[FJP/Texte de présentation — version du 18 novembre 2013]

Cet ouvrage —dont les chapitres peuvent être téléchargés sur cette page du site de la Fondation (à l’année 1980)— révèle la toute nouvelle approche et compréhension de l’intelligence préopératoire induite par la prise en considération des progrès de la mathématique fonctionnelle ayant donné naissance aux théories des morphismes et catégories mathématiques. Si, comme le montrera un autre ouvrage de Piaget et al. consacré aux "Morphismes et catégories" (JP90), il faudra attendre la constitution des structures opératoires pour que les enfants parviennent à maîtriser complètement les relations fonctionnelles en jeu dans l’intelligence préopératoire, en sens inverse, l’ouvrage sur les correspondances montrent comment la maîtrise progressive des relations (ou correspondances) entre états statiques contribue à la construction des opérations logico-mathématiques, par l’intermédiaire d’une compréhension des actions transformantes conduisant d’un état à un autre (par exemple d’une certaine grandeur à une grandeur plus grande).

[FJP/Texte de présentation — version juillet 2012]

Traduction anglaise de l’article (disponible sur le site de la Fondation Jean Piaget) Le point de vue de Piaget publié en 1968 dans le Journal International de Psychologie, avec des compléments ajoutés au texte original par Piaget et par ses deux traducteurs (G. Cellérier et J. Langer).

Cette réédition a pour intérêt principal d'offrir des exemples et de nouveaux éclaircissements en rapport avec plusieurs points centraux de la théorie piagétienne du développement cognitif. De plus, dans une conclusion absente du texte original de 1968, Piaget met en évidence et justifie les rapports étroits de la psychologie génétique avec l'épistémologie génétique.

On notera enfin qu'à la fin des années 1960, et concernant le processus d'équilibration cognitive, Piaget expose et s'en tient encore au seul modèle probabiliste emprunté à la théorie des jeux et présenté en 1957 dans Logique et équilibre dans les comportements du sujet (deuxième partie du volume 2 des Etudes d'épistémologie génétique) — ceci contrairement à la nouvelle approche auto-organisationnelle de l'évolution organique et cognitive adoptée dès la fin des années 1960 dans Biologie et connaissance (1967) et modélisée sur le terrain cognitif en 1975 dans le volume 33 des mêmes Etudes d'épistémologie génétique portant sur L'équilibration des structures cognitives, problème central du développement.

[Texte de présentation; version au 1 janvier 2010]

Après un bref examen des différences entre l’intelligence sensori-motrice et l’intelligence conceptuelle, ce chapitre présente les différentes étapes qui mènent des débuts de la représentation (c’est-à-dire de l’usage de symboles — images et imitation différée — et de signes — mots et phrases du langage — pour concevoir des réalités absentes) jusqu’à l’intelligence opératoire, d’abord concrète, puis formelle.

La première étape, de 2 à 4 ans, est composée de deux groupes d’activités: 1. celui de la pensée symbolique, composée, à la base, d’imitations différées ou d’images d’événements ou de réalités non actuellement perçus, et dans la production desquelles domine momentanément le pôle accommodateur de cette forme de pensée, et de l’autre côté du jeu symbolique, qui assimile —sans souci d’exactitude quant aux réalités représentées— imitations, images et production verbales en leur donnant une signification liée à l’activité ludique en cours); 2. l’autre groupe d'activités relève de la pensée intelligente préconceptuelle, c’est-à-dire tendant à s’adapter au réel, mais qui ne dispose comme instruments d’assimilation logique que de préconcepts exprimés au moyen des premiers signes verbaux et d'images mentales (sans différenciation entre individu et classe, comme le montre l’exemple prototypique de Jacqueline, fille aînée de Piaget, pour laquelle une expression comme "la limace" énoncée par elle lors d’une promenade représente un être mi-individuel-mi-collectif, l’enfant assimilant les limaces successivement perçues lors de cette promenade à l’exemplaire privilégié de la première limace rencontrée, ou encore l’exemple de l’enfant qui appelle "papa" tout monsieur fumant une pipe), et de raisonnements préconceptuels ou transductions (procédant par exemple, en l’absence d’une logique des classes et des relations, par des assimilations directes entre faits, comme dans l’exemple —observation 112 dans JP45, p. 245— de la même Jacqueline qui, à 2 ans et 1 mois, déduit qu’un jeune enfant voisin n’a plus de bosse après que que son père l’a informée que cet enfant, auquel elle n’avait pas pu rendre visite un jour auparavant, n’avait plus la grippe qui le clouait précédemment au lit; pour Jacqueline, guérir de la grippe impliquait du même coup guérir de la bosse, identifiée par elle à une maladie à la suite d’une explication de son père). (On relèvera en passant qu’il n’est pas impossible de trouver chez l’enfant plus âgé comme chez l’adulte nombre de raisonnements transductifs, le fait d’atteindre un niveau plus élevé de compétence intellectuelle n’impliquant nullement la disparition des conduites propres aux niveaux précédemment atteints, et, en l’occurrence, de trouver des conduites prélogiques chez les sujets de niveau opératoire…)

La deuxième étape, de 4 à 7 ans environ, est celle des intuitions (ou représentations) articulées. L’enfant prend en considération les transformations du réel, mais en les concevant de manière unidimensionnelle et unidirectionnelle et en se centrant sur l’état auquel la modification considérée aboutit, sans donc les relier les unes aux autres, comme ce sera le cas à l’étape des (re)groupements d’opérations logiques. Piaget illustre son propos en rappelant les nombreuses observations recueillies à propos du développement du nombre (mettre des jetons en correspondance, ajouter un à un des billes dans deux bocaux de formes différentes, etc.), de la logique (classification, sériation), de l’espace (coordination des perspectives, ordre de placement de trois perles de couleur différente enfilées sur une tige, après rotation de 180°, de 360° de -180°, etc., de la tige), de la vitesse et du temps (durée de déplacement de deux mobiles en fonction de la simultanéité ou non des départs et des arrivées, ou de la vitesse des mobiles et de l’espace parcouru, ou encore compréhension de la notion d’âge, etc.), de la causalité, mais aussi de l’intelligence pratique (coordination moyen-fin). Ainsi, l’enfant qui a vu une boule de plasticine s’allonger (sans ajout de pâte) en déduira un accroissement de quantité de plasticine, jusqu’au moment où son attention ne portera plus sur l’allongement, mais sur l’amincissement de la boule, ce qui le conduira à affirmer que, dès lors, il y a moins de plasticine, etc. L’enfant ne peut mettre en rapport les unes avec les autres les différentes transformations qui interviennent lors de l’action sur la boule, pas plus qu’avec les transformations virtuelles découlant de l’opération inverse sur celle-ci, ni avec le fait que rien n’a été ajouté ou enlevé à la boule lors de cette action. Si chaque intuition de ce niveau ne cesse de rapporter une transformation au seul état d’arrivée de la dimension retenue auquel la transformation globale de la boule conduit, ces intuitions, sans former de groupement, sont cependant articulées ou reliées les unes aux autres par l’intervention de régulations orientant alternativement les centrations sur l’une ou l’autre des dimensions impliquées par l’action sur la boule.

La troisième étape est celle des groupements concrets d’opérations logiques et infralogiques déjà présentés dans le premier chapitre de l’ouvrage, mais qui ici sont rapportées à l’étude effective de leur genèse exposée dans les ouvrages sur le nombre, la classification, la sériation, l’espace, les quantités physiques, etc.

Enfin la quatrième étape, très brièvement résumée par Piaget, est celle des opérations formelles, ici exclusivement identifiées aux opérations propres à la logique des propositions, logique réfléchissant sur le plan verbal, en l’absence de tout matériel concret, les opérations acquises lors de la troisième étape. Toutefois la description de cette dernière étape présentée dans cet ouvrage de 1947 sera rapidement rendue en grande partie caduque à la suite des recherches réalisées par Bärbel Inhelder sur les "attitudes expérimentales chez l’adolescent" (BI54), recherches qui révéleront d’une part que les opérations sur les opérations de la troisième étape (combinaison de propositions exprimant des emboîtements de classes, sériation de sériations, etc.) composent des structures opératoires nouvelles, dont le groupe INRC parallèlement et formellement découvert par Piaget lors de la composition de son traité de logique opératoire (JP49), et d’autre part que ces opérations au second degré voire de degré plus élevé encore, ne concernent pas que le regroupement des opérations reliant les unes aux autres les propositions logiques exprimant le résultat des opérations concrètes de la troisième étape, mais également le regroupement d’opérations agissant elles aussi, comme les opérations de la pensée concrète, non pas de manière purement verbales, mais sur des objets matériels ou sur leur représentation symbolique, et plus précisément sur l'organisation logico-mathématique d’ensembles de tels objets ou de leurs représentations symboliques (voir par exemple l’expérience sur les combinaisons de corps chimiques rapportée dans JP55, chapitre VII).

Ce chapitre 5 de La psychologie de l’intelligence se termine par deux brèves sections: l’une, qui a pour titre "La hiérarchie des opérations et leur différenciation progressive", dans laquelle Piaget souligne l’un des aspects les plus marquant du développement de l’intelligence, à savoir l’extension croissante et la complexité de plus en plus grande des réalités avec lesquelles le sujet interagit au cours de ce développement; et l’autre dans laquelle Piaget présente les premiers résultats pratiques de la théorie opératoire de l’intelligence présentés par B. Inhelder dans sa thèse sur Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux (BI43).

Une phrase de la p. 302 résume la caractéristique essentielle de ce sixième et dernier stade de construction de l'intelligence sensori-motrice: la nouveauté consiste "en ceci que, désormais, les schèmes entrant en action demeurent à l'état d'activité latente et se combinent les uns avec les autres avant (et non pas après) leur application extérieure et matérielle". Voilà ce que cela signifie plus concrètement: vers 18 mois, l'enfant visant un certain objectif non directement atteignable (par exemple: faire sortir une chaîne d'une boîte fermée ou presque fermée, ou encore saisir un objet trop éloigné pour pouvoir l'être sans intermédiaire, cela alors que l'enfant n'a pas eu l'occasion d'apprendre au cours du 5e stade et par tâtonnement dirigé comment résoudre de tels problèmes), après peut-être un ou deux essais infructueux de résoudre le problème ou d'atteindre son but, s'immobilise. Lors de ce temps d'arrêt les schèmes préalablement acquis et qui ont abouti dans le passé à résoudre des problèmes voisins de l'actuel s'activent alors, mais seulement sous forme d'esquisse et de manière qui peut rester invisible pour l'observateur. Le schème d'action ne s'accomplit pas jusqu'au point à agir de fait sur les éléments de la situation qui, utilisés ou écartés, permettront au sujet d'atteindre l'objectif visé. Mais le schème ainsi esquissé suffit à modifier la signification de la scène perçue. Par exemple le schème moteur de la main saisissant le bâton et l'appliquant à l'objet pour le rapprocher s'ébauche, mais sans s'accomplir réellement; cette ébauche de mouvement, à la limite invisible, donne un nouveau sens au bâton présent dans le champ de perception et qui devient alors, au yeux du sujet, l'instrument grâce auquel l'objet désiré pourra être effectivement saisi. Une assimilation réciproque se fait ainsi entre le schème de préhension qui permettra finalement d'atteindre l'objectif visé, et les schèmes auxiliaires qui, agissant sur certains éléments de la situation, permettront la réalisation complète du premier et donc l'accès au but. Une fois le problème résolu de manière "mentale" — c'est-à-dire sans que l'action intermédiaire (ou les actions intermédiaires) soit effectivement déployée de manière visible, mais éventuellement avec des moyens rudimentaires de représentation de cette action — le sujet accomplira la série complète de mouvements, en enchaînant du premier coup (avec éventuellement de petits ajustements non significatifs) les schèmes d'action lui permettant d'atteindre l'objectif. On a donc ici affaire à une coordination moyen-fin qui peut rester non perceptible pour l'observateur extérieur (outre les comportements de ses enfants vers l'âge de 18 mois, Piaget mentionne également l'exemple des comportements intelligents observés par Kœhler chez les primates, mais que celui-ci expliquait comme résultant d'une simple réorganisation du champ perceptif).

Notons encore que la notion de représentation utilisée par Piaget pour décrire les capacités d'action mises en jeu par l'enfant du 6e stade n'implique pas qu'il y ait déjà une activité de représentation opératoire des mouvements de l'objet, contrairement à ce dont il sera capable quelques années plus tard. Dans les années 1960, Piaget et Inhelder effectueront d'ailleurs des recherches sur l'image mentale qui démontreront que ce n'est pas avant la construction des opérations géométriques élémentaires (entre 6 et 9 ans environ) que les enfants seront à même de se représenter de manière adéquate le mouvement ou les déplacements des objets (JP66a).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.