Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

Une phrase de la p. 302 résume la caractéristique essentielle de ce sixième et dernier stade de construction de l'intelligence sensori-motrice: la nouveauté consiste "en ceci que, désormais, les schèmes entrant en action demeurent à l'état d'activité latente et se combinent les uns avec les autres avant (et non pas après) leur application extérieure et matérielle". Voilà ce que cela signifie plus concrètement: vers 18 mois, l'enfant visant un certain objectif non directement atteignable (par exemple: faire sortir une chaîne d'une boîte fermée ou presque fermée, ou encore saisir un objet trop éloigné pour pouvoir l'être sans intermédiaire, cela alors que l'enfant n'a pas eu l'occasion d'apprendre au cours du 5e stade et par tâtonnement dirigé comment résoudre de tels problèmes), après peut-être un ou deux essais infructueux de résoudre le problème ou d'atteindre son but, s'immobilise. Lors de ce temps d'arrêt les schèmes préalablement acquis et qui ont abouti dans le passé à résoudre des problèmes voisins de l'actuel s'activent alors, mais seulement sous forme d'esquisse et de manière qui peut rester invisible pour l'observateur. Le schème d'action ne s'accomplit pas jusqu'au point à agir de fait sur les éléments de la situation qui, utilisés ou écartés, permettront au sujet d'atteindre l'objectif visé. Mais le schème ainsi esquissé suffit à modifier la signification de la scène perçue. Par exemple le schème moteur de la main saisissant le bâton et l'appliquant à l'objet pour le rapprocher s'ébauche, mais sans s'accomplir réellement; cette ébauche de mouvement, à la limite invisible, donne un nouveau sens au bâton présent dans le champ de perception et qui devient alors, au yeux du sujet, l'instrument grâce auquel l'objet désiré pourra être effectivement saisi. Une assimilation réciproque se fait ainsi entre le schème de préhension qui permettra finalement d'atteindre l'objectif visé, et les schèmes auxiliaires qui, agissant sur certains éléments de la situation, permettront la réalisation complète du premier et donc l'accès au but. Une fois le problème résolu de manière "mentale" — c'est-à-dire sans que l'action intermédiaire (ou les actions intermédiaires) soit effectivement déployée de manière visible, mais éventuellement avec des moyens rudimentaires de représentation de cette action — le sujet accomplira la série complète de mouvements, en enchaînant du premier coup (avec éventuellement de petits ajustements non significatifs) les schèmes d'action lui permettant d'atteindre l'objectif. On a donc ici affaire à une coordination moyen-fin qui peut rester non perceptible pour l'observateur extérieur (outre les comportements de ses enfants vers l'âge de 18 mois, Piaget mentionne également l'exemple des comportements intelligents observés par Kœhler chez les primates, mais que celui-ci expliquait comme résultant d'une simple réorganisation du champ perceptif).

Notons encore que la notion de représentation utilisée par Piaget pour décrire les capacités d'action mises en jeu par l'enfant du 6e stade n'implique pas qu'il y ait déjà une activité de représentation opératoire des mouvements de l'objet, contrairement à ce dont il sera capable quelques années plus tard. Dans les années 1960, Piaget et Inhelder effectueront d'ailleurs des recherches sur l'image mentale qui démontreront que ce n'est pas avant la construction des opérations géométriques élémentaires (entre 6 et 9 ans environ) que les enfants seront à même de se représenter de manière adéquate le mouvement ou les déplacements des objets (JP66a).

La version de ce texte placée en 2013 sur le site FJP contenait une petite erreur de transcription à la p. 37 (avant-dernière ligne et dernière ligne). Nous remercions M. Christophe Villagines de nous avoir averti de cette erreur.

FJP, 27.5.2013

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

[Texte de présentation, version du 24 novembre 2011.]

Cet ouvrage d'épistémologie de Piaget fait la synthèse entre ses propres travaux et thèses biologiques et cognitifs et les conceptions biologiques résultant de la révolution qu'a connue la biologie au milieu du XXe siècle (et en particulier de l'impact qu'a eu l'essor de la cybernétique sur la modélisation des processus d'adaptation et d'évolution biologiques). A ce titre, il se substitue aux chapitres du troisième volume de l'Introduction à l'épistémologie génétique (JP50c) qui portaient sur l'épistémologie de cette science du vivant que Piaget avait assimilé dans ses précédents travaux biologiques et épistémologiques, c'est-à-dire entre 1910 et 1940 environ.

L'avant-propos ainsi que tous les chapitres de cet ouvrage sont disponibles sur la page Chapitres de 1951 à 1970 du site de la Fondation (à l'année 1967)

la Préface de Marino Buscaglia publiée dans la réédition de 1992 de l'ouvrage est disponible sur la page Littérature secondaire II du site de la Fondation

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.