Ce chapitre rapporte les premières formes pleinement intentionnelles d'imitation telles qu'elles se manifestent au quatrième et cinquième stade du développement de l'intelligence sensori-motrice.

Au quatrième stade, l'enfant va utiliser ses capacités d'accommodation intentionnelle des schèmes d'action déjà acquis pour modifier ceux-ci et créer de nouveaux schèmes lui permettant de reproduire par tâtonnement et approximativement de nouvelles actions ou de nouveaux sons produits devant lui par autrui; ou bien encore il va utiliser ses capacités d'assimilation réciproque de ses schèmes, et donc ses capacités inférentielles naissantes, pour repérer par tâtonnement, parmi les mouvements de son propre visage invisibles pour lui mais qu'il sait déjà produire, ceux qui correspondent aux mouvements qu'il voit réalisés par autrui et qu'il cherche activement à reproduire et donc à imiter.

Au cinquième, l'enfant va recourir à sa capacité nouvelle d'inventer, par expérimentation active ou combinaison active des schèmes acquis, de nouvelles conduites productrices de résultats inattendus ou recherchés, pour imiter non plus globalement mais avec précision des mouvements nouveaux réalisés par autrui, y compris des mouvements invisibles du corps propre (se toucher le front avec l'index, par exemple).

Après une brève introduction à cette première partie ayant pour objet "La genèse de l'imitation", Piaget présente dans ce chapitre les trois premières étapes de cette genèse: (1) la première dans laquelle aucune conduite d'imitation n'a été constatée chez ses trois enfants, (2) la deuxième dans laquelle, vers 1 mois, apparaissent sporadiquement des comportements reproduisant ceux d'autrui, mais seulement à propos de "réactions circulaires primaires" ou de "premiers schèmes réflexes différenciés" auxquels le modèle présenté peut être assimilé et entraîner sa reproduction (l'action de pleurer par exemple, ou la reproduction sporadique de sons que le bébé vient de produire, etc.), (3) la troisième dans laquelle, vers 4 mois, apparaissent des conduites plus systématiques d'imitation de sons appartenant au répertoire de ceux que l'enfant sait produire ou de mouvements que le sujet a déjà lui-même préalablement exécutés "de manière visible pour lui" — en d'autres termes les premières esquisses de conduite intentionnelle d'imitation (mais sans qu'il y ait besoin de construire un nouveau schème générateur du comportement observé et, donc, d'utiliser l'intelligence à cet effet, ce qui sera le cas au stade IV; on pourrait ainsi qualifier de "presque intentionnelle" l'imitation du troisième stade, ceci en reprenant l'expression utilisée par Piaget pour caractériser les réactions circulaires secondaires qui apparaissent au troisième stade de la naissance de l'intelligence).

Sans que Piaget ne nie l'existence de comportements non intentionnels d'imitation susceptibles d'être acquis par des mécanismes tels que le dressage ou l'apprentissage conditionné, ce qui intéresse ici l'auteur est donc essentiellement la genèse de la toute première ébauche de conduite intentionnelle d'imitation, et ce qu'il cherche à montrer dans ce premier chapitre est la façon dont, à ses débuts, cette conduite s'inscrit dans le simple prolongement des caractères circulaire et accommodateur propres aux schèmes d'assimilation sensori-moteurs. En ce sens, la conduite d'imitation est directement liée à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, la progression ulltérieure de celle-ci fournissant à l'imitation les instruments permettant au bébé non plus seulement d'imiter les actions d'autrui qu'il sait déjà produire lui-même (ce qu'il fait au stade 3), mais, comme le révéleront les observations des stades 4 à 6 présentées dans les chapitres deux et trois, de coordonner de manière appropriée les schèmes déjà acquis pour produire le comportement imitant une action plus ou moins complexe n'appartenant pas au répertoire de ces schèmes, ou encore pour produire des mouvements invisibles de son visage imitant les mouvements du visage d'autrui. Ce n'est qu'alors que naîtra véritablement la fonction ou la conduite spécialisée d'imitation…

Voilà une image résumant l'essentiel de la structure des premières imitations:
 
1° Le bébé produit et entend (stade 2) ou sait produire (stade 3) un son; 2° autrui produit le même son; 3° ce dernier est assimilé par le bébé au schème sensori-moteur (à la boucle sensori-motrice) qu'il possède déjà; 4° le schème déjà activé (stade 2) ou susceptible d'être activé (stade 3) l'est à nouveau…

Piaget présente dans cette introduction les deux buts principaux de cet ouvrage. Le premier est d'étudier les débuts de la fonction symbolique et de la pensée représentative (y compris le symbolisme « inconscient » des psychanalystes) en cherchant à en dégager les caractéristiques propres, telles qu'elles se manifestent entre la deuxième année et la quatrième après la naissance de l'enfant, c'est-à-dire avant la construction de la pensée opératoire concrète et des "intuitions articulées" qui la préparent entre 4 et 6 ans environ. Le jeu symbolique et l'image sont deux vecteurs importants de cette fonction, d'où le soin que prend l'auteur à en retracer les sources, dans le jeu d'exercice et l'imitation tels qu'ils se développent dans les mois qui la précèdent. Par ce biais, Piaget se donne les moyens d'atteindre le deuxième but de cet ouvrage, à savoir examiner comment cette première forme de "pensée représentative" fait le pont entre l'intelligence sensori-motrice et "les formes opératoires de la pensée".

Bien qu'ayant déjà été étudiée dans les années 1920, la question du langage n'est pas complètement absente de cet ouvrage portant sur une pensée encore essentiellement égocentrique (au sens très particulier où Piaget entend ce terme). Le langage, qui sera certes l'une des conditions d'acquisition de la pensée opératoire, est ici considéré seulement en tant que son usage entre 2 et 4 ans environ révèle des caractéristiques similaires à celles de la fonction symbolique, dont il est d'ailleurs l'une des composantes.

Enfin, relevons que, dès cette introduction, Piaget prend position par rapport aux critiques que lui avait adressées Henri Wallon au sujet de la continuité entre l'intelligence sensori-motrice et la pensée représentative et du rôle du facteur social dans la genèse de cette dernière.

[Texte de présentation: version du 10 novembre 2011.]

Ce chapitre rapporte les résultats d’une recherche psychogénétique dans lequel il est demandé aux sujets interrogés d’agir sur deux objets suspendus aux deux bras d’une balance à fléau (augmenter ou diminuer leurs poids respectifs, ou leurs distances respectives) pour faire en sorte que le fléau devienne horizontal (et donc que la hauteur des deux objets suspendus soit la même par rapport au socle de la balance).

Les résultats recueillis auprès des enfants et des adolescents interrogés révèlent que la réussite complète à cette situation-problème, et donc la maîtrise et une compréhension suffisante des rapports de proportionnalité aussi bien logiques que métriques entre poids, distances et hauteurs des deux objets suspendus est conditionnée par l’acquisition du groupe INRC composé d’opérations au second degré portant, en les combinant, sur les opérations additives et multiplicatives concrètes portant sur les trois facteurs de poids, de distance et de hauteur.

[Texte de présentation: version du 12 oct. 2011.]

Dans ce texte issu d’une conférence donnée en 1955 dans le cadre d’un colloque sur les structures mathématiques et les structures psychologiques, Piaget apporte une réponse à la question épistémologique suivante: les êtres ou éléments sur lesquels portent les structures mathématiques préexistent-ils à ces dernières ou sont-ils le produit des opérations composant ces structures (par ex. les nombres par rapport aux opérations arithmétiques), en ce sens du moins que ces opérations conféreraient à ces éléments leurs propriétés essentielles (à moins qu’elles ne les construisent…). Comme toujours, c’est vers l’étude du développement cognitif de l’enfant que Piaget se tourne pour trouver des indices en faveur de l’une ou l’autre thèse.

En outre Piaget montre comment trois types de structures fondamentales dégagées par les mathématiciens bourbakistes, les structures algébriques, d’ordre et de voisinage, ont leurs sources dans le «fonctionnement psychologique des opérations intellectuelles» (p. 25) et, pour les deux premières, dans les structures opératoires qui les sous-tendent. En s’appuyant sur les analyses conduites dans son Traité de logique de 1949 (JP49), il souligne également que le processus de synthèse ou de coordination entre les trois structures-mères des mathématiciens et qui, selon ces derniers, est constitutif de nouvelles structures mathématiques, trouve également un correspondant au niveau de la psychogenèse. Les opérations interpropositionnelles de la logique des propositions prennent la forme d’une «double structure de groupe et de réseau» résultant, elle aussi, de la synthèse des opérations de la logique des classes, avec la forme de réversibilité —l’inversion— qui leur est propre, et des opérations de la logique des relations, avec la forme de réversibilité —la réciprocité— qui leur est propre. En effet, la structure algébrique propre qui sous-tend les opérations interpropositionnelles (soit le groupe INRC) «incorpore les réciprocités», et le réseau que composent les mêmes opérations «admet des opérations inverses».

Enfin, dans ses conclusions, Piaget apporte quelques suggestions que l’enseignement des mathématiques peut tirer des liens précédemment exposés entre les travaux des mathématiciens sur les structures mathématiques et les recherches de psychologie génétique sur le développement des opérations logico-mathématiques chez l’enfant.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.