[Texte de présentation — version du 4 mai 2011.]

Ce chapitre de conclusion de l’examen de la pensée physique porte sur deux problèmes très généraux: celui de la nature de l’explication physique, en d’autres termes de la causalité physique, et celui de la réalité atteinte par la connaissance physique. Pour Piaget, cette réalité est celle qui peut être connue par la voie des actions particulières (par ex. soupeser un objet, le regarder pour connaître sa couleur, agir sur lui en le pressant avec plus ou moins de force pour connaître sa consistance ou telle autre de ses propriétés physiques, lui imprimer une vitesse, etc.) que le sujet exerce sur l’objet, alors que la réalité sur laquelle porte la pensée mathématique est, en son point de départ, composée des coordinations de portée générale de ces actions particulières, abstraction faite de leur particularité physique (par exemple réunir ou ordonner des actions permettant d’atteindre un but particulier (ces coordinations faisant bien entendu elles aussi partie du réel, mais partie atteinte par la voie intérieure de l’abstraction réfléchissante, et non pas par la voie extérieure de l’expérience et de l’abstraction physiques).

Quant à la causalité, après avoir considéré la façon dont la physique et les philosophies de la physique l’ont conçues à différentes étapes de l’histoire de cette science, ainsi que les conceptions que s’en font les enfants aux différentes étapes de la psychogenèse de l’intelligence, Piaget expose sa propre conception telle qu’elle ressort de ce double examen historico-critique et psychogénétique. Si à la racine la causalité est anthropocentrique en ce sens que la pensée adulte, lors de sa sociogenèse, et l’enfant, lors de sa psychogenèse, commencent par concevoir les rapports de cause à effet entre objets en l’assimilant aux explications biologiques ou psychologiques spontanées (animisme, vitalisme, artificialisme, etc.), par la suite et par décentration progressive la pensée physique ne fait plus qu’attribuer à la réalité physique des structures d’actions et de transformations causales similaires aux opérations et structures opératoires construites, au départ, par abstraction réfléchissante à partir des coordinations générales des actions du sujet, la réalité physique ne se différenciant pas moins de la réalité mathématique de par le fait qu’elle ne continue à être atteignable que par le biais d’une coordination d’actions particulières (y compris en mécanique quantique) au moyen desquelles le sujet (1) agit physiquement sur elle (au départ directement, puis indirectement, c’est-à-dire au moyen d’instruments de plus en plus sophistiqués) et (2) découvre des propriétés et des lois physiques assimilées et expliquées au moyen de modèles mathématiques de plus en plus abstraits.

Ce chapitre offre ainsi l’intérêt, non seulement de dégager les caractères particuliers de la connaissance physique, mais aussi de mettre en évidence de manière particulièrement lumineuse les différences qui séparent cette connaissance physique de la connaissance mathématique, et plus précisément les formes différentes d’abstraction et de généralisation qui interviennent dans la construction des structures (ou idéalités) mathématiques d’un côté, de la réalité physique de l’autre.

Une phrase de la p. 302 résume la caractéristique essentielle de ce sixième et dernier stade de construction de l'intelligence sensori-motrice: la nouveauté consiste "en ceci que, désormais, les schèmes entrant en action demeurent à l'état d'activité latente et se combinent les uns avec les autres avant (et non pas après) leur application extérieure et matérielle". Voilà ce que cela signifie plus concrètement: vers 18 mois, l'enfant visant un certain objectif non directement atteignable (par exemple: faire sortir une chaîne d'une boîte fermée ou presque fermée, ou encore saisir un objet trop éloigné pour pouvoir l'être sans intermédiaire, cela alors que l'enfant n'a pas eu l'occasion d'apprendre au cours du 5e stade et par tâtonnement dirigé comment résoudre de tels problèmes), après peut-être un ou deux essais infructueux de résoudre le problème ou d'atteindre son but, s'immobilise. Lors de ce temps d'arrêt les schèmes préalablement acquis et qui ont abouti dans le passé à résoudre des problèmes voisins de l'actuel s'activent alors, mais seulement sous forme d'esquisse et de manière qui peut rester invisible pour l'observateur. Le schème d'action ne s'accomplit pas jusqu'au point à agir de fait sur les éléments de la situation qui, utilisés ou écartés, permettront au sujet d'atteindre l'objectif visé. Mais le schème ainsi esquissé suffit à modifier la signification de la scène perçue. Par exemple le schème moteur de la main saisissant le bâton et l'appliquant à l'objet pour le rapprocher s'ébauche, mais sans s'accomplir réellement; cette ébauche de mouvement, à la limite invisible, donne un nouveau sens au bâton présent dans le champ de perception et qui devient alors, au yeux du sujet, l'instrument grâce auquel l'objet désiré pourra être effectivement saisi. Une assimilation réciproque se fait ainsi entre le schème de préhension qui permettra finalement d'atteindre l'objectif visé, et les schèmes auxiliaires qui, agissant sur certains éléments de la situation, permettront la réalisation complète du premier et donc l'accès au but. Une fois le problème résolu de manière "mentale" — c'est-à-dire sans que l'action intermédiaire (ou les actions intermédiaires) soit effectivement déployée de manière visible, mais éventuellement avec des moyens rudimentaires de représentation de cette action — le sujet accomplira la série complète de mouvements, en enchaînant du premier coup (avec éventuellement de petits ajustements non significatifs) les schèmes d'action lui permettant d'atteindre l'objectif. On a donc ici affaire à une coordination moyen-fin qui peut rester non perceptible pour l'observateur extérieur (outre les comportements de ses enfants vers l'âge de 18 mois, Piaget mentionne également l'exemple des comportements intelligents observés par Kœhler chez les primates, mais que celui-ci expliquait comme résultant d'une simple réorganisation du champ perceptif).

Notons encore que la notion de représentation utilisée par Piaget pour décrire les capacités d'action mises en jeu par l'enfant du 6e stade n'implique pas qu'il y ait déjà une activité de représentation opératoire des mouvements de l'objet, contrairement à ce dont il sera capable quelques années plus tard. Dans les années 1960, Piaget et Inhelder effectueront d'ailleurs des recherches sur l'image mentale qui démontreront que ce n'est pas avant la construction des opérations géométriques élémentaires (entre 6 et 9 ans environ) que les enfants seront à même de se représenter de manière adéquate le mouvement ou les déplacements des objets (JP66a).

Ce texte est issu de sessions de travail organisées par l'Institut d'Étude des Relations Humaines sur le thème "Spéciation humaine et Relation" (nous n'avons pas retrouvé trace de cet Institut, qui semble avoir aujourd'hui disparu). L'exposé sur "L'épistémologie de la relation" a eu lieu lors de la séance de clôture. Il comporte deux parties principales, l'une consacrée à la psychogenèse du développement des relations, l'autre à des questions épistémologiques posées par la notion de relation
Dans la première partie de son intervention, Piaget compare les caractéristiques des relations telles qu'elles se présentent sur les plans de la perception et de l'intelligence représentative humaines, en ajoutant quelques considérations relatives à l'intelligence animale et à l'intelligence sensori-motrice du jeune enfant. Il y distingue les "relations modifiantes" voire "déformantes" qui apparaissent sur le plan de la perception, et les "relations conservantes" qui apparaissent dès les débuts de la pensée opératoire, vers 7 ans (avec de possibles formes voisines lors de la sixième étape de développement de l'intelligence sensori-motrice) – relations conservantes qui ne recouvrent cependant pas la totalité des compositions de relations propres à la pensée représentative. Les premières modifient les termes qu'elles relient, alors que les secondes les conservent. Les faits démontrent que la relation conservante, liée la construction des structures opératoires, est propre à l'espèce humaine "et encore à partir d'un certain niveau de culture collective et de développement individuel".

La deuxième partie de l'exposé a pour objet de clarifier la notion même de relation et d'examiner les rapports entre la relation et la classe ainsi qu'entre la relation et l'opération. En particulier, il s'oppose à tous ceux qui, comme Couturat – et ce conformément au réalisme logique de Russell –, refusent de rattacher les opérations logiques et mathématiques au fonctionnement de la pensée et les réduisent à de pures et simples relations préexistant à la pensée qui les saisit. L'opération est au contraire constructrice de relations nouvelles, ce qui ne l'empêche pas de toujours appartenir à un système ou structure, et d'être ainsi toujours reliée à d'autres opérations. Piaget distingue alors la "liaison", qui intervient partout, de la relation conservante, entendue plus strictement, c'est-à-dire au sens de la logique des relations. Enfin, dans sa conclusion finale, Piaget souligne que si le domaine des relations dépasse de beaucoup les seules relations conservantes, c'est le développement de ces dernières (donc de la pensée opératoire) qui seule permet de rendre compte des propriétés probabilistes des relations déformantes propres à la perception, mais aussi à la pensée préopératoire, ou aux différents systèmes des valeurs non-normatives (économiques, etc.).

Von Glaserfeld expose de manière simple, dans ce texte d'un séminaire donné à Montréal en 1985, les significations prises par la notion de représentation dans le cadre du constructivisme. Sa prise de position s'appuie, entre autres, sur l'ouvrage de Piaget sur La formation du symbole chez l'enfant (JP45).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.