[Texte de présentation — version du 21 mars 2012.]

La quatrième partie de l'Introduction à l'épistémologie a pour objet la pensée psychologique. Elle est composée de deux chapitres. Le premier (= chapitre XI de l'Introduction à l'épistémologie génétique) a pour objet «L’explication en psychologie», le second, «L’explication en sociologie» (chacun de ces deux chapitres se conclut par une section consacrée à la logique dans son rapport avec la psychologie et avec la sociologie). Cette quatrième partie est suivie d’un long chapitre de «Conclusions» dans lequel Piaget revient sur le caractère circulaire du système des sciences (des mathématiques à la physique, en passant par la biologie, la psychologie, la sociologie et la logique, sur laquelle se fonde les mathématiques).

Hormis le 12e chapitre en préparation sur la pensée sociologique qui sera disponible à la fin du mois d’avril, tous les autres chapitres, y compris la conclusion générale, composant les trois volumes de l’Introduction à l'épistémologie génétique le sont sur la page Textes/Chapitres du site de la Fondation Jean Piaget.

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Ce onzième chapitre examine en profondeur la double nature ou le double statut des explications psychologiques, qui d’un côté tendent à se réduire à la causalité physiologique (et donc physico-chimique), et de l’autre à évoquer les liens d’implications qui interviennent dans le déroulement des conduites psychologiques (dont la nature est elle-même double (matérielle par leur dimension physico-chimique, logico-mathématique par leur dimension implicative). Ce double aspect de l’explication psychologique rejoint en un certain sens le cercle entre sujet et objet ou entre pensée et réalité que l’on trouve sur le plan de l’explication physique (la causalité physique revenant à expliquer le déroulement des phénomènes physiques en les assimilant à des structures mathématiques, qui elles-mêmes sont des produits de l’évolution bio-psycho-sociologique). Par ailleurs, Piaget observe que plus l’intelligence des organismes est développée, plus l’aspect implicatif de l’explication psychologiques prend d’importance, par rapport à son aspect causal (causalité organique).

En d’autres termes, plus cohérents et complets sont les systèmes d’implications ou d’opérations logico-mathématiques imputés à un sujet et permettant de comprendre les raisons de sa conduite psychologique et moins éclairant est le recours aux explications physiologiques pour rendre compte de cette même conduite, puisqu’alors c’est ce même regroupement (ou encore le même modèle logico-mathématique que celui utilisé pour décrire ces systèmes) qui devrait expliquer les liens de causalité inhérents au fonctionnement organique corrélatifs des implications et opérations logico-mathématiques propres au sujet. En sens contraire, moins les systèmes d’implications ou de préopérations logico-mathématiques forment des systèmes cohérents et complets, et plus la part de l’explication organique importe pour rendre compte des conduites observées chez le sujet.

Par ailleurs, Piaget consacre toute une section de ce chapitre à la critique des explications psychologiques substantialistes, recourant à des notions telles que celles substance et de force psychiques supposées pouvoir expliquer les phénomènes psychologiques. Ces notions confondent ce qui, dans ces phénomènes, relèvent des activités physiques (et de la causalité physique) et ce qui relève des activités mentales (et des implications, au sens large, qui lient les états conscients les uns aux autres). Prenant le contre-pied du substantialisme, il analyse ensuite les explications génétiques (mélanges de causalité organique et d’implication) et opératoires (valables seulement au niveau supérieur de construction de l’intelligence opératoire) auxquelles l’ont conduit ses recherches psychologiques, en évoquant quelques exemples portant sur le développement des perceptions, de l’intelligence ou encore de la volonté, et en mettant en lumière le rôle déterminant qui joue l’équilibre (plus ou moins stable et mobile) des conduites.

Enfin, une dernière section a pour objet la présentation du «parallélisme psycho-physiologique», c’est-à-dire de deux postulats méthodologiques formulés par Flournoy et qu’il convient d’adopter si l’on se refuse à réduire la pensée et la nécessité mathématiques à la réalité physique et à ses lois (position de la «psycho-réflexologie », ou au contraire à expliquer la nature de l’intelligence humaine par le recours à des structures ou des lois logiques données dès le départ et qui rendrait compte de toutes les conduites intelligentes (position de la « psychologie de la pensée » ou de la «Denkpsychologie»). Plus généralement, ces deux postulats, qui consistent à admettre, le premier, l’existence d’un concomittant physiologique pour chaque phénomène psychologique (l’inverse n’est pas vrai), et le second, l’absence d’interactions ou de rapports de cause à effet entre la série des phénomènes psychiques et la série des phénomènes physiologiques, permettent de poursuivre les recherches psychologiques et physiologiques sans avoir à se prononcer sur le problème quasi-insoluble des rapports entre matière et esprit (ou conscience), qui a engendré des controverses sans fin entre spiritualisme et matérialisme, et pour lequel il n’existe aucune solution probante. (Notons cependant que parmi les réponses philosophiques mentionnées par Piaget, l’une, le monisme, c’est-à-dire «l’affirmation d’une identité du corps et de l’esprit sous leurs apparences différentes» est cependant la plus proche du parallélisme psycho-physiologique.)

Pour justifier le choix de ce double postulat méthodologique, Piaget examine deux exemples typiques qui semblent s’opposer à son application dans l’explication psychologique: celui d’une personne qui décide de lever son bras pour atteindre telle ou telle fin, et celui d’une personne dont l’état d’esprit passe de la tristesse à la gaité après avoir bu un verre d’alcool. Le premier semble justifier l’action de la conscience sur le corps, le second l’action d’un changement physiologique sur l’état de conscience. L’analyse très fine de ces deux exemples montre comment les faits en question peuvent être expliqués dans le cadre du parallélisme psycho-physiologique, l’explication des faits conscients portant sur les liens exclusivement implicatifs qui les relient les uns aux autres, et celle des faits physiologiques portant sur les liens de causalité physico-chimiques qui les concernent (certains faits physiologiques n’ayant pas de concomitants psychologiques, le parallélisme est donc partiel). Pour relier les deux séries de faits, Piaget évoque alors le seul rapport de traduction: la série des états de conscience traduit la série des faits physiologiques, cette traduction n’étant pas que reflet mais ajoutant «quelque chose au texte original tout en laissant échapper d’autres éléments».

L'examen très fin de la progression des conduites exposée dans ce chapitre (voir par exemple, pp. 102-103, le passage qui aboutit à la différenciation du nombre oral et du nombre opératoire) confirme la prise en considération, chez Piaget, de différentes notions de nombre: empirique (= numérosité, déjà présente au niveau de l'intelligence sensori-motrice), oral (proche de ce que Pierre Gréco appellera la "quotité"), opératoire enfin, avec sa double dimension cardinale et ordinale), seul le dernier étant un nombre au sens le plus exigeant du terme, c'est-à-dire au sens qu'il prend en arithmétique élémentaire.

Le même examen montre que, contrairement à ce qui a souvent été dit, JP a une vision qui n'est nullement négative ou par seule lacune du préopératoire; s'appuyant sur cet examen, il en conclut (par ex. p. 106) que les réponses d'égalité numérique par "correspondance optique" comporte une dimension analytique, c'est-à-dire repose sur la coordination des mises en correspondance qui interviennent à ce niveau (contrairement à ce qui se passe chez des enfants du niveau précédent…)

Soit la maquette (de forme carrée) d’un paysage composé de trois montagnes de différentes grandeurs dont deux d’entre elles ont à leur sommet soit une église soit une croix, et dont la vision est différente selon le côté à partir duquel on se situe pour les regarder. Les enfants interrogés dans cette recherche sont invités à décrire ce que voit ou ce que verrait un personnage situé non pas à la même place qu’eux, mais sur l’un ou l’autre des trois autres côtés de la maquette à partir desquels les montagnes sont regardées (ou sont invités à sélectionner le dessin représentant correctement ce qui est vu à partir de ces côtés). Ce chapitre expose les stades franchis par les enfants dans leur capacité de se représenter ce qui est perçu à partir de ces différents points de vue. Les résultats montrent que c’est seulement vers 8-9 ans que les sujets résolvent correctement ce type de problème, alors même que dès le milieu de la deuxième année un jeune enfant sait retourner des objets (par exemple un biberon) pour en percevoir les parties cachées. Avant de parvenir à une telle représentation correcte des perspectives autres que la sienne, l’enfant ne peut que les assimiler à celle-ci (= "égocentration" intellectuelle) —non sans malaise possible, puisqu’il peut pressentir que ce qui est vu sous un autre angle n’est pas forcément identique à ce que l’on voit de son propre point de vue—, ou alors s’appuyer sur le souvenir de ce qui a été vu à partir des autres points de vue.

Ce chapitre est l’une des meilleures illustrations que l’on ait du développement général de l’intelligence représentative, en ce sens que l’on y perçoit clairement comment ce développement est avant tout affaire de décentration et de coordination des points de vue, mais aussi de (re)construction déductive de représentations non préalablement perçues et mémorisées — en d’autres termes, que la représentation n’est pas affaire que de souvenirs, mais aussi d’opérations mentales par lesquelles sont construits l’espace et le temps dans lesquels sont placés les contenus représentés. Il annonce aussi les futures recherches post-piagétiennes sur les états mentaux d’autrui, puisqu’il s’agit ici, pour les enfants, de concevoir et d’imaginer ce que se représente autrui lorsque celui-ci n’a pas le même point de vue sur une réalité pourtant commune (ici, la maquette d’un paysage).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.