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Les 5 derniers textes électroniques téléchargés sont :
1927.
La causalité physique chez l'enfant.
Chapitre VIII: Le problème des ombres
Texte PDF mis à disposition le 17.11.2008
- Présentation
Dans ce chapitre, Piaget examine l'évolution des prévisions et des explications de l'ombre données par des enfants, entre 6 et 10 ans. Dans les premières étapes de leur réponse, leur explication est substantialiste et leur prévision quelconque. L'ombre (par exemple de la main ou d'un livre) est une substance qui peut rester invisible (lorsqu'il fait nuit) et qui est produite soit par une réalité éloignée (le ciel, la nuit, les arbres), soit par l'objet directement concerné (la main, un livre), et ceci sans considération des relations existantes entre la source de la lumière, l'objet qui fait obstacle à sa diffusion et l'ombre elle-même. Lors de l'avant-dernière étape des réponses apportées par les enfants, les prévisions deviennent exactes: l'ombre apparaît du côté opposé à celui où se trouve la source lumineuse, par rapport à l'objet producteur de l'ombre, mais l'explication reste substantialiste: l'ombre est toujours conçue comme une substance produite par la main, le livre, etc., qui se dirige là où il n'y a pas de lumière. Enfin, lors de la dernière étape, le substantialisme cède sa place à une explication fondée sur les relations en jeu (la main, le livre, et., font obstacle à la diffusion de la lumière). Piaget souligne en outre que ces relations intervenaient déjà implicitement dans les prévisions correctes de l'avant-dernière étape. Le passage à l'explication correcte est dû à la conscience qu'en prennent les enfants les plus avancés, ainsi qu'à leur capacité de se décentrer de leur propre perspective pour concevoir le point de vue d'un observateur qui se placerait là où se trouve l'ombre et qui constaterait la présence de l'obstacle empêchant la lumière de se projeter à cette place.
On voit ici que cette enquête sur l'explication de l'ombre annonce les futures recherches sur la représentation de l'espace chez l'enfant, et plus particulièrement de l'espace projectif (JP48a), mais sans que soit déjà présent le modèle du groupement des opérations par lequel Piaget expliquera l'avènement d'une première forme de pensée objective.
On voit ici que cette enquête sur l'explication de l'ombre annonce les futures recherches sur la représentation de l'espace chez l'enfant, et plus particulièrement de l'espace projectif (JP48a), mais sans que soit déjà présent le modèle du groupement des opérations par lequel Piaget expliquera l'avènement d'une première forme de pensée objective.
1918.
La biologie et la guerre
Feuille centrale de la Société suisse de Zofingue, 58, n. 5, pp. 374-380.
Texte PDF mis à disposition le 23.10.2007
- Présentation
"La biologie et la guerre" est un très court article rédigé par Piaget en janvier 1918 à la demande des éditeurs de la revue de la Société d'étudiants Zofingue. Piaget prend appui sur une nouvelle interprétation de la notion d'assimilation empruntée à Le Dantec, pour défendre la thèse selon laquelle la guerre ne repose pas sur l'essence du vivant. Outre la prise de position du jeune Piaget par rapport au conflit qui déchire alors l'Europe, ce texte contient de précieuses indications sur la conception que son auteur se fait des thèses darwiniennes et lamarckiennes qui opposent alors les biologistes quant à l'explication de l'origine des formes biologiques. Selon la conception qu'il s'en fait alors, le darwinisme, en niant toute influence du milieu, ne pourrait expliquer la variation des formes biologiques. C'est donc au lamarckisme qu'il se rallie alors, mais pour quelques mois ou années seulement. Un tel ralliement révèle que, en 1918, Piaget rejette la thèse bergsonienne de la vie comme source inépuisable de création, thèse qui l'avait séduite quelques années auparavant.
1951.
Causerie RSR 13: Conclusions logiques et épistémologiques
Fondation Jean Piaget et Radio Suisse Romande
Texte PDF mis à disposition le 28.07.2010
- Présentation
[Texte de présentation. Version du 9 juillet 2010.]
Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la dernière des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 13, Piaget expose les conclusions épistémologique les plus générales qui peuvent être tirées à partir des résultats des enquêtes psychogénétiques sur l’accroissement des connaissances chez l’enfant et l’adolescent. L’étude de la genèse des connaissances permet de conclure que, contrairement à l’empirisme, qui conçoit la connaissance comme une copie d’une réalité préexistante et comme dérivant des sensations, et à l’apriorisme kantien, pour lequel les structures d’assimilation de la réalité seraient données dès le départ, c’est à travers ses actions sur l’objet et son accommodation à ce dernier que le sujet construit progressivement ces structures d’assimilation (l’apriori kantien ne se retrouvant plus que dans les «formes d’équilibre final qu’atteint la pensée dans tel ou tel domaine de connaissances», et non pas au départ de l'évolution cognitive).
(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)
Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la dernière des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 13, Piaget expose les conclusions épistémologique les plus générales qui peuvent être tirées à partir des résultats des enquêtes psychogénétiques sur l’accroissement des connaissances chez l’enfant et l’adolescent. L’étude de la genèse des connaissances permet de conclure que, contrairement à l’empirisme, qui conçoit la connaissance comme une copie d’une réalité préexistante et comme dérivant des sensations, et à l’apriorisme kantien, pour lequel les structures d’assimilation de la réalité seraient données dès le départ, c’est à travers ses actions sur l’objet et son accommodation à ce dernier que le sujet construit progressivement ces structures d’assimilation (l’apriori kantien ne se retrouvant plus que dans les «formes d’équilibre final qu’atteint la pensée dans tel ou tel domaine de connaissances», et non pas au départ de l'évolution cognitive).
(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)
1951.
Causerie RSR 12: La théorie opératoire
Fondation Jean Piaget et Radio Suisse Romande
Texte PDF mis à disposition le 28.07.2010
- Présentation
[Texte de présentation. Version du 9 juillet 2010.]
Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la 12ème des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 12, Piaget y résume en 10 minutes sa théorie opératoire de l’intelligence en tant que coordination progressive de structures, depuis la naissance jusqu’à l’adolescence. Cette coordination aboutit à ces structures d’équilibre final que sont tout d’abord les regroupements d’opérations concrètes (entre 6-7 et 9-10 ans), puis les regroupements d’opérations formelles (entre 12 et 14 ans environ). Ces structures d'équilibre final se caractérisent par leur stabilité et leur mobilité, mais aussi par la réversibilité des opérations qui les composent.
(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)
Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la 12ème des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 12, Piaget y résume en 10 minutes sa théorie opératoire de l’intelligence en tant que coordination progressive de structures, depuis la naissance jusqu’à l’adolescence. Cette coordination aboutit à ces structures d’équilibre final que sont tout d’abord les regroupements d’opérations concrètes (entre 6-7 et 9-10 ans), puis les regroupements d’opérations formelles (entre 12 et 14 ans environ). Ces structures d'équilibre final se caractérisent par leur stabilité et leur mobilité, mais aussi par la réversibilité des opérations qui les composent.
(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)
1951.
Causerie RSR 11: La théorie du tâtonnement
Fondation Jean Piaget et Radio Suisse Romande
Texte PDF mis à disposition le 28.07.2010
- Présentation
[Texte de présentation. Version du 26 juin 2010.]
Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la 11ème des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 11, Piaget présente la théorie de l’intelligence développée par Edouard Claparède, à la suite d’autres psychologues, principalement américains. Selon ces auteurs, qui s’opposaient à la doctrine associationniste présentée par Piaget dans sa précédente conférence, l’intelligence est fondamentalement une démarche de tâtonnement procédant par essais et erreurs, à la façon du mécanisme de variations fortuites et sélection mis en avant par Darwin pour rendre compte de l’évolution des espèces. Comme le souligne Piaget, Claparède a toutefois insisté sur le caractère dirigé du tâtonnement en montrant comment les questions que se posent les sujets, les besoins qu’ils éprouvent, guident leur recherche de solutions.
Claparède va même plus loin, puisque, pour rendre compte de l’orientation que peut prendre le tâtonnement, il évoque non seulement le rôle de la question ou du besoin, mais également celui des implications que peut faire un sujet à partir de ses expériences passées, et qui pourront être ou non confirmées dans la nouvelle situation problématique dans laquelle ce sujet peut se trouver. La conception de Claparède est ainsi plus apte à cerner l’apport du sujet dans le processus du tâtonnement.
Mais Piaget souligne à son tour les limites de la conception de Claparède. Premièrement, il montre comment le besoin ou la question qui oriente le tâtonnement se rattache nécessairement à des structures préalables (pour Piaget, le besoin est la manifestation du déséquilibre d'une structure). Il montre ensuite comment l’implication en tant qu’inférence accompagnant l’assimilation d’une situation problématique n’est pas primitive mais résulte de la constitution préalable d’un schème d’assimilation, acquis lors des confrontations passées du sujet avec tel ou tel milieu voisin de cette nouvelle situation. Une fois un tel schème acquis, l’implication peut découler de l’assimilation de la nouvelle situation à ce schème, cette assimilation permettant en effet au sujet de prévoir les actions à entreprendre pour résoudre le problème rencontré…
(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)
Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la 11ème des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 11, Piaget présente la théorie de l’intelligence développée par Edouard Claparède, à la suite d’autres psychologues, principalement américains. Selon ces auteurs, qui s’opposaient à la doctrine associationniste présentée par Piaget dans sa précédente conférence, l’intelligence est fondamentalement une démarche de tâtonnement procédant par essais et erreurs, à la façon du mécanisme de variations fortuites et sélection mis en avant par Darwin pour rendre compte de l’évolution des espèces. Comme le souligne Piaget, Claparède a toutefois insisté sur le caractère dirigé du tâtonnement en montrant comment les questions que se posent les sujets, les besoins qu’ils éprouvent, guident leur recherche de solutions.
Claparède va même plus loin, puisque, pour rendre compte de l’orientation que peut prendre le tâtonnement, il évoque non seulement le rôle de la question ou du besoin, mais également celui des implications que peut faire un sujet à partir de ses expériences passées, et qui pourront être ou non confirmées dans la nouvelle situation problématique dans laquelle ce sujet peut se trouver. La conception de Claparède est ainsi plus apte à cerner l’apport du sujet dans le processus du tâtonnement.
Mais Piaget souligne à son tour les limites de la conception de Claparède. Premièrement, il montre comment le besoin ou la question qui oriente le tâtonnement se rattache nécessairement à des structures préalables (pour Piaget, le besoin est la manifestation du déséquilibre d'une structure). Il montre ensuite comment l’implication en tant qu’inférence accompagnant l’assimilation d’une situation problématique n’est pas primitive mais résulte de la constitution préalable d’un schème d’assimilation, acquis lors des confrontations passées du sujet avec tel ou tel milieu voisin de cette nouvelle situation. Une fois un tel schème acquis, l’implication peut découler de l’assimilation de la nouvelle situation à ce schème, cette assimilation permettant en effet au sujet de prévoir les actions à entreprendre pour résoudre le problème rencontré…
(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)
Les 5 derniers textes mis à disposition sont :
1970.
L’évolution intellectuelle de l’adolescence à l’âge adule
In: 3rd International Convention and Awarding of FONEME prizes 1970, Milan, May 9-10, 1970 . Milano: FONEME, pp. 149-156.
Texte PDF mis à disposition le 19.08.2020
- Présentation
Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.
1948 avec Bärbel Inhelder.
La représentation de l’espace chez l’enfant. Partie II :
Chap. 12: Les similitudes et les proportions
La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1ère édition 1948; 2e édition 1972, pp. 371-434
Texte PDF mis à disposition le 11.06.2020
- Présentation
Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...
2010 Guy Cellérier.
Les systèmes gouvernés par les valeurs
, avec la collaboration d’Olivier Real del Sarte
CEPIAG, Genève
(Lien Document) mis à disposition le 02.04.2019
- Présentation
Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.
2012 Laurent Fedi.
Lipman contre Piaget : une mauvaise querelle à propos de la philosophie pour enfants
Le Télémaque 2012/2 (n° 42), pages 149 à 162
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
1987 J.-J. Ducret.
Piaget et la philosophie
Revue de théologie et de philosophie, 119 (1987), pp217-229
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
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