Grize et Matalon partent des travaux réalisés à partir des années 1920 par les logiciens en vue de construire des systèmes formels susceptibles de modéliser la structure et les processus des raisonnements logiques de la pensée "naturelle" en évitant les paradoxes associés à tout calcul logique prenant en considération les seules valeurs de vérité des propositions et omettant donc de tenir compte de la signification des propositions en jeu et, donc, de la pertinence, aux yeux des sujets, des liens logiques susceptibles de relier les propositions les unes aux autres.

Bien que puisant ses outils de symbolisation dans le calcul propositionnel classique générateur de paradoxes, les essais de modélisation logistique réalisés par Piaget dans ses travaux et ceux d'Inhelder sur les structures des logiques de l’enfant (JP42) et de l’adolescent (JP55) échappaient à ces paradoxes dans la mesure où ils ne visaient que la structure logico-mathématique d’un calcul (ou d'une algèbre) des propositions exprimant toujours des opérations ou des relations de classes et de relations logico-mathématiques concrètement fondées (telles qu’on les trouve dans toute pensée logique qui, à travers propositions et raisonnements, visent des contenus de pensée jamais quelconque).

Dans cette esquisse d’étude expérimentale et formelle du raisonnement, Grize et Matalon, comme d’ailleurs par la suite, d’autres collaborateurs du CIEG, s’efforcent ou s’efforceront de construire des modélisations de la pensée logique dépassant les limitations des outils formels (générateurs de paradoxes) utilisés par Piaget et intégrant des règles de fonctionnement exprimant explicitement l'acceptation ou le choix de contenus propositionnels qui, pour la pensée "naturelle", peuvent seuls donner matière à l'activité de raisonnement. C’est à ce premier effort de cerner de près non seulement la structure du calcul propositionnel (JP52), mais également le fonctionnement du raisonnement "naturel" que ces deux proches collaborateurs de Piaget nous introduisent ici.

En plus d'ouvrir un nouveau champ de recherche pour la logique et la psychologie génétiques, la lecture d'un tel chapitre nous fait comprendre tout le défi méthodologique et théorique d'un projet visant à découvrir et modéliser non plus en priorité les structures opératoires de la pensée logique du sujet (ce qui peut se faire par le choix de situations du type "épreuves opératoires" créées en psychologie génétique "classique"), mais les décisions et le fonctionnement logique de la pensée dans des situations de jugement et de raisonnement adaptées à cette fin. Ainsi, dans le cas de l'expérience réalisée par Grize et Matalon dans laquelle des sujets sont confrontés à des situations de plausibilité, on peut se demander si les réponses des sujets sont des jugements ou des "inférences plausibles" (en d'autres termes si les sujets doivent juger de la plausibilité d'un jugement ou d'une inférence) ou si ce sont des jugements ou des inférences sur la plausibilité d'événements (en l'occurrence imaginaires). De plus, quelle que soit la justesse de l'une ou de l'autre de ces deux interprétations de ce sur quoi porte la pensée des sujets interrogés, on peut également se demander si la mesure de la plausibilité ne relève pas d'un calcul (précis ou imprécis) des probabilités voire des possibles (au même titre qu'il existe un calcul des grandeurs spatiales). On notera que le même questionnement épistémologique peut se poser à propos de ce qu'il convient d'entendre par "logique modale" ou par "logique temporelle" (expressions qui peuvent sembler paradoxales). Pour reprendre à la lettre la thèse épistémologique de Piaget sur la fonction de la logique, s'agit-il vraiment, dans le cas de ces logiques, de logique au sens d'une "morale de la pensée" visant la vérité de tout jugement, y compris ceux portant sur la plausibilité d'un jugement, ou ceux portant sur un événement par définition toujours temporellement situé? Quoi qu'il en soit de la réponse à cette interrogation épistémologique, il reste que rechercher des règles spéciales intervenant dans le raisonnement propre à la pensée "naturelle" ne peut qu'enrichir la description et la compréhension du fonctionnement logique et réel de cette pensée.

[Texte de présentation, version du 24 novembre 2011.]

Cet ouvrage d'épistémologie de Piaget fait la synthèse entre ses propres travaux et thèses biologiques et cognitifs et les conceptions biologiques résultant de la révolution qu'a connue la biologie au milieu du XXe siècle (et en particulier de l'impact qu'a eu l'essor de la cybernétique sur la modélisation des processus d'adaptation et d'évolution biologiques). A ce titre, il se substitue aux chapitres du troisième volume de l'Introduction à l'épistémologie génétique (JP50c) qui portaient sur l'épistémologie de cette science du vivant que Piaget avait assimilé dans ses précédents travaux biologiques et épistémologiques, c'est-à-dire entre 1910 et 1940 environ.

L'avant-propos ainsi que tous les chapitres de cet ouvrage sont disponibles sur la page Chapitres de 1951 à 1970 du site de la Fondation (à l'année 1967)

la Préface de Marino Buscaglia publiée dans la réédition de 1992 de l'ouvrage est disponible sur la page Littérature secondaire II du site de la Fondation

Le dernier chapitre de La naissance de l'intelligence chez l'enfant contient deux parties. Dans la première partie, Piaget répertorie quatre grandes directions qui ont été adoptées dans le passé pour expliquer l'intelligence humaine ou plus précisément les rapports qui relient l'individu et son milieu: (1) l'empirisme et l'associationnisme, pour qui tous les comportements sont le résultat d'associations calquées sur les régularités du monde extérieur, (2) l'intellectualisme pour qui, au contraire, l'intelligence est conçue comme une faculté ou un pouvoir d'organisation donnée dès le départ, créatrice de structures qui s'appliquent par harmonie préétablie à un monde extérieur de plus en plus riche et complexe, (3) l'apriorisme propre à la psychologie de la Gestalt, pour laquelle le monde extérieur étant nécessairement appréhendé par les organes de perception des individus, ces organes impriment aux contenus perçus une forme obéissant à des lois d'équilibre immuables, (4) l'interprétation pragmatique qui identifie le fonctionnement de l'intelligence au tâtonnement ou à un mécanisme d'essais et d'erreurs par lequel l'individu produit plus ou moins au hasard des comportements visant à satisfaire des besoins mais dont seuls seront conservés ceux sélectionnés par les caractéristiques du milieu propre répondant à ces besoins. Il montre comment, à la lumière des nombreuses observations décrites dans les chapitres précédents et de ce que révèlent ces observations quant aux étapes franchies par les comportements sensori-moteurs de ses trois enfants, chacune de ces grandes orientations théoriques, tout en comportant une part de vérité, échoue à rendre compte du détail de l'acquisition et de l'enchaînement des conduites à travers ces étapes qui mènent des réflexes innés et des premières réactions circulaires jusqu'à cette forme supérieure d'intelligence sensori-motrice qu'est "l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale". Si, comme le veut l'empirisme, l'expérience est certes nécessaire, si, comme le veut la psychologie des facultés, il y a une activité spontanée génératrice de formes, si, comme le veut l'apriorisme de la Gestalt, les formes observées dans l'objet sont projetées par le sujet lui-même, et enfin si, en effet, l'adaptation du sujet à l'objet n'est pas immédiate mais est le résultat de tâtonnements où place est laissée tour à tour au sujet (qui engendre des comportements) et à l'objet (qui les sélectionne), seule une conception intégrative peut rendre compte de l'ensemble des caractéristiques observées par Piaget chez ses trois enfants. La solution qui seule s'impose à la lumière des faits recueillis est celle d'une théorie qui conçoit l'intelligence comme le produit de l'activité assimilatrice qui prolonge sur le plan des comportements l'activité assimilatrice propre au vivant. Cette théorie s'oppose à la première en se refusant à tout réduire à l'expérience; elle s'oppose à la seconde en refusant de concevoir l'intelligence comme un pouvoir d'organisation donné dès le départ; elle s'oppose à la troisième en refusant la thèse selon laquelle les structures assimilatrices donnant formes aux contenus seraient données une fois pour toute; enfin elle diffère de la théorie du tâtonnement en limitant le rôle du hasard et en accentuant au contraire le caractère dirigé des tâtonnements, "cette direction s'expliquant par la continuité de l'activité assimilatrice" (p. 313), chaque pas de tâtonnement faisant l'objet d'une assimilation susceptible d'orienter le pas suivant pour le rapprocher du but proposé, notamment dans le cas des réactions circulaires tertiaires.

La seconde partie des conclusions expose la théorie de l'intelligence élaborée par Piaget en lien étroit avec ses nombreuses observations. Cette théorie repose sur la notion d'activité assimilatrice par laquelle le sujet, à travers ses (schèmes d') actions, tend à s'approprier un monde extérieur (au début totalement ignoré par lui en même temps qu'il s'ignore). En plus d'être étroitement reliée aux faits, cette notion offre l'intérêt d'inscrire l'intelligence sensori-motrice dans le prolongement de l'adaptation biologique des organismes à leur milieu. Mais une question se pose alors: comment l'activité par laquelle le bébé assimile la réalité extérieure lui permet-elle de construire un monde peuplé d'objets autres que lui-même? Une part de la réponse tient dans le fait que cette activité assimilatrice ne peut se dérouler sans une accommodation certes initialement totalement confondue avec elle, mais qui ensuite s'en différencie toujours davantage, jusqu'à devenir intentionnelle dans le cas des conduites expérimentales propres au cinquième stade. Mais l'accommodation à elle seule ne peut suffire à expliquer la construction par l'enfant d'une réalité peuplée d'objets (dont certains sont d'ailleurs d'autres sujets). Les faits recueillis apportent la réponse. Piaget rappelle comment cette activité d'assimilation, certes prioritairement orientée vers le milieu extérieur, porte également —au début, par la force des choses, puis, là aussi, de manière de plus en plus intentionnelle, sur les schèmes eux-mêmes, qui tendent à s'assimiler les uns les autres lorsque leur objet est commun. C'est cette assimilation réciproque qui, progressivement, conduit l'enfant à une première forme d'objectivité, c'est-à-dire à attribuer à ce qui ne lui apparaissait d'abord que comme des tableaux sensoriels des propriétés spatio-temporelles et causales qui en font des objets continuant d'exister et interagissant les uns avec les autres indépendamment de l'action propre du sujet. Enfin, Piaget soutient, cette fois sur un plan encore purement spéculatif, que cette assimilation réciproque des schèmes surimpose à l'organisation ou à l'ordre interne propre à tout schème d'action une organisation ou une coordination entre schèmes qui, toujours selon lui, est le "point de départ" de la "réversibilité des opérations" de la pensée logico-mathématique. Il faudra cependant attendre la découverte encore à venir des structures opératoires pour que cette affirmation prenne sa pleine signification et que puisse s'imposer une notion encore absente ou du moins non formulée lors de la rédaction de La naissance de l'intelligence, à savoir la notion d'abstraction logico-mathématique, ou d'abstraction réfléchissante. Aussi important soient-ils, on constate donc que cet ouvrage ainsi que la théorie de l'intelligence sur laquelle il débouche ne sont qu'une étape, certes cruciale, dans cette théorie biologique des connaissances visée par Piaget dès ses travaux de jeunesse (voir à ce sujet Recherche, son essai mi-autobiographique mi-spéculatif rédigé vers 20 ans).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.