Ce texte d'une conférence donnée par Piaget en 1922, dans le cadre d'une réunion de l'Association Chrétienne d'Etudiants de Suisse Romande, est intéressant à différents titres. D'abord on y découvre la conception que son auteur se faisait à 26 ans des rapports entre foi et science, ainsi que des indices de sa propre foi religieuse au début de ses recherches en psychologie et philosophie des sciences. La solution qu'il expose repose sur la distinction post-kantienne proposée par T. Flournoy entre le domaine de l'explication, réservé à la science, et le domaine des valeurs religieuses et de leur justification dans "l'ordre ultime des choses", qui échappe à toute connaissance. Par ailleurs, les auteurs qu'il y mentionne, dont E. Boutroux, T. Flournoy, J.M. Baldwin, H. Höffding, L. Brunschvicg, A. Reymond, permettent d'insérer dans l'histoire des idées la vision ici proposée des rapports entre science et religion.

Deuxièmement, ce texte contient de précieuses considérations sur l'apport de la méthode psychologique, et plus particulièrement de la psychologie génétique mais aussi de la psychanalyse à la résolution de problèmes touchants les engagements moraux et religieux. Dans le même ordre d'idées, on y trouve d'intéressantes considérations sur la catégorisation hiérarchique des conduites ou des croyances du sujet (en d'autres termes, sur la signification des stades observés en psychologique génétique).

Troisièmement, comme source d'inspiration pour une psychologie des valeurs, on trouve exposée dans ces pages une conception de la logique dans laquelle un rôle essentiel est réservé à une forme particulière d'expérience, dite logique, dans les déductions du sujet. Dans cette conception, loin de suivre mécaniquement des règles données de l'extérieur, c'est au sujet qu'il revient de réfléchir sa propre pensée pour y éprouver la cohérence et la véracité de ses jugements. Mais la psychologie n'est bien sûr pas reniée. L'étude psychologique de la logique du sujet permet de découvrir le rôle essentiel de la réversibilité dans cette expérience logique par laquelle le sujet met à l'épreuve la véracité de sa pensée. De même, recours est fait dans ces pages à la notion d'équilibre ou à la conscience d'un accord ou d'un désaccord, d'un équilibre ou d'un déséquilibre, comme moyen d'attester la vérité d'un jugement. Il faut se demander si il n'y a pas là une conception "logico-psychologique" du vrai qui restera constamment en soubassement des prises de position de Piaget sur les caractéristiques de la pensée vraie (équilibre et réversibilité).

On trouvera aussi dans ces considérations sur l'expérience logique de quoi justifier une prise de position selon laquelle la pensée du jeune enfant comporte une logique, certes ne portant pas encore sur les relations et les transformations, mais présentant déjà une certaine cohérence et une structure qui sera modélisées bien plus tard, à la fin des années 1960, lors des études sur l'épistémologie de la fonction.

Notons enfin que l'on trouve dans ce texte le germe des prises de position épistémologiques ultérieures quant aux rapports entre les sciences elles-mêmes (rapports entre autres guidés par un idéal constant de réduction de la psychologie à la biologie, de la biologie à la physico-chimie, de celle-ci à la physique, et enfin de la physique à la mécanique, mais idéal qui aboutit de fait à des réductions modifiant et enrichissant à chaque fois la science de niveau "inférieur").

Il s’agit du texte de la « Leçon d’ouverture donnée le 1er mai 1925 dans la chaire de Philosophie des sciences et de psychologie de l’Université de Neuchâtel », qui marque la très rapide reconnaissance de la communauté romande de la valeur et de l’originalité des travaux de Jean Piaget. Celui-ci reprend ainsi dans la ville de son enfance l’enseignement donné pendant des années par son maître Arnold Reymond à Neuchâtel, mais en lui donnant comme direction cette épistémologie génétique qu’il a annoncée dans son étude critique de 1924 sur un ouvrage de L. Brunschvicg. Cette leçon offre en outre au jeune professeur de mentionner sa dette envers l’Institut J-J. Rousseau et de son directeur, Pierre Bovet, qui l’ont accueilli à Genève et lui ont permis de réaliser dans des conditions idéales des recherches de psychologie génétique qui sont la source de ses travaux ultérieurs sur la genèse de la pensée enfantine. Cette leçon de 1925 offre à son auteur l’opportunité d’illustrer grâce aux résultats de ces recherches la façon dont la psychologie permet de répondre à des interrogations épistémologiques qui ne trouvent pas de réponse sur le plan de l’étude historico-critique des sciences.

D'emblée Piaget présente dans ce chapitre une vision complètement renouvelée de l'équilibration qui en 1957 déjà (JP57) était considérée comme le facteur explicatif central de la genèse des structures de la raison pratique, intellectuelle et morale, ainsi que de l'intelligence sensori-motrice et de la construction de la réalité perçue chez le bébé. Il ne s'agit plus, dans cette nouvelle approche, de livrer un modèle statistique et relativement abstrait de l'équilibration largement inspiré des théories et des concepts de la mécanique classique et de la thermodynamique. Le but est maintenant beaucoup plus ambitieux: décrire le plus concrètement possible, en s'inspirant des nombreux faits recueillis dans des recherches idoines, mais sans perdre la généralité théorique, le "mécanisme causal" de l'équilibration et de ses variétés. Retrouvant la richesse de l'approche tout à la fois organique et fonctionnelle autant que structurale qui était celle des travaux sur la naissance de l'intelligence et de la construction du réel chez l'enfant entre 0 et 2 ans (JP36, JP37), Piaget commence par rappeler comment l'intelligence humaine est le fait de schèmes assimilant la réalité extérieure (à laquelle il donne sens) et s'y accommodant; ainsi que de systèmes composés de schèmes exigeant par la force des choses des assimilations et des accommodations réciproques. De ce rappel des recherches des années trente, mais aussi du rappel implicite de l'intuition de départ de toute l'oeuvre de Piaget – le rôle primordial des totalités, de leurs parties, et de la conservation mutuelle qui les rattachent les unes aux autres –, résulte une démultiplication des fonctions et des variétés de l'équilibration. Toutes découlent de l'équilibration la plus fondamentale, celle qui se produit entre l'assimilation et l'accommodation qui sont, aux yeux de Piaget, les processus les plus généraux caractérisant les systèmes vivants, à quelque niveau que ce soit (biologique, psychologique, social). Cette équilibration se décline ensuite entre celle qui implique l'organisme et son milieu, ou, sur les plans psycho-sociologiques et cognitifs, le sujet et l'objet, mais aussi celle qui porte sur les parties (celles, organes, schèmes) dans la mesure où celles-ci en viennent à se coordonner les uns aux autres. Enfin, troisième variété d'équilibration (il en est d'autres), celle qui concerne le tout et ses parties, c'est-à-dire le mouvement de différenciation des dernières et le mouvement contraire d'intégration par lequel le tout cherche à se conserver et, donc, à conserver les parties qui le composent.

La thèse que va soutenir Piaget dans ce chapitre est celle selon laquelle, pour le vivant contrairement aux machines cybernétiques construites par l'homme, la régulation suprême est précisément la totalité organique que compose tout système vivant (thèse qui rejoint ou que rejoint celle de l'autopoïèse chère à H. Maturana et F. Varela). Un constat vient compléter cette thèse. En ce qui concerne la psychogenèse des systèmes cognitifs, l'un des moteurs principaux de l'équilibration est la dissymétrie initiale entre le positif (toute action est initialement positivement orientée, y compris lorsqu'il s'agit pour le jeune enfant de s'opposer à une action extérieure) et le négatif. L'une des caractéristiques les plus révélatrices du travail de l'équilibration au cours de la psychogenése est la construction des négations permettant à l'enfant de dépasser dépasser les nombreuses perturbations ou contradictions dues à ce déséquilibre initial, de combler les lacunes, de compenser progressivement ces perturbations et lacunes, donc dépasser les déséquilibres de départ – un processus qui aboutira finalement, mais cela n'est plus qu'une partie du problème, certes très importante du point de vue de l'explication de la raison, à la construction des structures cognitives durablement équilibrées de la raison opératoire, même si elles sont elles aussi appelées à être dépassées par des structures opératoires toujours plus puissantes créées au niveau toujours plus abstrait (au sens de l'abstraction réfléchissante) des sciences logico-mathématiques. Enfin, et dans le même sens, ce chapitre esquisse une morphologie des régulations qui offre l'intérêt de montrer comment, en effet, les opérations logico-mathématiques découvertes chez l'enfant et chez l'adolescent sont, ainsi que le remarquait le cybernéticien W. R. Ashby, des régulations parfaites au sens où chaque opération possède son inverse ou sa réciproque pour le sujet (dont le système cognitif opératoire concerné) qui la pense et traite les problèmes résoluble au moyen de ce système.

[Texte de présentation; version au 1 janvier 2010]

Après un bref examen des différences entre l’intelligence sensori-motrice et l’intelligence conceptuelle, ce chapitre présente les différentes étapes qui mènent des débuts de la représentation (c’est-à-dire de l’usage de symboles — images et imitation différée — et de signes — mots et phrases du langage — pour concevoir des réalités absentes) jusqu’à l’intelligence opératoire, d’abord concrète, puis formelle.

La première étape, de 2 à 4 ans, est composée de deux groupes d’activités: 1. celui de la pensée symbolique, composée, à la base, d’imitations différées ou d’images d’événements ou de réalités non actuellement perçus, et dans la production desquelles domine momentanément le pôle accommodateur de cette forme de pensée, et de l’autre côté du jeu symbolique, qui assimile —sans souci d’exactitude quant aux réalités représentées— imitations, images et production verbales en leur donnant une signification liée à l’activité ludique en cours); 2. l’autre groupe d'activités relève de la pensée intelligente préconceptuelle, c’est-à-dire tendant à s’adapter au réel, mais qui ne dispose comme instruments d’assimilation logique que de préconcepts exprimés au moyen des premiers signes verbaux et d'images mentales (sans différenciation entre individu et classe, comme le montre l’exemple prototypique de Jacqueline, fille aînée de Piaget, pour laquelle une expression comme "la limace" énoncée par elle lors d’une promenade représente un être mi-individuel-mi-collectif, l’enfant assimilant les limaces successivement perçues lors de cette promenade à l’exemplaire privilégié de la première limace rencontrée, ou encore l’exemple de l’enfant qui appelle "papa" tout monsieur fumant une pipe), et de raisonnements préconceptuels ou transductions (procédant par exemple, en l’absence d’une logique des classes et des relations, par des assimilations directes entre faits, comme dans l’exemple —observation 112 dans JP45, p. 245— de la même Jacqueline qui, à 2 ans et 1 mois, déduit qu’un jeune enfant voisin n’a plus de bosse après que que son père l’a informée que cet enfant, auquel elle n’avait pas pu rendre visite un jour auparavant, n’avait plus la grippe qui le clouait précédemment au lit; pour Jacqueline, guérir de la grippe impliquait du même coup guérir de la bosse, identifiée par elle à une maladie à la suite d’une explication de son père). (On relèvera en passant qu’il n’est pas impossible de trouver chez l’enfant plus âgé comme chez l’adulte nombre de raisonnements transductifs, le fait d’atteindre un niveau plus élevé de compétence intellectuelle n’impliquant nullement la disparition des conduites propres aux niveaux précédemment atteints, et, en l’occurrence, de trouver des conduites prélogiques chez les sujets de niveau opératoire…)

La deuxième étape, de 4 à 7 ans environ, est celle des intuitions (ou représentations) articulées. L’enfant prend en considération les transformations du réel, mais en les concevant de manière unidimensionnelle et unidirectionnelle et en se centrant sur l’état auquel la modification considérée aboutit, sans donc les relier les unes aux autres, comme ce sera le cas à l’étape des (re)groupements d’opérations logiques. Piaget illustre son propos en rappelant les nombreuses observations recueillies à propos du développement du nombre (mettre des jetons en correspondance, ajouter un à un des billes dans deux bocaux de formes différentes, etc.), de la logique (classification, sériation), de l’espace (coordination des perspectives, ordre de placement de trois perles de couleur différente enfilées sur une tige, après rotation de 180°, de 360° de -180°, etc., de la tige), de la vitesse et du temps (durée de déplacement de deux mobiles en fonction de la simultanéité ou non des départs et des arrivées, ou de la vitesse des mobiles et de l’espace parcouru, ou encore compréhension de la notion d’âge, etc.), de la causalité, mais aussi de l’intelligence pratique (coordination moyen-fin). Ainsi, l’enfant qui a vu une boule de plasticine s’allonger (sans ajout de pâte) en déduira un accroissement de quantité de plasticine, jusqu’au moment où son attention ne portera plus sur l’allongement, mais sur l’amincissement de la boule, ce qui le conduira à affirmer que, dès lors, il y a moins de plasticine, etc. L’enfant ne peut mettre en rapport les unes avec les autres les différentes transformations qui interviennent lors de l’action sur la boule, pas plus qu’avec les transformations virtuelles découlant de l’opération inverse sur celle-ci, ni avec le fait que rien n’a été ajouté ou enlevé à la boule lors de cette action. Si chaque intuition de ce niveau ne cesse de rapporter une transformation au seul état d’arrivée de la dimension retenue auquel la transformation globale de la boule conduit, ces intuitions, sans former de groupement, sont cependant articulées ou reliées les unes aux autres par l’intervention de régulations orientant alternativement les centrations sur l’une ou l’autre des dimensions impliquées par l’action sur la boule.

La troisième étape est celle des groupements concrets d’opérations logiques et infralogiques déjà présentés dans le premier chapitre de l’ouvrage, mais qui ici sont rapportées à l’étude effective de leur genèse exposée dans les ouvrages sur le nombre, la classification, la sériation, l’espace, les quantités physiques, etc.

Enfin la quatrième étape, très brièvement résumée par Piaget, est celle des opérations formelles, ici exclusivement identifiées aux opérations propres à la logique des propositions, logique réfléchissant sur le plan verbal, en l’absence de tout matériel concret, les opérations acquises lors de la troisième étape. Toutefois la description de cette dernière étape présentée dans cet ouvrage de 1947 sera rapidement rendue en grande partie caduque à la suite des recherches réalisées par Bärbel Inhelder sur les "attitudes expérimentales chez l’adolescent" (BI54), recherches qui révéleront d’une part que les opérations sur les opérations de la troisième étape (combinaison de propositions exprimant des emboîtements de classes, sériation de sériations, etc.) composent des structures opératoires nouvelles, dont le groupe INRC parallèlement et formellement découvert par Piaget lors de la composition de son traité de logique opératoire (JP49), et d’autre part que ces opérations au second degré voire de degré plus élevé encore, ne concernent pas que le regroupement des opérations reliant les unes aux autres les propositions logiques exprimant le résultat des opérations concrètes de la troisième étape, mais également le regroupement d’opérations agissant elles aussi, comme les opérations de la pensée concrète, non pas de manière purement verbales, mais sur des objets matériels ou sur leur représentation symbolique, et plus précisément sur l'organisation logico-mathématique d’ensembles de tels objets ou de leurs représentations symboliques (voir par exemple l’expérience sur les combinaisons de corps chimiques rapportée dans JP55, chapitre VII).

Ce chapitre 5 de La psychologie de l’intelligence se termine par deux brèves sections: l’une, qui a pour titre "La hiérarchie des opérations et leur différenciation progressive", dans laquelle Piaget souligne l’un des aspects les plus marquant du développement de l’intelligence, à savoir l’extension croissante et la complexité de plus en plus grande des réalités avec lesquelles le sujet interagit au cours de ce développement; et l’autre dans laquelle Piaget présente les premiers résultats pratiques de la théorie opératoire de l’intelligence présentés par B. Inhelder dans sa thèse sur Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux (BI43).

Les chapitres 13 et 14 n’ont pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à une correction de l’un ou l’autre de ces chapitres en envoyant un courriel à J.-J. Ducret.

Le chapitre 14 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à une ultime révision de ce texte en envoyant un courriel à J.-J. Ducret.

La table des matières et l’avant propos du livre peuvent être téléchargés à partir de la page Chapitres de 1941 à 1950 du site de la Fondation Jean Piaget.

Le chapitre 13 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à une ultime révision de ce texte en envoyant un courriel à J.-J. Ducret.
La table des matières et l’avant propos du livre peuvent être téléchargés à partir de la page Chapitres de 1941 à 1950 du site de la Fondation Jean Piaget.

Texte en révision. La transcription de l’exposé de Piaget illustre quelques conclusions épistémologiques à partir d’entretiens cliniques réalisés par Ioanna Berthoud et Claude Monnier avec des enfants de différents âges. Cette transcription a été réalisée par Christophe Vilagines, de l’université d’Aix-Marseille, que nous remercions.