[Texte de présentation / version du 2 avril 2011.]

Dans ce court article, Piaget examine 4 facteurs susceptibles d'agir sur le développement cognitif des individus (un 5ème facteur, l'expérience physique, est traité dans d'autres écrits): 1. le facteur biologique (maturation, etc.), 2. le facteur interne d'équilibration cognitive, 3. la coordination interindividuelle des actions et 4. la transmission éducative et culturelle.

L'examen de l'existence ou de l'inexistence de stades généraux de développement cognitif, ainsi que celui des éventuels décalages d'âges auxquels des individus de différentes cultures ou milieux sociaux accèdent à ces stades permettent d'apporter des réponses empiriquement fondées aux apports respectifs de ces quatre familles de facteurs…

Un des résultats rapportés par Piaget est celui d'une recherche faite en Iran dans les années 1966. Cette étude montre que de tels décalages, notamment entre villageois et citadins, sont plus importantes (4-5 ans) dans le cas où les sujets sont confrontés à des tests classiques de performance intellectuelle, que dans le cas où ils sont confrontés à des épreuves d'intelligence opératoire basées sur les travaux piagétiens (le décalage n'est plus que de 2-3 ans). Ce qui signifie que le 4e facteur joue un rôle plus considérable dans l'acquisition des compétences mesurées par les tests classiques d'intelligence que dans le cas de la construction des structures sous-tendant l'intelligence opératoire, pour laquelle les trois premiers facteurs (y compris donc celui des interactions sociales) jouent un rôle prédominant.

Notons enfin l'ouverture d'esprit que Piaget manifeste dans ce texte, dans la mesure où il juge que de nombreuses recherches comparatives devront être encore être conduites pour mieux connaître l'apport des quatre facteurs ici rapportés sur le développement de l'intelligence opératoire.

[Texte de présentation: version du 8 décembre 2011.]

Composée de deux chapitres, la première partie de l’ouvrage de 1946 sur le développement de la notion de temps chez l’enfant porte sur les opérations élémentaires qui permettent de maîtriser les notions d’ordre des événements et de durée des intervalles. Dans l’introduction à cette première partie, en plus de présenter l’objet des deux chapitres, Piaget, résume le résultat principal de l’ensemble des recherches présentées dans l’ouvrage, à savoir combien la notion de temps ne peut être dissociée des notions de mouvement (y compris les mouvements corporels) et de vitesse.

Quant au premier chapitre, qui a pour objet la notion d’ordre temporel, il contient une analyse psychologique (pour ne pas dire phénoménologique) très serrée des raisons pour lesquelles un enfant parvient ou ne parvient pas à mettre en correspondance deux séries d’images décrivant (une fois remises en ordre) les étapes successives de niveaux d’un verre qui se vide par intervalles de temps réguliers dans un autre verre qui, vide au départ, se remplit du liquide du premier verre. Alors que d’autres situations dans lesquelles le mouvement, donc le temps, n’est pas impliqué (comme dans le cas d’une double sériation de poupées de plus en plus grands et de cannes de plus en plus petites) peuvent être déjà résolues sans problème, l’analyse de la maîtrise plus tardive de cette double sériation des étapes successives d’abaissement et d’élévation (plus lente) des niveaux de liquide dans deux verres de forme différente et dont l’un se vide dans l’autre, ainsi que l’analyse des conduites antérieures à cette maîtrise permettent de comprendre comment la construction de la notion opératoire (et non plus seulement intuitive) d’ordre temporel dépend (1) de la capacité de coordination opératoire de mouvements (ou plus généralement de transformations?) de vitesse différente se déroulant simultanément les uns par rapport aux autres (la maîtrise de cette simultanéité étant d’ailleurs elle-même dépendante de cette capacité de coordination opératoire des mouvements lorsque les vitesses en jeu sont différentes), ainsi que (2) de la capacité de remonter le cours du temps aussi bien que de le descendre, c’est-à-dire de concevoir et composer opératoirement donc réversiblement aussi bien la relation d’ordre inverse (relation «avant») que celle d’ordre direct («après») d’une série irréversible d’événements.

Rédigé par Gil Henriques, philosophe et mathématicien, ce chapitre théorique à la fois très abstrait, synthétique et éclairant se base sur la distinction, introduite par l'auteur, entre invariant de remplacement et invariant de transformation. Les premiers, qui concernent les comparaisons d'objets ou de formes de tout niveau et donc en particulier les morphismes, ont leur source dans le processus d'assimilation et dans l'activité comparative qui en découle. Un même schème s'applique à différents objets qui, sous réserve des accommodations qu'ils nécessitent, offrent une équivalence fonctionnelle, une même "forme" par rapport au schème activé; d'où la notion d'invariant de remplacement proposée par Henriques pour caractériser ces objets, qu'ils concernent les réalités matérielles qui s'offrent aux schèmes d'action les plus élémentaires du sujet, ou les objets sur lesquels portent les morphismes mathématiques.

Quant aux invariants transformationnels, ils ont leur source dans l'action elle-même en tant que celle-ci n'entraîne pas seulement une assimilation d'un objet au schème d'action concerné, mais une modification ou une transformation de cet objet. Cette activité de transformation (et non pas simplement de comparaison), ainsi que les coordinations que le sujet est amené à introduire entre les transformations qu'il fait subir aux objets, sont à la source des structures opératoires et des invariants de transformation qu'impliquent nécessairement leur fermeture opérationnelle (comme l'illustre la construction des notions de conservation des quantités physiques et logico-mathématiques étudiées en épistémologie et en psychologie génétiques).

Mais ces deux familles d'activité assimilatrice et comparative, d'un côté, et de transformation, de l'autre, ne se développent pas sans que des liens s'établissent entre elles. L'application de l'activité comparative aux structures opératoires donnera en particulier naissance, au niveau de la science mathématique, à la théorie des structures mathématiques. Et en sens inverse, l'application des transformations opératoires (et des structures qu'elles composent) aux activités comparatives productrices des morphismes conduira dans les années 1940-1950 à la théorie mathématique des catégories. Par ailleurs, Henriques prend appui sur les résultats des enquêtes psychogénétiques exposées dans "Morphismes et catégories" pour souligner que de tels liens croisés entre activités de comparaison et leurs produits, d'un côté, et les activités de transformation et leurs produits, de l'autre, peuvent déjà se produire lors de la psychogenèse de la pensée opératoire chez l'enfant et l'adolescent.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.