduire les conclusions qui semblent s'imposer pour la construction simultanée du temps, et plus précisément du champ et de l'ordre temporels, chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ.

1937.
La construction du réel chez l'enfant.
Conclusion - Index - Table des matières
Texte PDF mis à disposition le 03.03.2008
 - Présentation
Ce chapitre de conclusion n'offre pas seulement une brève mais lumineuse synthèse des résultats et réflexions des chapitres précédents ainsi que de l'ouvrage sur La naissance de l'intelligence (JP36) auquel La construction du réel est étroitement lié, mais un premier exposé d'ensemble des recherches conduites par Piaget et ses collaboratrices Inhelder et Szeminska sur la pensée concrète de l'enfant (développement des quantités physiques – substance, poids, volume – et des représentations spatiales et temporelles). Une comparaison peut ainsi être établie entre les étapes de la construction de l'objet matériel (mais non pas de son identité logique), du champ spatial et du champ temporel pendant les vingt premiers mois de la vie de l'enfant, et la construction des notions opératoires de substance, de poids, de volume, d'espace et de temps qui s'achèvera entre 7 et 10 ans environ – une comparaison qui permet une première détermination des raisons d'un tel décalage (passage du plan de l'action sensori-motrice au plan des représentions "pures", c'est-à-dire non directement reliées à l'action, passage donc de la logique de l'action à la logique de la pensée "représentative" et "socialisée").

Cette conclusion d'un ouvrage qui est une clé majeure du constructivisme piagétien a ainsi pour intérêt secondaire non négligeable de permettre de prendre connaissance des premières réflexions de Piaget relativement aux résultats des travaux encore en cours sur le développement de la pensée opératoire concrète. De ce fait, elle permet de prendre la pleine mesure des travaux et réflexions ultérieurs qui seront nécessaires pour atteindre des degrés d'explication supérieure à celle proposée à la fin des années trente, mais aussi jusqu'aux années 1940, quant au problème de la genèse des structures opératoires, elles-mêmes explicatives des propriétés de cette première forme de pensée rationnelle.

1939/69.
Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques
Texte PDF mis à disposition le 07.01.2013



[…] La transitivité, c’est-à-dire la composition réversible qui caractérise [les relations logiques], n’est donc autre chose que la liberté de passage d’un rapport à un autre, assurée par une décentration devenue entière: libérant l’esprit des centrations perceptives au profit de la mobilité complète des transpositions possibles, elle substitue donc à l’équilibre statique et limité de l’intuition l’équilibre mobile et illimité de l’intelligence déductive.