L'internaute trouvera ci-joint la table des matières du troisième ouvrage consacré par Piaget à l'examen des conduites sensori-motrices de ses trois enfants (les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables à partir de la page suivante du site FJP: Chapitres (années 1941-1950)).

Dans ce livre, Piaget examine les étapes qui conduisent le jeune enfant à utiliser la représentation dans ses activités intellectuelles et ludiques, et donc la naissance de la fonction symbolique. La représentation repose sur la possibilité d'utiliser des signifiants complètement différenciés du signifié (imitations différées, images mentales ou encore signes arbitraires tels que les expressions langagières), permettant de représenter un objet, une action ou une situation alors même que ceux-ci ne sont pas actuellement perçus, que ce soit directement ou indirectement (au moyen d'indices). Piaget montre ici le rôle essentiel de l'accommodation et de l'imitation dans le genèse de la fonction symbolique

Mais cet ouvrage sur la formation du symbolique contient aussi de précieuses indications sur les étapes qui précèdent l'apparition de la pensée opératoire chez l'enfant — et ceci grâce au recueil que Piaget a pu faire quelques années auparavant des premières conduites d'intelligence représentative observées chez ses propres enfants avec l'aide de sa femme. Il complète ainsi dans une certaine mesure l'examen des stades de développement de la pensée opératoire tel qu'il est exposé dans, notamment, "La genèse du nombre chez l'enfant" (JP41b) et "Le développement des quantités physiques chez l'enfant" (JP41a). L'étude sur "La formation du symbole chez l'enfant" offre ainsi le grand intérêt de permettre la synthèse entre la première conception de l'intelligence représentative proposée par Piaget dans les années 1920 et le début des années trente, et la nouvelle conception issue de la découverte des structures opératoires dans la deuxième moitié des années 1930.

On relèvera enfin que cet ouvrage contient également un examen critique des thèses de la psychanalyse en lien avec la pensée symbolique. Si Piaget reconnaît les faits mis à jour par Freud (mais aussi Adler, Jung, etc.) et les prend en compte dans sa propre conception de la pensée symbolique, il montre comment les notions de pensée, de mémoire, de conscience et d'inconscient, de refoulement, de complexe (d'Œdipe), etc., doivent être reconsidérées à la lumière des découvertes de la psychologie génétique. On trouvera à ce sujet un usage tout à fait éclairant et peut-être encore non suffisamment exploité de la notion de schème affectif (étant entendu par ailleurs que tout schème contient une dimension affective et non seulement des dimensions perceptive, pratique et cognitive, par schème affectif il faut entendre tout schème spécialisé sous-tendant le fonctionnement de conduites particulières, notamment interindividuelles, dans lequel la dimension affective prend un poids particulièrement important).

Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

Piaget présente dans cette introduction les deux buts principaux de cet ouvrage. Le premier est d'étudier les débuts de la fonction symbolique et de la pensée représentative (y compris le symbolisme « inconscient » des psychanalystes) en cherchant à en dégager les caractéristiques propres, telles qu'elles se manifestent entre la deuxième année et la quatrième après la naissance de l'enfant, c'est-à-dire avant la construction de la pensée opératoire concrète et des "intuitions articulées" qui la préparent entre 4 et 6 ans environ. Le jeu symbolique et l'image sont deux vecteurs importants de cette fonction, d'où le soin que prend l'auteur à en retracer les sources, dans le jeu d'exercice et l'imitation tels qu'ils se développent dans les mois qui la précèdent. Par ce biais, Piaget se donne les moyens d'atteindre le deuxième but de cet ouvrage, à savoir examiner comment cette première forme de "pensée représentative" fait le pont entre l'intelligence sensori-motrice et "les formes opératoires de la pensée".

Bien qu'ayant déjà été étudiée dans les années 1920, la question du langage n'est pas complètement absente de cet ouvrage portant sur une pensée encore essentiellement égocentrique (au sens très particulier où Piaget entend ce terme). Le langage, qui sera certes l'une des conditions d'acquisition de la pensée opératoire, est ici considéré seulement en tant que son usage entre 2 et 4 ans environ révèle des caractéristiques similaires à celles de la fonction symbolique, dont il est d'ailleurs l'une des composantes.

Enfin, relevons que, dès cette introduction, Piaget prend position par rapport aux critiques que lui avait adressées Henri Wallon au sujet de la continuité entre l'intelligence sensori-motrice et la pensée représentative et du rôle du facteur social dans la genèse de cette dernière.

Dans ce chapitre, Piaget montre comment, pendant les 6 stades de développement des conduites sensori-motrices (qui, au sixième stade voit apparaître les débuts de la représentation), la genèse du jeu se déroule en parfaite synchronie avec celles de l'intelligence et de l'imitation. Il met également en évidence le paradoxe apparent que constitue le jeu symbolique (la conduite du "faire semblant") qui apparaît au sixième stade. Dans les stades précédents, l'imitation (primat de l'accommodation) était toujours antithétique avec le jeu (primat de l'assimilation). Au sixième stade au contraire, le jeu utilise la caractéristique majeure de l'imitation de ce stade, à savoir la capacité d'évoquer un objet absent ou un événement non actuel (ceci de la même façon que l'intelligence du sixième stade peut recourir à l'imitation représentative pour atteindre un certain but). Ces trois caractéristiques: le synchronisme de développement, l'opposition initiale, puis la capacité finale de se combiner dans une même conduite telle que le jeu symbolique s'expliquent par le lien qu'ont le jeu, l'imitation et l'intelligence avec les deux fonctions de base de tout schème d'action que sont l'assimilation, l'accommodation, ainsi qu'avec leur séparation et leur spécialisation progressive rendant finalement possible leur combinaisons différenciée au sein d'une même action.

Voilà dans quels termes Piaget conçoit la façon dont l'antithèse initiale est finalement dépassée en raison des progrès de ces deux fonctions de base, et plus particulièrement de l'imitation, rendant possible leur coopération: «En conclusion, tant qu'il s'agit d'intelligence, d'imitation et de conduites ludiques toutes trois exclusivement sensori-motrice, l'imitation prolonge l'accommodation, le jeu prolonge l'assimilation et l'intelligence les réunit sans interférences compliquant cette situation simple. Avec les conduites différées et intériorisées à la fois qui marquent les débuts de la représentation, l'imitation, qui développe alors une accommodation aux objets absents et pas seulement présents, acquiert par le fait même une fonction formatrice de « signifiants » par rapport aux significations (aux « signifiés ») adaptées ou ludiques selon qu'elles émanent de l'assimilation accommodée actuellement ou de l'assimilation déformante, caractéristiques de l'intelligence ou du jeu» (p. 110).

[Texte de présentation; version datée du 21 janvier 2010.]

L'éducation pour la paix, si elle veut atteindre son but, une paix durable entre nations, ne doit pas être une éducation purement formelle, basée sur un simple apprentissage des idéaux de la Société des nations, ou des idées pacifistes. En 1934, les nationalismes sont exacerbés, et c'est de cet état de fait qu'il convient pragmatiquement de partir. Toutes les nations, même les dictatures, aussi autocentrées soit-elle, ont besoin pour survivre dans le monde moderne d'entrer en relation avec les autres nations, même adverses. L'éducation pour la paix qui se base sur les relations internationales réelles, et qui se fonde sur la nécessité où chacun se doit de connaître les mobiles et les conceptions de l'adversaire, est la seule voie susceptible de tendre vers l'idéal visé, la "collaboration pacifique". Il en va ici comme il en va dans les relations entre individus. Les sciences qui les étudient ont mis en lumière le lent passage des interactions concrètes opposant des points de vue autocentrés, à une coopération et des échanges tendant à se baser sur des règles de réciprocité et sur le respect et l'estime mutuels.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.