Note de la Fondation Jean Piaget (19 février 2013)
Ce Texte PDF contient la table des matières de cet ouvrage ainsi que les avant-propos des deuxième et troisième éditions.

Les cinq chapitres qui composent cet ouvrage peuvent être téléchargés sur cette page (année 1924) du site FJP.

[Texte de présentation — version du 14 mars 2012.]

La troisième partie de l'Introduction à l'épistémologie a pour objet la pensée biologique. Elle est composée de deux chapitres. Le premier (= chapitre IX de l'Introduction à l'épistémologie génétique) porte sur «La structure de la connaissance biologique», ou encore sur «le mode de connaissance propre à la biologie» (comparativement aux sciences mathématiques et physiques). Le second a pour objet «La signification épistémologique des théories de l'adaptation et de l'évolution» (thème dans lequel on reconnaît le prolongement d'une analyse qui a débuté dans les années 1920, dans le cadre des recherches sur l'adaptation des limnées).

Cette troisième partie, par laquelle débute le dernier des trois volumes de l'Introduction à l'épistémologie, est suivie d'une quatrième partie qui, elle, porte sur «la pensée psychologique, la pensée sociologique et la logique».

Rappelons qu’hormis les chapitres en préparation sur la pensée psychologique et sur la pensée sociologique, tous les autres chapitres composant les trois volumes de l’Introduction à l'épistémologie génétique sont disponibles sur la page Textes/Chapitres du site de la Fondation Jean Piaget..

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Dans ce deuxième chapitre consacré à l’épistémologie de la biologie, Piaget reprend et développe son analyse du parallélisme des six grands types de solutions biologiques, psychologiques et épistémologiques historiquement, tendanciellement soutenues face au double problème (1) de l’adaptation et de l’origine des formes biologiques ainsi que (2) des formes et catégories intellectuelles et cognitives —parallélisme qu’il avait pu entrevoir dès les années 1920 à l’occasion de ses recherches sur l’adaptation des Limnées au milieu agité des grands lacs (voir JP29_4) et de sa première décennie de recherches en psychologie génétique de l’intelligence. Ces six grands types de solution sont le créationnisme, le préformisme (ou l’apriorisme) et l’interactionnisme émergentiste, ainsi que le lamarckisme ou l’empirisme, le mutationnisme ou le conventionnalisme, et enfin l’interactionnisme constructiviste. La classification exposée par Piaget se base sur le produit logique de deux critères très généraux: (i) le rôle explicatif primordial attribué soit à l’organisme (ou au sujet) soit au milieu soit à leur interaction, et (ii) la prise en considération ou non d’une dimension génétique et progressive dans les adaptations des organismes, de l’intelligence ou des connaissances relativement à leur milieu (ou leur objet). (Notons en passant que l’analyse à laquelle Piaget procède est forcément quelque peu schématique, dans le traitement qu’elle fait subir aux théories, par exemple celle de Lamarck ou celle de Kant, illustrant chacune des six positions possibles.)

Piaget termine cette analyse du parallélisme entre les réponses apportées au problème des rapports entre l’évolution biologique et l’évolution des connaissances en évoquant les conceptions voisines de Lalande et de Bergson. Ces deux conceptions contredisent ce parallélisme dans la mesure où elles soutiennent la thèse selon laquelle ces deux évolutions marchent dans des directions contraires. Pour Lalande, la progression de la vie intellectuelle se fait en direction non pas de la différenciation qui caractériserait l’évolution biologique, mais dans le sens d’une homogénéisation croissante (due à la pression de la raison conçue comme recherche de l’identique). Et pour Bergson, l’intelligence et la raison (mais non pas l’intuition et l’instinct), loin d’être comme la vie créatrice de formes, ne font que se calquer sur le monde de la matière, de l’inerte. Néanmoins, Piaget a beau jeu de montrer que, à l’opposé de ces deux thèses, le développement cognitif et la marche des sciences sont eux aussi, sinon créatrices, du moins constructions de formes nouvelles, de plus en plus riches, révélant un processus autant de différenciation que d’intégration. Ce qui l’amène à conclure que si, comme il croit l’avoir montré, «les problèmes biologiques et épistémologiques sont réellement solidaires, c’est que la connaissance prolonge effectivement la vie elle-même» (p. 127).

On notera enfin que la connaissance étendue que Piaget manifeste dans ce chapitre des théories évolutionnistes en biologie, mais aussi les faits qu’il a lui-même recueillis en ce qui concerne l’adaptation des limnées à leur milieu, le conduisent à insister à nouveau sur le caractère trop lacunaire des explications apportées par la biologie néo-darwinienne de la première moitié du 20e siècle au problème de l’origine des formes biologiques (caractère qui correspond aux insuffisances des explications conventionnalistes de la genèse des principes de conservation en physique, ou de l’accord de certaines structures mathématiques avec la réalité physique). La décennie qui suivra la publication de l’Introduction à l’épistémologie génétique lui donnera en partie raison, dans la mesure où la biologie de l’évolution donnera de plus en plus place à une explication des transformations des formes biologiques qui ne se limite plus à la seule évocation des mutations aléatoires suivie de sélection après coup, mais en appellera à des mécanismes de régulation interne au génome et susceptibles d’orienter les modifications du matériel héréditaire, avant même d’accorder de plus en plus d’attention à des formes d’hérédité épigénétique et cytoplasmique que Piaget mettait déjà en exergue en 1950. Il faudra attendre toutefois les années 1960 pour que Piaget tente lui aussi de dépasser les insuffisances des théories biologiques (la sienne comprise) résumées et analysées dans ce chapitre face au problème de la transformation adaptative des espèces.

Soit une ficelle enroulée autour d'un axe et dont les deux segments, avant et après l'axe ne sont pas de même longueur. Cette différence étant de longueur m, de combien faut-il faire diminuer le segment le plus long pour que les deux segments soient de longueur égale (dans cette situation qui est la plus simple de celle présentée dans ce chapitre, la solution est bien sûr de m/2, cela pour la même raison qu'en donnant 1 de ses 4 bonbons à son camarade qui en avait seulement 2, la différence de 2 est réduite à 0). Et de combien faut-il réduire le même segment le plus long si, au lieu que la ficelle soit enroulée une fois sur un seul axe, elle soit enroulée deux fois, trois fois ou quatre fois autour de deux axes (parallèles et placés à une distance telle que ce double, triple ou quadruple enroulement soit possible)?

En examinant les réponses anticipatrices et effectives apportées par des enfants de 5 à 16 ans à cette situations comme à une deuxième de même structure, ce chapitre illustre bien le pas franchit dans l'analyse des conduites préopératoires. L'attention se porte non plus sur les opérations ou les transformations opératoires (bien que celles-ci interviennent dans les comportements les plus avancés), mais sur les correspondances ou mises en correspondance de différents niveaux, intramorphiques, puis intermorphiques, enfin transmorphiques, ainsi que les compositions de correspondances intermorphiques et transmorphiques qui aboutissent à ces structures particulières de pensée que sont les catégories (au sens mathématique). On voit bien dans ce chapitre, comme dans les autres d'ailleurs, comment les concepts théoriques utilisés ici se construisent progressivement, en prenant certes appui sur les conceptions les plus abstraites de la mathématique contemporaine, mais aussi et peut-être surtout en examinant de près et de manière comparative les solutions apportées par les enfants et les adolescents à ce problème qui, déjà traité dans le passé, l'avait essentiellement été du point de vue de la maîtrise de la composition opératoire des additions et des soustractions.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.