Fondation Jean Piaget

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De petits textes de "présentation" peuvent accompagner les écrits mis à disposition. Parfois sans indication de date, ces textes de présentation peuvent à tout moment être modifiés ou complétés. Il est recommandé aux visiteurs qui en feraient usage de vérifier que la version utilisée par eux correspond à la dernière version présente sur le site! Toute correction ou suggestion concernant ces textes de présentation doit également être envoyée à l’adresse: J.-J. Ducret.

Le menu LIVRES permet d'accéder à la liste des ouvrages de Piaget (ou de Piaget et al.) dont la totalité ou quelques-uns des chapitres sont disponibles sur le site de la Fondation. Les chapitres de ces ouvrages sont téléchargeables sur les pages Chapitres du site. Les tables des matières de ces ouvrages sont accessibles à partir de la page Livres.

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Les 5 derniers textes électroniques téléchargés sont :

1972.
Essai de logique opératoire
2e éd. / révisée par Jean-Blaise Grize; avec une intr. de l'auteur à la 2e éd. Paris: Dunod, 1972. (La 1ère éd. fut publ. en 1949, voir sous le titre: Traité de logique: essai de logistique opératoire.)
Texte PDF mis à disposition le 12.04.2011
 - Présentation
[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI.]

1936.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
 Chap. 5: Le cinquième stade: La «réaction circulaire tertiaire» et la «découverte des moyens nouveaux par expérimentation active»
Texte PDF mis à disposition le 29.09.2008
 - Présentation
Deux traits majeurs caractérisent ce 5e stade du développement de l'intelligence sensori-motrice: (1) la recherche active de nouveautés propre à ce que Piaget appelle la "réaction circulaire tertiaire", et (2) la recherche active de nouveaux moyens pour atteindre un but non directement atteignable, recherche qui est le propre de l'intelligence sensori-motrice pratique parvenue à l'avant-dernier stade de son développement et procédant par tâtonnements successifs dirigés.

En ce qui concerne la première caractéristique, l'enfant ne produit pas seulement des réactions circulaires, et donc ne crée pas seulement de nouveaux schèmes, lorsque des effets imprévus de ses actions aboutissent à des résultats intéressants (= réaction circulaire secondaire), ou lorsqu'une particularité du réel aboutit à différencier un schème préalablement acquis (= réaction circulaire primaire). Se trouvant dans une situation dans laquelle il ne cherche à atteindre aucun but particulier, il active l'un ou l'autre de ses schèmes familiers, avec pour seul mobile d'engendrer des effets inattendus et intéressants. Ayant provoqué un résultat intéressant, il répète aussitôt —comme dans le cas des réactions circulaires primaires et secondaires— l'action qui a abouti à ce résultat, mais alors en la modulant ou en la modifiant intentionnellement, de manière à observer les effets de ces modifications sur l'objet qui est au centre de son attention. Par là, il crée —par différenciation (des anciens schèmes mis en œuvre) et combinaison (entre schèmes activés au cours de la répétition circulaire tertiaire)— de nouveaux schèmes et prend connaissance des propriétés physiques et spatio-temporelles des objets sur lesquels porte son action. Piaget rapproche cette manière de procéder de "l'expérience pour voir" que l'on trouve dans le fonctionnement ultérieur de la pensée.

La seconde caractéristique principale de ce 5e stade est semblable à la première à la différence près que le choix d'un ancien schème acquis et les modifications qui lui sont apportées par le sujet ne sont plus orientées par l'intérêt général que manifeste le sujet pour la nouveauté en tant que telle (soit, la production d'effets inattendus), mais par un but très précis (par exemple saisir tel ou tel objet) non directement atteignable. À la différence de ce qui se passe au 4e stade, où sont apparues les premières coordinations moyen-fin, aucun des schèmes acquis ne lui permettant d'atteindre le but qu'il s'est fixé, le sujet se voit contraint de modifier, par tâtonnement orienté, l'un de ces schèmes, en créant ainsi, s'il y réussit, le moyen recherché. Ainsi sont créées, par tâtonnement dirigé, ces conduites typiques du 5e stade que sont les conduites du support, de la ficelle, et du bâton, et que Piaget découvre chez chacun de ses trois enfants (vers l'âge d'une année).

2005 Stephan Desrochers.
La causalité physique chez l'enfant: faut-il abandonner les idées de Piaget?
Archives de Psychologie, 71, 25-47.
Texte PDF mis à disposition le 13.10.2007

1967.
Biologie et connaissance: essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs
Paris: Gallimard. (Réimpr.: 1969, 1970). Une 2ème édition au contenu identique, mais avec une pagination différente a été publié par Gallimard en 1973. Une 3ème édition (avec une nouvelle pagination) a été publiée en 1992 chez Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, avec une préface de Marino Buscaglia, biologiste et historien de la biologie.
Texte PDF mis à disposition le 24.11.2011
 - Présentation
[Texte de présentation, version du 24 novembre 2011.]

Cet ouvrage d'épistémologie de Piaget fait la synthèse entre ses propres travaux et thèses biologiques et cognitifs et les conceptions biologiques résultant de la révolution qu'a connue la biologie au milieu du XXe siècle (et en particulier de l'impact qu'a eu l'essor de la cybernétique sur la modélisation des processus d'adaptation et d'évolution biologiques). A ce titre, il se substitue aux chapitres du troisième volume de l'Introduction à l'épistémologie génétique (JP50c) qui portaient sur l'épistémologie de cette science du vivant que Piaget avait assimilé dans ses précédents travaux biologiques et épistémologiques, c'est-à-dire entre 1910 et 1940 environ.

L'avant-propos ainsi que tous les chapitres de cet ouvrage sont disponibles sur la page Chapitres de 1951 à 1970 du site de la Fondation (à l'année 1967)

la Préface de Marino Buscaglia publiée dans la réédition de 1992 de l'ouvrage est disponible sur la page Littérature secondaire II du site de la Fondation

1957.
L'épistémologie de la relation
In: L'évolution humaine: spéciation et relation / par J. Anthony... [et al.]. Paris: Flammarion, pp. 145-175.
Texte PDF mis à disposition le 18.06.2007
 - Présentation
Ce texte est issu de sessions de travail organisées par l'Institut d'Étude des Relations Humaines sur le thème "Spéciation humaine et Relation" (nous n'avons pas retrouvé trace de cet Institut, qui semble avoir aujourd'hui disparu). L'exposé sur "L'épistémologie de la relation" a eu lieu lors de la séance de clôture. Il comporte deux parties principales, l'une consacrée à la psychogenèse du développement des relations, l'autre à des questions épistémologiques posées par la notion de relation
Dans la première partie de son intervention, Piaget compare les caractéristiques des relations telles qu'elles se présentent sur les plans de la perception et de l'intelligence représentative humaines, en ajoutant quelques considérations relatives à l'intelligence animale et à l'intelligence sensori-motrice du jeune enfant. Il y distingue les "relations modifiantes" voire "déformantes" qui apparaissent sur le plan de la perception, et les "relations conservantes" qui apparaissent dès les débuts de la pensée opératoire, vers 7 ans (avec de possibles formes voisines lors de la sixième étape de développement de l'intelligence sensori-motrice) – relations conservantes qui ne recouvrent cependant pas la totalité des compositions de relations propres à la pensée représentative. Les premières modifient les termes qu'elles relient, alors que les secondes les conservent. Les faits démontrent que la relation conservante, liée la construction des structures opératoires, est propre à l'espèce humaine "et encore à partir d'un certain niveau de culture collective et de développement individuel".

La deuxième partie de l'exposé a pour objet de clarifier la notion même de relation et d'examiner les rapports entre la relation et la classe ainsi qu'entre la relation et l'opération. En particulier, il s'oppose à tous ceux qui, comme Couturat – et ce conformément au réalisme logique de Russell –, refusent de rattacher les opérations logiques et mathématiques au fonctionnement de la pensée et les réduisent à de pures et simples relations préexistant à la pensée qui les saisit. L'opération est au contraire constructrice de relations nouvelles, ce qui ne l'empêche pas de toujours appartenir à un système ou structure, et d'être ainsi toujours reliée à d'autres opérations. Piaget distingue alors la "liaison", qui intervient partout, de la relation conservante, entendue plus strictement, c'est-à-dire au sens de la logique des relations. Enfin, dans sa conclusion finale, Piaget souligne que si le domaine des relations dépasse de beaucoup les seules relations conservantes, c'est le développement de ces dernières (donc de la pensée opératoire) qui seule permet de rendre compte des propriétés probabilistes des relations déformantes propres à la perception, mais aussi à la pensée préopératoire, ou aux différents systèmes des valeurs non-normatives (économiques, etc.).


Les 5 derniers textes mis à disposition sont :

1970.
L’évolution intellectuelle de l’adolescence à l’âge adule
In: 3rd International Convention and Awarding of FONEME prizes 1970, Milan, May 9-10, 1970 . Milano: FONEME, pp. 149-156.
Texte PDF mis à disposition le 19.08.2020
 - Présentation
Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

1948 avec Bärbel Inhelder.
La représentation de l’espace chez l’enfant. Partie II :
Chap. 12: Les similitudes et les proportions
La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1ère édition 1948; 2e édition 1972, pp. 371-434
Texte PDF mis à disposition le 11.06.2020
 - Présentation
Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

2010 Guy Cellérier.
Les systèmes gouvernés par les valeurs
, avec la collaboration d’Olivier Real del Sarte
CEPIAG, Genève
(Lien Document) mis à disposition le 02.04.2019
 - Présentation
Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.

2012 Laurent Fedi.
Lipman contre Piaget : une mauvaise querelle à propos de la philosophie pour enfants
Le Télémaque 2012/2 (n° 42), pages 149 à 162
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019

1987 J.-J. Ducret.
Piaget et la philosophie
Revue de théologie et de philosophie, 119 (1987), pp217-229
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019




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Comme tout instrument de conduite, un schème d’assimilation comporte une structure (aspect cognitif) et une dynamique (aspect affectif), mais sous des formes solidaires et indissociables. Il ne nous est donc pas nécessaire, pour expliquer l’apprentissage, de recourir à des facteurs séparés de motivation, non pas parce qu’ils n’interviennent pas (ce qui constituerait une interprétation intellectualiste qui est aux antipodes de notre position), mais parce qu’ils sont inclus dès le départ dans la conception globale de l’assimilation.

J. Piaget, Apprentissage et connaissance. , 1959, p. 46