(Texte de présentation; version datée du 5 août 2010.)

Ce chapitre de conclusion d’une quinzaine de pages est l’un des plus impressionnants efforts de présentation synthétique des traits généraux caractéristiques des conduites et de la pensée de l’adolescent de nos sociétés (insertion de l’individu dans la société des adultes, transformations de l’affectivité avec, par exemple, apparition de sentiments sociaux relatifs non plus seulement à des personnes, mais à des idéaux, à des groupes sociaux, à la patrie, etc., construction de théories politiques ou sociales, adhésion aux idées ou au programme d’un groupe social, spéculation philosophique, construction de visions du monde, volonté de changer ce dernier, construction d’un idéal ou d’un programme de vie, formation d’une personnalité et d’un rôle social en lien avec la construction d’une échelle de valeurs, mais aussi nouvelle forme d’égocentrisme que dépassera la décentration propre au devenir adulte et à la reconnaissances de la multiplicité des perspectives, etc.). Ce chapitre montre en outre comment ces traits caractéristiques de l'adolescence sont conditionnés plus ou moins directement par le primat du possible sur le réel propre à la pensée formelle, et par l’acquisition des structures opératoires qui la sous-tendent et qui ont été mises en évidence dans les chapitres antérieurs, à travers l’examen de la «pensée expérimentale d’adolescents aux prises avec des dispositifs les poussant simultanément à l’action et à la réflexion». On y trouvera également des considérations importantes sur les déterminants 1. biologiques (puberté, maturation du système nerveux et transformation des structures cérébrales qui ouvrent un nouvel espace de possibilités mentales), 2. sociologiques, culturels et éducatifs, ainsi que 3. psychologiques (« ensemble des expériences et des exercices faits par l’individu pour s’adapter simultanément au monde physique et social ») qui conditionnent l’acquisition de ces structures.

Ce chapitre apporte un complément à l'examen de la nature de l'air traité précédemment. Les explications sur cette origine traversent les mêmes stades que celles données pour la nature de l'air. Pour le cas du vent, ces explications procèdent d'une sorte d'artificialisme initial (le vent créé pour les besoins de l'être humain), à une capacité attribuée aux choses (les arbres, etc.) ou même, étape plus avancée, au vent lui-même, de produire du vent, toutes explications alors teintées d'animisme. Ce n'est que chez un seul sujet de 13 ans que sera trouvée une explication qui cherche à rester sur un plan purement mécanique et ne cherche plus à attribuer des forces substantielles aux objets physiques. Par ailleurs, l'examen des réponses apportées par les enfants sur l'origine de la respiration —en plus de montrer là aussi une progression de l'artificialisme vers des explications qui ne sortent pas du cadre mécanique— permet à Piaget de discuter la conception que des psychanalystes proposent de l'origine de la notion d'âme.

Si l'on excepte une brève note parue en 1927 dans les Archives de psychologie sur "Le respect de la règle dans les sociétés d'enfants", le présent texte est le premier portant sur le développement moral chez l'enfant. Déjà sont présentes, sous une forme encore rudimentaires, les notions et les thèses exposées dans l'ouvrage de 1932 sur "Le jugement moral chez l'enfant". Dans la réponse qu'il donnait au début des années 1970 au psychologue R. I. Evans qui lui demandait de résumer en quelques mots l'essentiel de ses recherches sur le développement moral, Piaget, après avoir souligné que ces travaux étaient "de l'histoire ancienne", ajoutait que c'est à la suite d'une question "d'un de ses collègues" qu'il les avait entrepris (JP73, p. 86). Bien que la réflexion sur la valeurs n'a jamais quitté Piaget, il est clair que l'essentiel de son intérêt portait dès le début de sa psychologie génétique sur le développement de l'intelligence et des connaissances chez l'enfant (ceci en synergie complète avec la place centrale qu'occupait déjà l'épistémologie dans son enseignement et ses travaux de recherche). Peut-être ce collègue était-il Pierre Bovet, le premier directeur de l'Institut J.-J. Rousseau? En tout cas, dans ce texte sur "La règle morale chez l'enfant", Piaget mentionne deux auteurs, Baldwin et surtout Bovet, qui ont les premiers su mettre en lumière, sur le plan psychogénétique, le caractère sui generis de la conscience morale. Les travaux initiaux réalisés par Piaget et ses collaboratrices à l'Institut lui permettront, dès cet écrit de 1928, d'enrichir cette connaissance de la genèse de la morale en décrivant comment l'enfant passe d'une forme de "respect unilatéral" envers l'adulte – respect reposant sur un mélange de crainte et d'amour – à une forme de respect mutuel, ou encore d'une morale dite hétéronome (où la contrainte occupe une place importante) à la morale autonome basée sur l'autonomie du jugement mais aussi le sentiment de justice, la coopération et, précisément, le respect mutuel. Mérite également d'être signalée la façon dont, dans cet écrit, Piaget affirme ne pas voir de contradiction entre le point de vue du sociologue et celui du psychologue, le premier faisant, par méthode, abstraction des "consciences individuelles", le second abstraction de l'histoire des sociétés, mais deux approches qui sont parallèles et se complètent. L'accord est possible parce que tous deux admettent que "le sentiment de la règle n'émane pas de l'individu comme tel, mais d'un rapport entre individus" (p. 33).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.