[Texte de présentation – version du 19 avril 2011.]

En plus d'apporter un éclairage important sur les rapports entre les conceptions développementales de Piaget et de Vygotsky, ce texte contient la confirmation que les recherches de Piaget sur le développement de la notion de nombre ont débuté dès le début des années 1920 (Piaget mentionne un manuscrit de 1920 portant sur l'étude de la construction de la correspondance numérique chez l'enfant!).

[Les chapitres de ce livre sont téléchargeables ICI (sous année 1936).]

Cet ouvrage est sans conteste l’un des plus importants de toute l’œuvre de Piaget. Son but est manifeste: à travers l’examen systématique de très nombreuses conduites spontanées ou provoquées de différents niveaux minutieusement choisies et décrites, il s’agit de révéler et d’expliquer la naissance de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant, ou encore le passage des conduites innées aux conduites acquises, en d’autres termes de l’adaptation biologique à l’adaptation psychologique, dont cette intelligence est l’instrument mais aussi le produit. Les observations faites par Piaget sur ses trois enfants sont l’objet d’une analyse très fine et approfondie, réalisée au moyen d’un cadre conceptuel très riche qui prolonge, en les dépassant, les travaux des premiers psychologues du développement (dont J.-M. Baldwin) et bénéficie de la formation préalable ou parallèle de l’auteur en biologie et en épistémologie. Ce cadre théorique se voit lui-même progressivement différencié et clarifié au fil des observations illustrant les étapes successives de construction de cette première forme d’intelligence.

Rédigé simultanément à un autre portant sur la construction du réel, et des catégories qui permettent cette construction chez et par l’enfant, cet ouvrage, est l’un des plus éclairant quant à la signification d’un ensemble de notions théoriques qui sont au cœur de l’explication piagétienne de l’intelligence, à savoir les notions de schème, d’assimilation et d’accommodation, aux côtés de l’équilibration (si le terme n’est pas encore d’usage chez Piaget en 1936, l’idée générale l’est déjà). Cet ouvrage offre en outre l’intérêt de compléter l’analyse structurale des conduites permettant leur hiérachisation par un analyse fonctionnelle qui fait comprendre les raisons de la progression des conduites innées aux conduites intelligentes.

[Texte de présentation / version du 28 février 2012.]

Texte d'un exposé donné dans le cadre d'un colloque international sur "apprentissage et mémoire" (Rome, 1967) au cours duquel Piaget a sommairement présenté quelques-uns des résultats des recherches conduites avec B. Inhelder et H. Sinclair sur les rapports entre la transformation des souvenirs et le développement de l'intelligence opératoire. On relèvera en particulier la distinction que Piaget propose ici entre la mémoire de récognition (retrouver parmi des dessins celui qui représente le mieux une réalité précédemment perçue, par exemple une sériation de baguettes formant une sorte de M), la mémoire de reconstitution (reconstituer cette même réalité au moyen d'objets dont elle était composée) et la mémoire d'évocation (reproduire cette réalité au moyen d'un dessin ou d'une description verbale), ou encore le fait que si le développement de l'intelligence opératoire peut se traduire par une amélioration du souvenir, des régressions peuvent également se produire sous l'action de conflits cognitifs propres à certaines étapes intermédiaires de ce développement. De manière générale, les résultats observés confortent la thèse que la mémoire évocatrice (la mémoire du passé) est une activité largement intellectuelle et (re)constructrice, dépendante de l'évolution des schèmes moteurs et représentatifs.

[Le document PDF associé à la présente entrée contient la table des matières de "Morphismes et catégories". Les chapitres de ce livre paru 10 ans après le décès de Piaget et aujourd'hui épuisé sont tous accessibles ICI (sous année 1990). Sont ainsi mis à disposition la préface de S. Papert, l'introduction et la conclusion de Piaget, deux chapitres théoriques de E. Ascher et de G. Henriques, ainsi que l'ensemble des chapitres expérimentaux.]

Cet ouvrage se penche prioritairement sur l'une des deux activités qui intervient sans cesse dans le rapport du sujet à l'objet: non plus celle de transformer, agir ou opérer sur des objets réels ou intellectuels, mais comparer, établir ou trouver des correspondances et relations entre objets. Certes l'épistémologie et la psychologie piagétiennes n'en continue pas moins de placer au coeur de ses explications de l'acquisition des connaissances et de la construction de l'intelligence le rôle primordial de l'activité du sujet, ou encore de l'action et de son organisation. En cela, en continuité avec la filiation kantienne, elle prend le contre-pied de toutes les conceptions qui situent dans l'extériorité ou le préalablement donné la source et l'explication de cette acquisition et de cette construction. Cependant, et toujours en accord avec l'idéalisme ou le réalisme critique kantien, Piaget n'en juge pas moins que l'expérience, les faits sont une composante tout autant nécessaire du connaître. En d'autres termes, pas de connaissance sans assimilation, et pas d'assimilation sans accommodation, la seconde étant néanmoins, autant que la première, activité du sujet. L'assimilation est l'activité par laquelle le sujet (et ses schèmes) détermine son objet en lui surimposant un cadre, une forme et en lui attribuant une signification. Aux moyens de ses schèmes, le sujet saisit la réalité empirique (ou la réalité symbolique), opère sur elle et ce faisant apprend à la connaître. Cependant l'accommodation (qui va de pair avec l'assimilation), est aussi une activité, mais qui, grâce aux schèmes d'assimilation préalablement construits, ne cherche pas prioritairement à modifier mais à se calquer sur la forme des objets, réels ou construits, auxquels le sujet se frotte et qu'il cherche à connaître, en modifiant du même coup non pas ces objets, mais les schèmes eux-mêmes d'assimilation alors mis en oeuvre. Le sujet découvre ainsi, par accommodation (perceptive puis expérimentale) les régularités, les relations propres aux objets qu'il considère. Grâce aux instruments d'assimilation construit par abstraction réfléchissante portant sur l'organisation de ses actions puis de ses opérations, en d'autres termes sur l'ordre logico-mathématique qui leur est propre, le sujet peut découvrir dans le réel appréhendé, par accommodation, les relations inhérentes à ces objets d'expérience ou que lui-même y a introduites sans qu'il en ait généralement conscience.

Avant les recherches portant sur les correspondances et les morphismes, même s'il savait bien que cette activité accommodatrice était elle aussi une condition du progrès des connaissances et de l'intelligence, Piaget l'avait le plus souvent laissée au second plan de ses préoccupations (la connaissance des états ou la connaissance figurative étant alors uniquement conçues comme une étape préalable à l'apparition ultérieure de la connaissance opératoire des transformations). Par contre, avec ces nouvelles recherches sur les correspondance et les morphismes, il accorde pour la première fois toute son attention théorique aussi bien qu'empirique à la démarche par laquelle le sujet compare ses objets de perception ou de pensée, en extrait les formes et les mets en correspondance, non sans rester attentif à la façon dont l'opératoire intervient dans la progression des mises en correspondance. Ce faisant, il montre que ce qui relève de l'activité accommodatrice (=les schèmes figuratifs ou, disons, morphismiques) peut étayer la formation de nouveaux systèmes opératoires et non pas seulement être la résultante de la progression des activités transformatrices. Cette démarche qui porte attention autant aux activités comparatives qu'aux activités transformatrices est d'autant plus probante qu'elle peut s'appuyer sur la théorie mathématique des morphismes et des catégories alors en plein essor; celle-ci lui offre l'opportunité de mieux appréhender ce rapport dialectique entre ces deux types d'activité ou plutôt entre ces deux orientations de l'activité cognitive du sujet. En retour, appuyés sur les enquêtes psychogénétiques exposées dans "Morphismes et catégories", les chapitres théoriques de cet ouvrage apparaissent en partie comme susceptible de clarifier le statut épistémologique de ces nouveaux être mathématiques.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.