Le texte téléchargeable sur la présente page contient un avertissement de l'éditeur de cet ouvrage composé de deux écrits de Piaget précédemment publiés (l'un —Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques— en 1939, l'autre —Éducation et instruction depuis 1935— en 1965), ainsi que la table des matières de l'ouvrage.

Ces deux écrits sont téléchargeables sur la page
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_extraits_chrono4.php
(sous année 1965)
et sur la page
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_extraits_chrono2.php
(à l'année 1939)
du site de la Fondation Jean Piaget.

Fruit d'une collaboration entre ses auteurs, cet ouvrage (dont Piaget a assumé la rédaction avec l'aide de L. Apostel et de A. Morf) vise à résoudre le difficile problème des liens entre les jugements analytiques et les jugements synthétiques, eu égard à la question des rapports entre les vérités logico-mathématiques d'un côté, et physiques de l'autre. En d'autres termes, le problème central traité dans cet ouvrage est celui des rapports de filiation ou non entre le logico-mathématique et le physique, et, si le premier n'est pas issu du second, la question de savoir si le logico-mathématique trouve sa source première dans les coordinations d'action observées chez l'individu et qui comportent déjà une logique ou au contraire dans les interactions sociales. (Rappelons que si, pour Piaget, la connaissance logico-mathématique trouve son ultime fondement naturel dans les coordinations générales de l'action ainsi que dans les coordinations nerveuses ou organiques qui les sous-tendent, il n'en attribue pas moins un rôle également nécessaire aux échanges sociaux.)

Mais cet ouvrage a une portée qui dépasse la seule résolution de ce problème. Par delà la visée scientifique, il a une portée pédagogique évidente. Pour Piaget, il s'agissait certainement de démontrer aux yeux des philosophes de la mouvance du positivisme logique l'importance de réaliser des enquêtes psychologiques et plus particulièrement psychogénétiques effectives afin de recueillir des faits susceptibles de résoudre pareil type de problèmes. Fruit de l'une des deux premières enquêtes effectuées peu après la création du CIEG, cet ouvrage fournit ainsi une excellente illustration de l'importance accordée par Piaget au recours à la méthode génétique (en particulier psychogénétique) et à la collaboration scientifique pour résoudre les problèmes d'épistémologie, mais aussi, du même coup, pour éclairer la psychogenèse des conduites et des notions logico-mathématiques. Le lecteur y trouvera en particulier une analyse renouvelée de la progression du nombre chez l'enfant, qui montre comment celui-ci acquiert le nombre pleinement opératoire à partir du nombre empirique, le plus souvent – aujourd'hui – avec l'aide du dénombrement ou du nombre oral (ou encore de ce que Pierre Gréco appellera la quotité dans sa recherche publiée dans le EEG13).

Nous remercions M. Vicente E. R. Marçal, étudiant en Philosophie (niveau maîtrise) de l"Université Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho' à Marilia, São Paulo (Brésil), qui, en nous faisant parvenir la photocopie électronique de cet ouvrage, nous a incités à mettre rapidement à disposition sur notre site ce volume IV des Études d'épistémologie génétique.
(Les chapitres de l'ouvrage sont disponibles dans la section Chapitres de la présente page.)

[Texte de présentation. Version au 18 octobre 2010.]

Après avoir traité de la logique des classes et des relations, et avant de présenter le troisième grand domaine de la logique classique, à savoir la logique des propositions, Piaget examine, toujours dans une perspective structuraliste, l’un des domaines les plus fondamentaux des mathématiques, à savoir la théorie des ensembles (mathématiques), dont la découverte (par Dedekind et Cantor) dans la seconde moitié du 19ème siècle avait conduit Frege et Russell à soutenir la thèse de la réduction de la mathématique tout entière à la logique élémentaire en raison de la proximité des notions de classe logique et d’ensemble mathématique. S’il est vrai que la notion (et la relation) de partie à tout occupe une place centrale en logique des classes comme en « logique des ensembles », il n’en reste pas moins que les opérations reliant partie à tout en logique de classes et en théorie des ensembles ne peuvent être (complètement) identifiées les unes aux autres (par exemple, l’addition propre à l’ensemble des nombres entiers échappe aux lois de tautification de l’addition logique: 1+1 = 2, alors qu’en logique des classes la classe des chevaux + la classe des chevaux = la classe des chevaux). Il en va de même pour les opérations de correspondance (bijection, etc.) entre ensembles et la structure qui les sous-tend, comparativement aux opérations de correspondance toujours qualifiées (et donc non pas quelconques) qui sont propres à la logique des classes. L’une des raisons principales qui opposent les opérations logiques aux opérations mathématiques est que, alors que dans les secondes, les opérations peuvent directement porter entre des éléments ou parties quelconques d’un ensemble, en logique, toute composition significative d’éléments (que ce soit des individus ou des sous-classes), doit tenir compte de l’ordre d’emboîtements des parties dans les totalités (additionner la classe des pommes à la classe des chats pour obtenir une nouvelle classe d’êtres vivants n’a pas de signification biologique).

En bref, la modélisation logistique à laquelle Piaget a procédé de la logique des classes et des relations logiques élémentaires lui permet de décrire avec précision ce par quoi les structures opératoires ainsi mises en lumière se distinguent des structures ensemblistes beaucoup plus générales et puissantes dégagées par les mathématiciens. Cette analyse comparative a une portée épistémologique évidente puisque qu’elle permet à son auteur de s’opposer aux thèses réductionnistes de Frege et Russell concernant les rapports entre logique et mathématiques, et plus particulièrement entre les notions de classe (et d’extension de classe) et de nombre cardinal (ou de puissance d’un ensemble), ainsi d’ailleurs qu’entre les notions de relation asymétrique et de de nombre ordinal, tout en montrant les rapports de filiation (par fusion des opérations de classe et de sériation logiques) qu’il peut y avoir entre le domaine logique et le domaine mathématique. Mais elle a également une portée psychologique tout aussi évidente, puisqu’elle met en lumière ce qui, au-delà de leurs similitudes, distingue les opérations effectives ou virtuelles que les sujets mettent en oeuvre lorsqu’ils classent ou ordonnent des réalités qualifiées et non pas quelconques d’un côté (ex.: il y a plus d’animaux que de chevaux), et, de l’autre côté, lorsqu’ils opèrent sur des éléments ou parties quelconques d’un ensemble (en particulier numériques) ou sur des relations extensives (et non pas seulement intensives = être plus grands ou plus petits sans qu’il soit précisé de combien plus grands ou plus petits) entre éléments ou parties d’un ensemble (5 est de deux unités plus grands que 3) ou entre ensembles.

Le présent document contient deux parties. La première consiste en une brève introduction générale de deux pages. En plus d'esquisser le plan d'un premier ensemble d'enquêtes exposé dans la section 1 de l'ouvrage sur "La causalité physique chez l'enfant", Piaget y mentionne les trois méthodes (1. verbale, 2. mi-verbale et 3. reposant sur de "petites expériences de physique") utilisées pour déterminer les caractéristiques de l'explication physique chez l'enfant, entre 4 et 12 ans. On a là un indice — à côté d'autres — de ce que la "méthode clinique-critique" a pris très tôt, chez son inventeur, une forme concrète qui sera la voie par laquelle seront réalisées les grandes découvertes sur la genèse de la pensée opératoire chez l'enfant.

La deuxième partie de ce document contient le chapitre I de "La causalité physique chez l'enfant". Y sont rapportées les différentes conceptions que les enfants se font successivement de la nature de l'air. Après une période caractérisée par la présence massive d'explications artificialistes et animistes, on trouve, à propos du rapport qu'il peut y avoir entre l'air et le déplacement d'un objet lancé dans l'espace, l'explication par le reflux de l'air provoqué par cet objet comme cause de la prolongation de ce mouvement. Comme le relève Piaget, cette explication par le reflux de l'air était l'une de celles exposées par Aristote dans sa physique (= explication par l'antipéristasis). Piaget reviendra plusieurs fois au cours des chapitres ultérieurs, mais aussi dans son œuvre ultérieure, sur cette similitude entre l'une des conceptions qui semblaient plausibles à une étape marquante de l'histoire de la pensée humaine, et l'explication spontanée des enfants parvenus à un certain niveau de construction de leur compréhension des mouvements des corps physique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.