[FJP — version du 19 mars 2012.]

Cette lettre a été rédigée par Piaget lors du long séjour passé à Leysin entre 1916 et 1917, où il suit un traitement médical au sanatorium universitaire de ce village des Alpes vaudoises. En voilà la transcription

Monsieur,
Mille excuses d'avoir tant tardé à répondre à votre aimable carte. Dès son arrivée, je croyais toujours pouvoir vous fixer une date précise et attendais de la connaître pour vous répondre. Mais notre comité n'a pu la fixer qu'il y a quelques jours.
Cela vous convient-il de nous parler à Leysin le mercredi 2 février? Le soir à 8h, si vous nous présentez des projections lumineuses (1), à 4h-1/2 sans cela. Mais si la conférence se donne le soir nous craignons passablement pour un public de malades qui sort difficilement après dîner. Nous réunissons bien 150 à 200 personnes (ce qui est très beau pour Leysin) à 4h-1/2 mais c'est là de beaucoup la meilleure heure pour les malades.
Vous jugerez donc vous-mêmes, mais si vous venez pour 4h-1/2 nous vous serions infiniment reconnaissance d'arriver par le train de 2h45, car le suivant a fréquemment de gros retards à cause de la neige.
Je regrette très vivement ces difficultés pratiques et vous réitère l'expression de notre reconnaissance et de notre joie pour votre aimable collaboration.
Veuillez agréer, Monsieur, l'expression de mes sentiments très respectueux,
Jean Piaget

Cet article est intéressant à plus d'un titre. Premièrement, il montre l'appui pris par Piaget, dans ses premières années de recherches psychologiques, sur les psychologues généticiens ou de l'enfant qui l'ont précédé: Stanley Hall, James Sully, James-Mark Baldwin, William Stern, Alfred Binet, Karl Groos et bien sûr Edouard Claparède, etc., comme sur les philosophes des sciences recourant à la méthode historico-critique pour résoudre des problèmes épistémologiques, et en tout premier lieu Léon Brunschvicg et Emile Meyerson. Deuxièmement, il résume sa position, certes ultérieurement largement dépassée, quant à l'existence d'une mentalité enfantine (pensée magique, animisme, artificialisme, etc.) proche de la prélogique exposée par Lucien Lévy-Bruhl dans ses recherches sur la pensée primitive, ou encore d'un réalisme enfantin conséquence de l'égocentrisme et de l'absence de conscience de soi, et du manque de différenciation entre soi et autrui, entre soi et le monde extérieur. Ces lacunes initiales seront dépassées grâce à la socialisation, condition de la prise de conscience du soi et de la séparation de l'objectif et du subjectif. Troisièmement, on trouve dans cet article des considérations de méthode qui sont reprises sous une forme plus développée dans l'Introduction au livre de 1926 sur "La représentation du monde chez l'enfant" (JP26). Enfin, quatrièmement et surtout, on y découvre la première mention de recherche sur le développement des conservations de la substance et du poids chez l'enfant, ainsi que sur la dissociation poids-volume en lien avec l'expérience sur le volume d'eau déplacé lorsqu'on un corps solide est plongé dans un liquide. Les premiers résultats exposés vont dans le même sens que ceux qui seront exposés dans l'ouvrage sur "Le développement des quantités physiques chez l'enfant" (JP41a).

[Les chapitres de cet ouvrage sont téléchargeables ICI.]

Complémentaire de l'étude sur "La représentation du monde chez l'enfant" (JP26), cet ouvrage sur "La causalité physique chez l'enfant" est le seul de tous les livres de psychologie génétique dont Piaget n'a pas éprouvé le besoin de le voir réédité. Nous le mettons à disposition de nos visiteurs non seulement en raison de son intérêt pour saisir l'évolution de l'œuvre piagétienne, mais aussi en raison de l'intérêt intrinsèque des résultats exposés (on y trouvera par exemple dans plusieurs chapitres des explications voisines de l'une des explications évoquées par Aristote pour rendre compte du mouvement des corps (l'antipéristasis).

Ce chapitre expose, analyse et caractérise les premières conduites proprement intelligentes. L'enfant visant un but non directement atteignable réactive parmi les schèmes précédemment acquis celui ou ceux qui, activement accommodés à la situation, lui permettent d'atteindre ce but (par exemple saisir un objet certes perçu, mais trop distant pour être immédiatement saisissable, ou bien qui disparaît derrière un cache). Cette recherche active transforme pour le sujet ce schème (et son objet) en un moyen d'atteindre le but (dans l'exemple, tirer vers soi l'objet-support sur lequel se trouve l'objet-cible, ou bien écarter un obstacle qui empêche de saisir directement ce dernier – par exemple écarter une couverture jetée sur l'objet-cible). C'est là le début de cette coordination moyen-fin qui est propre à tout acte d'intelligence pratique (réussir à atteindre un but, mais au début, c'est-à-dire tant que la construction du réel n'est pas suffisamment avancée, sans forcément comprendre le pourquoi de la réussite).

Signalons une des caractéristiques essentielles qui apparaît dès ce 4e stade: le sujet qui active un schème acquis en vue d'atteindre le but qu'il s'est fixé peut extraire de ce schème la partie qui seule fait office de moyen par rapport à ce but. En d'autres termes, les schèmes ont dès ce 4e niveau la propriété de devenir "mobiles" (pp. 208-210). Par exemple, de la réaction circulaire secondaire "frapper un objet pour faire bouger les objets suspendus au toit de son berceau" (réaction qui, chez l'enfant du 3e stade, formait un tout indissociable), le bébé de ce 4e stade peut ne retenir que la partie "frapper un objet" comme moyen pour rapprocher un autre objet, ou pour rendre visible un objet qui vient de disparaître derrière un écran (v. par ex. pp. 192-193).

Ce quatrième stade n'a pas pour seule conduite typique l'utilisation de schèmes connus pour atteindre un but non directement atteignable. Une autre conduite typique est celle que manifeste l'enfant en face d'objets ou de phénomènes inconnus. Par exemple, confronté à un objet nouveau que lui donne son père, une pelote de laine par exemple, l'enfant va tour à tour la regarder, la palper, la secouer, etc., en observant ce que chacun des schèmes révèle des propriétés de cet objet. Il y a ici renversement de ce qui se produisait auparavant: il ne s'agit plus d'exercer les schèmes acquis, mais de les utiliser pour découvrir les caractéristiques de l'objet. Naturellement, en multipliant ses actions sur les objets ou les situations, l'enfant en arrive forcément à produire des effets particulièrement intéressants; ce qui donne alors naissance à de nouvelles réactions secondaires que Piaget qualifie de "dérivées", dans la mesure où elles naissent de cette multiplication intentionnelle des actions face à ces objets nouveaux dont il s'agit de découvrir les propriétés. Par exemple, en secouant l'objet nouveau pour l'examiner, l'enfant pourra accidentellement le laisser tomber. Il reproduira aussitôt cette action avec les objets qu'il saisit et ce faisant il sera bien près de mettre en œuvre un nouveau type de réaction circulaire dite tertiaire, caractéristique d'une nouvelle étape (la 5ème) des interactions du sujet avec les objets qui l'entoure; il ne s'agira plus seulement, en effet, d'appliquer des schèmes connus pour découvrir les propriétés des objets non familiers, mais de modifier activement ces schèmes pour étudier l'effet de ces modifications sur ces objets et leurs propriétés (par exemple lancer plus ou moins fortement ou lâcher de différentes manières un objet en vue d'examiner les variations de trajectoire ou de points de chute qui en découlent).

Enfin, notons encore que l'on trouvera dans la section 3 de ce chapitre une explicitation relativement détaillée du parallèle naissant que Piaget croit pouvoir constater entre, d'un côté, la logique des relations entre schèmes d'action ainsi qu'entre objets qui apparaissent dès les coordinations de schèmes de ce 4e stade, et de l'autre la logique des relations propre à l'intelligence représentative et qui sera modélisée un peu plus tard au moyen de cette algèbre de la logique que Piaget avait assimilée dans les années 1920 en lisant des auteurs tels que Léon Couturat). Cette section, comme les sections pareillement orientées du chapitre précédent et des chapitres ultérieurs et qui toutes visent la mise en évidence d'une véritable "logique de l'action sensori-motrice", prennent leur pleine signification lorsqu'on les relie aux recherches que Piaget consacrera quatre décennies plus tard à la dialectique et à la logique des significations. À titre d'illustration, citons un seul passage qui donne une idée de ce qui est en jeu dans la dite section: "la coordination des schèmes qui caractérise les conduites du présent stade, va toujours de pair avec une mise en relation des objets eux-mêmes subsumés par ces schèmes. Autrement dit les relations qui déterminent un objet donné ne sont pas seulement les rapports d'appartenance qui lui permettent d'être inséré dans un ou plusieurs schèmes, mais toutes les relations qui le définissent des points de vue spatial, temporel, causal, etc." (p. 210), à savoir des relations qui peuvent être ordonnées, inversées, multipliées, etc. (p. 211). Comparativement à ce qui sera réalisé quelques années plus tard sur le plan de la pensée opératoire de l'enfant de 6-10 ans environ, ce qui fait défaut dans ce début (en 1936) d'explicitation détaillée de la logique de l'action sensori-motrice est l'utilisation de modèles exprimant au moyen du symbolisme algébrique cette activité quasi logique qui, à l'évidence pour Piaget, accompagne le fonctionnement de l'intelligence sensori-motrice.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.