[Texte de présentation; version du 30 mai 2010.]

Composée de trois chapitres, la troisième partie de l'ouvrage sur "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant" porte sur la genèse des opérations combinatoires sous-jacentes au calcul des probabilités et donc à la maîtrise du hasard. Le chapitre 7 porte sur les opérations dites de combinaison, qui, aux côtés des opérations de permutation et des opérations d'arrangement composent l'ensemble des opérations combinatoires. Il faut attendre le stade de la pensée formelle, en tant que caractérisé par la capacité d'opérer sur des opérations, pour que soit maîtrisés ces trois systèmes combinatoires. Au niveau des opérations concrètes, c'est-à-dire entre 7 et 10 ans environ, c'est seulement par tâtonnement que le sujet parvient à trouver les combinaisons possibles d'un certain nombre d'éléments, sans d'ailleurs être assuré de toutes les lister.

[Texte de présentation. Version au 25 novembre 2010.]

Ceci est un des rares textes où Piaget se prononce sur des questions en lien avec l'esthétique (ici le problème de l'éducation artistique). Un autre texte dans lequel Piaget se prononce sur la question de l'esthétique est Recherche, sorte de roman autobiographique publié en 1918 et dont toute une partie annonce ses futures travaux en psychologie et en épistémologie (JP18).

On trouvera aussi de brèves considérations sur les sentiments esthétiques dans l'ouvrage de 1954 sur les rapports entre le développement de l'affectivité et de l'intelligence chez l'enfant (JP54) ou encore dans les interviews qu'il a pu donner et dans lesquels il est parfois question de ses rapports avec la vie artistique, la musique ou à la littérature, etc. (voir par exemple "Conservations libres avec Jean Piaget", de J.C. Bringuier).

En ce qui concerne le bref texte sur l'éducation artistique publié en 1954, il est judicieux de se souvenir que lorsque Piaget se prononce sur le terrain de la pédagogie, il ne considère pas ses propos comme relevant de la recherche scientifique à proprement parler, mais de ce que ses propres enquêtes de psychologie génétique suggèrent quant aux solutions à apporter à des problèmes se posant sur le terrain de l'éducation. Piaget a plus d'une fois insisté sur le fait que les suggestions ainsi avancées devraient faire l'objet de recherche de pédagogie expérimentale! (La question pourrait par exemple être posée de savoir si l'interruption assez générale de l'inventivité du jeune enfant ne découle pas également de l'entrée dans l'âge de raison, entrée qui est elle-même la conséquence du développement intellectuel de l'enfant, ou encore de l'évolution de sa personnalité en lien avec sa socialisation…)

Ce chapitre rapporte les premières formes pleinement intentionnelles d'imitation telles qu'elles se manifestent au quatrième et cinquième stade du développement de l'intelligence sensori-motrice.

Au quatrième stade, l'enfant va utiliser ses capacités d'accommodation intentionnelle des schèmes d'action déjà acquis pour modifier ceux-ci et créer de nouveaux schèmes lui permettant de reproduire par tâtonnement et approximativement de nouvelles actions ou de nouveaux sons produits devant lui par autrui; ou bien encore il va utiliser ses capacités d'assimilation réciproque de ses schèmes, et donc ses capacités inférentielles naissantes, pour repérer par tâtonnement, parmi les mouvements de son propre visage invisibles pour lui mais qu'il sait déjà produire, ceux qui correspondent aux mouvements qu'il voit réalisés par autrui et qu'il cherche activement à reproduire et donc à imiter.

Au cinquième, l'enfant va recourir à sa capacité nouvelle d'inventer, par expérimentation active ou combinaison active des schèmes acquis, de nouvelles conduites productrices de résultats inattendus ou recherchés, pour imiter non plus globalement mais avec précision des mouvements nouveaux réalisés par autrui, y compris des mouvements invisibles du corps propre (se toucher le front avec l'index, par exemple).

Après une brève introduction à cette première partie ayant pour objet "La genèse de l'imitation", Piaget présente dans ce chapitre les trois premières étapes de cette genèse: (1) la première dans laquelle aucune conduite d'imitation n'a été constatée chez ses trois enfants, (2) la deuxième dans laquelle, vers 1 mois, apparaissent sporadiquement des comportements reproduisant ceux d'autrui, mais seulement à propos de "réactions circulaires primaires" ou de "premiers schèmes réflexes différenciés" auxquels le modèle présenté peut être assimilé et entraîner sa reproduction (l'action de pleurer par exemple, ou la reproduction sporadique de sons que le bébé vient de produire, etc.), (3) la troisième dans laquelle, vers 4 mois, apparaissent des conduites plus systématiques d'imitation de sons appartenant au répertoire de ceux que l'enfant sait produire ou de mouvements que le sujet a déjà lui-même préalablement exécutés "de manière visible pour lui" — en d'autres termes les premières esquisses de conduite intentionnelle d'imitation (mais sans qu'il y ait besoin de construire un nouveau schème générateur du comportement observé et, donc, d'utiliser l'intelligence à cet effet, ce qui sera le cas au stade IV; on pourrait ainsi qualifier de "presque intentionnelle" l'imitation du troisième stade, ceci en reprenant l'expression utilisée par Piaget pour caractériser les réactions circulaires secondaires qui apparaissent au troisième stade de la naissance de l'intelligence).

Sans que Piaget ne nie l'existence de comportements non intentionnels d'imitation susceptibles d'être acquis par des mécanismes tels que le dressage ou l'apprentissage conditionné, ce qui intéresse ici l'auteur est donc essentiellement la genèse de la toute première ébauche de conduite intentionnelle d'imitation, et ce qu'il cherche à montrer dans ce premier chapitre est la façon dont, à ses débuts, cette conduite s'inscrit dans le simple prolongement des caractères circulaire et accommodateur propres aux schèmes d'assimilation sensori-moteurs. En ce sens, la conduite d'imitation est directement liée à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, la progression ulltérieure de celle-ci fournissant à l'imitation les instruments permettant au bébé non plus seulement d'imiter les actions d'autrui qu'il sait déjà produire lui-même (ce qu'il fait au stade 3), mais, comme le révéleront les observations des stades 4 à 6 présentées dans les chapitres deux et trois, de coordonner de manière appropriée les schèmes déjà acquis pour produire le comportement imitant une action plus ou moins complexe n'appartenant pas au répertoire de ces schèmes, ou encore pour produire des mouvements invisibles de son visage imitant les mouvements du visage d'autrui. Ce n'est qu'alors que naîtra véritablement la fonction ou la conduite spécialisée d'imitation…

Voilà une image résumant l'essentiel de la structure des premières imitations:
 
1° Le bébé produit et entend (stade 2) ou sait produire (stade 3) un son; 2° autrui produit le même son; 3° ce dernier est assimilé par le bébé au schème sensori-moteur (à la boucle sensori-motrice) qu'il possède déjà; 4° le schème déjà activé (stade 2) ou susceptible d'être activé (stade 3) l'est à nouveau…

[Les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables ICI (sous l'année 1937)]

Cet ouvrage appartient à la trilogie des travaux consacrés par Piaget à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, à la construction des catégories de l'objet, de l'espace, de la causalité et du temps, ainsi qu'à la formation de la fonction sémiotique chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ. Comme les études sur La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) et La formation du symbole chez l'enfant (1945), celle consacrée à La construction du réel chez l'enfant contient un grand nombre d'observations par Piaget des conduites de ses propres enfants, systématiquement recueillies et cataloguées avec l'aide de son épouse. S'y trouvent également développées de puissantes considérations théoriques qui révèlent comment les catégories kantiennes de la pensée s'enracinent dans les conduites sensori-motrices au moyen desquelles le jeune enfant agit sur son monde, le transforme et s'y adapte.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.