L'internaute trouvera ci-joint la table des matières du troisième ouvrage consacré par Piaget à l'examen des conduites sensori-motrices de ses trois enfants (les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables à partir de la page suivante du site FJP: Chapitres (années 1941-1950)).

Dans ce livre, Piaget examine les étapes qui conduisent le jeune enfant à utiliser la représentation dans ses activités intellectuelles et ludiques, et donc la naissance de la fonction symbolique. La représentation repose sur la possibilité d'utiliser des signifiants complètement différenciés du signifié (imitations différées, images mentales ou encore signes arbitraires tels que les expressions langagières), permettant de représenter un objet, une action ou une situation alors même que ceux-ci ne sont pas actuellement perçus, que ce soit directement ou indirectement (au moyen d'indices). Piaget montre ici le rôle essentiel de l'accommodation et de l'imitation dans le genèse de la fonction symbolique

Mais cet ouvrage sur la formation du symbolique contient aussi de précieuses indications sur les étapes qui précèdent l'apparition de la pensée opératoire chez l'enfant — et ceci grâce au recueil que Piaget a pu faire quelques années auparavant des premières conduites d'intelligence représentative observées chez ses propres enfants avec l'aide de sa femme. Il complète ainsi dans une certaine mesure l'examen des stades de développement de la pensée opératoire tel qu'il est exposé dans, notamment, "La genèse du nombre chez l'enfant" (JP41b) et "Le développement des quantités physiques chez l'enfant" (JP41a). L'étude sur "La formation du symbole chez l'enfant" offre ainsi le grand intérêt de permettre la synthèse entre la première conception de l'intelligence représentative proposée par Piaget dans les années 1920 et le début des années trente, et la nouvelle conception issue de la découverte des structures opératoires dans la deuxième moitié des années 1930.

On relèvera enfin que cet ouvrage contient également un examen critique des thèses de la psychanalyse en lien avec la pensée symbolique. Si Piaget reconnaît les faits mis à jour par Freud (mais aussi Adler, Jung, etc.) et les prend en compte dans sa propre conception de la pensée symbolique, il montre comment les notions de pensée, de mémoire, de conscience et d'inconscient, de refoulement, de complexe (d'Œdipe), etc., doivent être reconsidérées à la lumière des découvertes de la psychologie génétique. On trouvera à ce sujet un usage tout à fait éclairant et peut-être encore non suffisamment exploité de la notion de schème affectif (étant entendu par ailleurs que tout schème contient une dimension affective et non seulement des dimensions perceptive, pratique et cognitive, par schème affectif il faut entendre tout schème spécialisé sous-tendant le fonctionnement de conduites particulières, notamment interindividuelles, dans lequel la dimension affective prend un poids particulièrement important).

Ce texte d'une conférence donnée par Piaget en 1922, dans le cadre d'une réunion de l'Association Chrétienne d'Etudiants de Suisse Romande, est intéressant à différents titres. D'abord on y découvre la conception que son auteur se faisait à 26 ans des rapports entre foi et science, ainsi que des indices de sa propre foi religieuse au début de ses recherches en psychologie et philosophie des sciences. La solution qu'il expose repose sur la distinction post-kantienne proposée par T. Flournoy entre le domaine de l'explication, réservé à la science, et le domaine des valeurs religieuses et de leur justification dans "l'ordre ultime des choses", qui échappe à toute connaissance. Par ailleurs, les auteurs qu'il y mentionne, dont E. Boutroux, T. Flournoy, J.M. Baldwin, H. Höffding, L. Brunschvicg, A. Reymond, permettent d'insérer dans l'histoire des idées la vision ici proposée des rapports entre science et religion.

Deuxièmement, ce texte contient de précieuses considérations sur l'apport de la méthode psychologique, et plus particulièrement de la psychologie génétique mais aussi de la psychanalyse à la résolution de problèmes touchants les engagements moraux et religieux. Dans le même ordre d'idées, on y trouve d'intéressantes considérations sur la catégorisation hiérarchique des conduites ou des croyances du sujet (en d'autres termes, sur la signification des stades observés en psychologique génétique).

Troisièmement, comme source d'inspiration pour une psychologie des valeurs, on trouve exposée dans ces pages une conception de la logique dans laquelle un rôle essentiel est réservé à une forme particulière d'expérience, dite logique, dans les déductions du sujet. Dans cette conception, loin de suivre mécaniquement des règles données de l'extérieur, c'est au sujet qu'il revient de réfléchir sa propre pensée pour y éprouver la cohérence et la véracité de ses jugements. Mais la psychologie n'est bien sûr pas reniée. L'étude psychologique de la logique du sujet permet de découvrir le rôle essentiel de la réversibilité dans cette expérience logique par laquelle le sujet met à l'épreuve la véracité de sa pensée. De même, recours est fait dans ces pages à la notion d'équilibre ou à la conscience d'un accord ou d'un désaccord, d'un équilibre ou d'un déséquilibre, comme moyen d'attester la vérité d'un jugement. Il faut se demander si il n'y a pas là une conception "logico-psychologique" du vrai qui restera constamment en soubassement des prises de position de Piaget sur les caractéristiques de la pensée vraie (équilibre et réversibilité).

On trouvera aussi dans ces considérations sur l'expérience logique de quoi justifier une prise de position selon laquelle la pensée du jeune enfant comporte une logique, certes ne portant pas encore sur les relations et les transformations, mais présentant déjà une certaine cohérence et une structure qui sera modélisées bien plus tard, à la fin des années 1960, lors des études sur l'épistémologie de la fonction.

Notons enfin que l'on trouve dans ce texte le germe des prises de position épistémologiques ultérieures quant aux rapports entre les sciences elles-mêmes (rapports entre autres guidés par un idéal constant de réduction de la psychologie à la biologie, de la biologie à la physico-chimie, de celle-ci à la physique, et enfin de la physique à la mécanique, mais idéal qui aboutit de fait à des réductions modifiant et enrichissant à chaque fois la science de niveau "inférieur").

[FJP, 11 février 2013]

Ce chapitre a pour objet principal de déterminer, sur la base de plusieurs ensembles d’observations, les étapes ou stades par lesquels passe le raisonnement logique chez l’enfant, ainsi que les facteurs ou mécanismes qui permettent à celui-ci de franchir ces étapes. Alors que le raisonnement prélogique du jeune enfant se caractérise, jusque vers 6-7 ans en moyenne, par ce que Piaget appelle des « transductions », c’est-à-dire des séries irréversible d’affirmations pour l’essentiel simplement juxtaposées ou reliées « syncrétiquement » les unes aux autres, il faut attendre 11-12 ans en moyenne pour que la pensée parvienne à relier déductivement c’est-à-dire opératoirement (notamment par additions et multiplications logiques) les propositions énoncées. Dans la période intermédiaire, l’enfant parvient déjà à esquisser des raisonnements logiques sur des réalités qu’il peut concrètement percevoir ou imaginer, mais il ne peut le faire sur des propositions verbales purement hypothétique. Les caractéristiques des liaisons que les jeunes enfants établissent entre les faits observés s’expliquent par les deux traits apparemment contradictoires de leur pensée et de leur attitude intellectuelle: l’égocentrisme (c’est-à-dire le défaut de décentration par rapport au point de vue propre), ainsi que le défaut de prise de conscience de soi et de sa propre activité (défaut qui est la conséquence de cette absence de décentration, absence que les échanges avec autrui contribueront à réduire peu à peu).

Il faudra cependant attendre le résultat des nombreuses enquêtes en cours et à venir sur le développement de la pensée concrète des enfants telle qu’elle se manifeste entre 6-7 et 10-11 ans pour que Piaget découvre, dans la deuxième moitié des années 1930, que cette forme de pensée comporte déjà une logique partiellement composée des mêmes opérations, mais ne pouvant opérer sur les contenus verbaux de propositions hypothétiques ou formelles (quoique faisant sens pour les sujets interrogés), mais seulement sur la réalité sur laquelle porte la pensée de ces enfants, réalité composée d’objets pouvant effectivement ou même imaginairement être manipulés par eux. Cette découverte ultérieure aura pour effet, sinon de rendre caduque la conception du développement logique exposé dans cet ouvrage de 1924, du moins d’en relativiser la portée descriptive et explicative, et de démontrer la présence, entre 6-7 et 10-11 ans, d’une forme de pensée déjà capable de « réversibilité complète » et d’accord logique avec elle-même, en d’autres termes de normativité logique reposant alors sur une forme limitée (ou concrète) et non pas encore généralisée (ou formelle) d’ « implication nécessaire entre les opérations en tant que telles » (p. 157).

Dans son intervention, Piaget présente les critères utilisés dans ses recherches de psychologie génétique pour classer les conduites des enfants et des adolescents dans des stades successifs de développement intellectuel (1. ordre constant de succession des acquisition, 2. propriétés de structures propres à chaque stade, 3. intégration des structures d'un stade à l'autre, mais aussi 4. phase de préparation puis phase d'achèvement de chaque stade, aboutissant 5. à une forme finale (relative) d'équilibre). Il décrit également les deux types de décalages horizontaux et verticaux susceptibles de faire obstacle à la généralité des stades. Enfin, il résume brièvement les trois grandes périodes du développement intellectuel au cours desquelles la notion de stade a pu être utilisée (1. intelligence sensori-motrice, 2. pensée concrète, avec deux sous-périodes: préopératoire puis opératoire (groupement d'opérations élémentaires tout d'abord, puis système d'opérations, disons, multiplicatives), 3. pensée formelle).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.