[Texte de présentation; version du 16 décembre 2009]

Dans le premier chapitre de ce petit ouvrage qui regroupe les leçons données en 1942 au Collège de France, Piaget situe l'intelligence dans l'ensemble des processus adaptatifs propres au vivant et définis comme établissant un équilibre entre les actions assimilatrices de l'organisme sur le milieu et les actions accommodatrices du second sur le premier. Tout en s'inscrivant en continuité avec des types plus élémentaires de comportements d'échanges avec le milieu (la perception, l'habitude, les conduites sensori-motrices élémentaires), et, donc, par delà ceux-ci, avec les interactions physiologiques des organismes avec leur milieu, l'intelligence concerne les "formes supérieures d'organisation ou d'équilibre des structurations cognitives", caractérisées par leur mobilité et leur réversibilité croissantes, ainsi que par leur champ d'application de plus en plus étendu (les chapitres ultérieurs permettront de se faire une idée de plus en plus précise de ce qu'il convient d'entendre par là).

Par ailleurs, toute conduite d'échange psychologique avec le milieu ne comporte pas seulement toujours une dimension cognitive, mais également une dimension affective. Bien que cet aspect de la conduite ne soit pas l'objet de ce cours, Piaget rappelle brièvement ce qui oppose l'affectivité à l'intelligence et plus généralement à l'ensemble des structurations cognitives du milieu. L'affectivité concerne la dynamique, et donc l'énergétique et l'économie des conduites (en lien avec les besoins, les intérêts et la volonté du sujet, mais aussi avec les valeurs qu'ont, pour le sujet, les buts qu'il se donne, ainsi que les valeurs des objets sur lesquels porte sa conduite).

Dans la dernière partie de ce chapitre, Piaget présente six conceptions possibles de la nature adaptative de l'intelligence (selon que l'adaptation soit attribuée 1. à l'objet, 2. au sujet ou encore 3. à leur interaction, et selon qu'elle résulte ou non d'une genèse en révélant des degrés de plus en plus élevés), en les mettant en rapport avec six conceptions possibles de l'adaptation biologique (lamarckisme, darwinisme, etc.), ainsi qu'avec six conceptions épistémologiques possibles de l'origine de la pensée scientifique. Cette table des correspondances entre les conceptions de l'intelligence, de la vie et de la pensée scientifique s'impose d'elle-même si l'on admet d'un côté que l'intelligence prolonge l'adaptation biologique génératrice des formes vivantes, et de l'autre qu'elle est source de la pensée scientifique.

Les chapitres suivants auront pour objet de montrer que les explications classiquement utilisées pour rendre de la formation des habitudes (notamment un mécanisme de type tâtonnement par essai-erreur similaire au mécanisme variation-sélection invoqué par le darwinisme pour rendre compte de l'évolution des espèces biologiques) ou des structures de la perception (expliquées par des lois de Gestalt ou de champ) ne peuvent rendre compte des propriétés particulières d'équilibre des structures de l'intelligence.

[Texte de présentation. Version au 6 octobre 2010.]

Cet article résume des recherches alors en cours ou en préparation sur l'évolution du possible et du nécessaire et présente des conclusions très importantes pour l'épistémologie constructiviste (opposée à l'épistémologie préformiste en vogue dans les années 1970). En plus de rappeler comment les trois modalités du possible, du réel et du nécessaire se différencient et se coordonnent tout au long du développement cognitif de l'être humain, Piaget y montre comment différentes formes de possibles (et notamment les possibles hypothétiques et les possibles exigibles), ainsi que le nécessaire (sous la forme des pseudo-nécessités fréquentes aussi bien chez l'enfant qu'en histoire des sciences) interviennent (dans un sens positif ou dans un sens négatif) dans la construction de nouvelles connaissances et de systèmes logico-mathématiques de plus en plus puissants. Un lien est par ailleurs établi entre le genèse du possible et du nécessaire et les notions de schème procédural (lié à la réussite, c'est-à-dire à la composition pratique des actions en vue d'atteindre un but) et les schèmes présentatifs (visant la compréhension et portant sur les objets réels ou conceptuels et leurs propriétés). Enfin, un lien est également établi entre la création de nouveaux possibles (hypothétiques ou exigibles) ouvrant la voie à de nouvelles connaissances, et le mécanisme de variation-sélection générateur des transformations biologiques.

Dans ce chapitre, J. Piaget examine la progression en 3 étapes (intra, inter et trans) des correspondances entre états successifs d'un déplacement d'un objet pouvant prendre la forme: (1) d'une rotation orbitale de cet objet autour d'un foyer, (2) la circumduction de cet objet (la trajectoire de l'objet est la même que pour la rotation orbitale, sauf que l'objet reste toujours positionné de la même façon par rapport à l'enfant: le haut de l'objet reste le haut, la gauche reste la gauche, etc.), enfin (3) la rotation de l'objet autour de son propre centre, qui du point de vue des positions haut-bas, gauche-droite par rapport à l'enfant équivaut à une rotation orbitale.

Cette préface de Seymour Papert, l'un des très proches collaborateurs de Piaget, a un double intérêt. D'une part elle offre un témoignage direct de la vie scientifique telle qu'elle se déroulait au sein du CIEG, faite de collaborations entre des savants et des chercheurs qui, tout en suivant Piaget dans ses interrogations, apportaient des contributions reflétant leurs propres intérêts et personnalités. D'autre part, elle témoigne des liens essentiels établis par Piaget entre la construction de l'épistémologie génétique et les instruments que les mathématiques les plus fondamentales du 20e siècle lui offraient pour modéliser le fonctionnement et les structures de l'intelligence humaine, et, du même coup et en sens inverse, pour rechercher dans cette intelligence – et même par-delà celle-ci dans l'organisation vivante – les sources humaines et biologiques de la pensée et de la science mathématiques. Ce deuxième témoignage est important: Papert est l'un des rares mathématiciens a avoir su comprendre ce double lien établi par Piaget entre l'étude de l'enfant et le questionnement épistémologique sur la nature des êtres mathématiques, leur universalité, leur nécessité et leur fécondité.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.