[Texte de présentation — version du 4 mai 2011.]

Ce chapitre de conclusion de l’examen de la pensée physique porte sur deux problèmes très généraux: celui de la nature de l’explication physique, en d’autres termes de la causalité physique, et celui de la réalité atteinte par la connaissance physique. Pour Piaget, cette réalité est celle qui peut être connue par la voie des actions particulières (par ex. soupeser un objet, le regarder pour connaître sa couleur, agir sur lui en le pressant avec plus ou moins de force pour connaître sa consistance ou telle autre de ses propriétés physiques, lui imprimer une vitesse, etc.) que le sujet exerce sur l’objet, alors que la réalité sur laquelle porte la pensée mathématique est, en son point de départ, composée des coordinations de portée générale de ces actions particulières, abstraction faite de leur particularité physique (par exemple réunir ou ordonner des actions permettant d’atteindre un but particulier (ces coordinations faisant bien entendu elles aussi partie du réel, mais partie atteinte par la voie intérieure de l’abstraction réfléchissante, et non pas par la voie extérieure de l’expérience et de l’abstraction physiques).

Quant à la causalité, après avoir considéré la façon dont la physique et les philosophies de la physique l’ont conçues à différentes étapes de l’histoire de cette science, ainsi que les conceptions que s’en font les enfants aux différentes étapes de la psychogenèse de l’intelligence, Piaget expose sa propre conception telle qu’elle ressort de ce double examen historico-critique et psychogénétique. Si à la racine la causalité est anthropocentrique en ce sens que la pensée adulte, lors de sa sociogenèse, et l’enfant, lors de sa psychogenèse, commencent par concevoir les rapports de cause à effet entre objets en l’assimilant aux explications biologiques ou psychologiques spontanées (animisme, vitalisme, artificialisme, etc.), par la suite et par décentration progressive la pensée physique ne fait plus qu’attribuer à la réalité physique des structures d’actions et de transformations causales similaires aux opérations et structures opératoires construites, au départ, par abstraction réfléchissante à partir des coordinations générales des actions du sujet, la réalité physique ne se différenciant pas moins de la réalité mathématique de par le fait qu’elle ne continue à être atteignable que par le biais d’une coordination d’actions particulières (y compris en mécanique quantique) au moyen desquelles le sujet (1) agit physiquement sur elle (au départ directement, puis indirectement, c’est-à-dire au moyen d’instruments de plus en plus sophistiqués) et (2) découvre des propriétés et des lois physiques assimilées et expliquées au moyen de modèles mathématiques de plus en plus abstraits.

Ce chapitre offre ainsi l’intérêt, non seulement de dégager les caractères particuliers de la connaissance physique, mais aussi de mettre en évidence de manière particulièrement lumineuse les différences qui séparent cette connaissance physique de la connaissance mathématique, et plus précisément les formes différentes d’abstraction et de généralisation qui interviennent dans la construction des structures (ou idéalités) mathématiques d’un côté, de la réalité physique de l’autre.

Pour Piaget, à l'opposé des activités visant l'imitation laborieuse du réel ou des actions d'autrui, lors desquelles le pôle accommodateur de la conduite l'emporte sur le pôle assimilateur inhérent à toute conduite, le jeu s'explique de manière tout à fait générale par le primat de l'assimilation sur l'accommodation. Se pose alors le problème des jeux symboliques, qui font appel à des symboles imitant dans une certaine mesure les réalités simulées dans ces jeux (par exemple, l'enfant qui joue à se coiffer avec un bâton, ou l'enfant qui joue à être autrui). Mais ces jeux ne dérogent pas à la thèse du primat de l'assimilation sur l'accommodation dans la mesure où le but que poursuit alors le sujet n'est pas d'imiter le réel, mais de prendre plaisir à le simuler, à le reproduire, à faire ceci ou cela, ou à être ceci ou cela, sans se soucier des contraintes effectives qu'imposerait une fidèle et laborieuse imitation ou reproduction de ce réel. En d'autres termes, dans les jeux symboliques, l'activité accommodatrice est asservie à la libre activité d'un sujet qui ne cherche ni à suivre de près les contours du réel, ni à connaître celui-ci (un tel objectif de connaissance se caractérisant par la recherche d'un équilibre entre les deux pôles assimilateurs et accommodateurs de toute conduite), mais avant tout à se faire plaisir. C'est pourquoi dans le jeu symbolique, les symboles utilisés peuvent n'avoir qu'une similitude très vague avec les objets réels dont ils sont le substitut, comme ce peut être d'ailleurs le cas aussi, mais pour une toute autre raison, lors d'une activité proprement cognitive s'appuyant sur des symboles imagés.

Piaget conclut ce chapitre par un dernier paragraphe consacré cette fois au jeu de règles, dont il avait examiné la genèse chez les enfants dans son étude sur Le jugement moral chez l'enfant (JP32). Le principe de ce jeu reste l'assimilation (ludique) du réel au moi, mais avec conciliation de "cette assimilation avec les exigences de la réciprocité sociale".

[texte de présentation; version 21 déc. 2010]

Ce chapitre est le premier des deux chapitres composant la deuxième partie de "La psychologie de l'intelligence", partie qui a pour objet "L'intelligence et les fonctions sensori-motrices".

La question traitée ici par Piaget est celle des liens entre l'intelligence et la perception, ou plus précisément entre les propriétés générales des structures opératoires (décrites dans le précédent chapitre) et les propriétés des structures perceptives. Faut-il considérer, avec Helmholtz, que l'intelligence logique intervient sous la forme de raisonnements inconscients dans la structuration des données perceptives (irréductible à leur simple association), ou faut-il au contraire admettre que l'on retrouve dans le fonctionnement de l'intelligence les lois de bonnes formes mises en évidence sur le terrain de la perception par la Gestaltpsychologie? Avec l'aide de son collaborateur Marc Lambercier, Piaget va mettre au point de nombreuses et éclairantes recherches sur le développement des perceptions et des illusions perceptives chez l'enfant qui démontreront que ni la conception intellectualiste de la perception ni la conception gestaltiste ne permettent d'expliquer les particularités des structures perceptives et de leur développement supposés, pour les uns, découler de l'intervention du raisonnement inconscient, et pour les autres expliquer le fonctionnement et les succès de l'intelligence (exemplifiée par le phénomène de compréhension soudaine en situation de résolution de problèmes). Les recherches réalisés par Piaget sur le terrain de la perception révéleront la présence de mécanismes de centration perceptive (génératrice de déformation), de décentration (contrant les déformations), de transposition, de comparaison, d'anticipation, de régulation et donc de compensation qui, en tant qu'activités sensori-motrices (déplacements du regard, etc.), sont certes reliées au développement de l'intelligence de l'enfant, mais qui, tout en les préparant, ne peuvent aboutir aux compensations et aux régulations parfaites que manifestent les structures achevées de l'intelligence sensori-motrice (le groupement des déplacements des objets et du corps propre) puis les structures opératoires de l'intelligence représentative telle qu'elles se manifestent chez l'enfant de 6-7 ans et plus.

Hormis la brillante démonstration, expérimentalement fondée, que Piaget parvient à faire, en un petit nombre de pages, des rapports qui existent entre intelligence et perception (les régulations perceptives annonçant et préparant les régulations et opérations intellectuelles, et celles-ci rejaillissant en retour sur les premières), on trouvera dans ce chapitre une excellente synthèse des différentes thèses s'inscrivant dans le cadre de la Denkpsychologie et de la Gestaltpsychologie au sujet de ces rapports.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.