Le texte téléchargeable sur la présente page contient un avertissement de l'éditeur de cet ouvrage composé de deux écrits de Piaget précédemment publiés (l'un —Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques— en 1939, l'autre —Éducation et instruction depuis 1935— en 1965), ainsi que la table des matières de l'ouvrage.

Ces deux écrits sont téléchargeables sur la page
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_extraits_chrono4.php
(sous année 1965)
et sur la page
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_extraits_chrono2.php
(à l'année 1939)
du site de la Fondation Jean Piaget.

Ce texte est issu de sessions de travail organisées par l'Institut d'Étude des Relations Humaines sur le thème "Spéciation humaine et Relation" (nous n'avons pas retrouvé trace de cet Institut, qui semble avoir aujourd'hui disparu). L'exposé sur "L'épistémologie de la relation" a eu lieu lors de la séance de clôture. Il comporte deux parties principales, l'une consacrée à la psychogenèse du développement des relations, l'autre à des questions épistémologiques posées par la notion de relation
Dans la première partie de son intervention, Piaget compare les caractéristiques des relations telles qu'elles se présentent sur les plans de la perception et de l'intelligence représentative humaines, en ajoutant quelques considérations relatives à l'intelligence animale et à l'intelligence sensori-motrice du jeune enfant. Il y distingue les "relations modifiantes" voire "déformantes" qui apparaissent sur le plan de la perception, et les "relations conservantes" qui apparaissent dès les débuts de la pensée opératoire, vers 7 ans (avec de possibles formes voisines lors de la sixième étape de développement de l'intelligence sensori-motrice) – relations conservantes qui ne recouvrent cependant pas la totalité des compositions de relations propres à la pensée représentative. Les premières modifient les termes qu'elles relient, alors que les secondes les conservent. Les faits démontrent que la relation conservante, liée la construction des structures opératoires, est propre à l'espèce humaine "et encore à partir d'un certain niveau de culture collective et de développement individuel".

La deuxième partie de l'exposé a pour objet de clarifier la notion même de relation et d'examiner les rapports entre la relation et la classe ainsi qu'entre la relation et l'opération. En particulier, il s'oppose à tous ceux qui, comme Couturat – et ce conformément au réalisme logique de Russell –, refusent de rattacher les opérations logiques et mathématiques au fonctionnement de la pensée et les réduisent à de pures et simples relations préexistant à la pensée qui les saisit. L'opération est au contraire constructrice de relations nouvelles, ce qui ne l'empêche pas de toujours appartenir à un système ou structure, et d'être ainsi toujours reliée à d'autres opérations. Piaget distingue alors la "liaison", qui intervient partout, de la relation conservante, entendue plus strictement, c'est-à-dire au sens de la logique des relations. Enfin, dans sa conclusion finale, Piaget souligne que si le domaine des relations dépasse de beaucoup les seules relations conservantes, c'est le développement de ces dernières (donc de la pensée opératoire) qui seule permet de rendre compte des propriétés probabilistes des relations déformantes propres à la perception, mais aussi à la pensée préopératoire, ou aux différents systèmes des valeurs non-normatives (économiques, etc.).

Note de la Fondation Jean Piaget (19 février 2013)
Ce Texte PDF contient la table des matières de cet ouvrage ainsi que les avant-propos des deuxième et troisième éditions.

Les cinq chapitres qui composent cet ouvrage peuvent être téléchargés sur cette page (année 1924) du site FJP.

Après une brève introduction à cette première partie ayant pour objet "La genèse de l'imitation", Piaget présente dans ce chapitre les trois premières étapes de cette genèse: (1) la première dans laquelle aucune conduite d'imitation n'a été constatée chez ses trois enfants, (2) la deuxième dans laquelle, vers 1 mois, apparaissent sporadiquement des comportements reproduisant ceux d'autrui, mais seulement à propos de "réactions circulaires primaires" ou de "premiers schèmes réflexes différenciés" auxquels le modèle présenté peut être assimilé et entraîner sa reproduction (l'action de pleurer par exemple, ou la reproduction sporadique de sons que le bébé vient de produire, etc.), (3) la troisième dans laquelle, vers 4 mois, apparaissent des conduites plus systématiques d'imitation de sons appartenant au répertoire de ceux que l'enfant sait produire ou de mouvements que le sujet a déjà lui-même préalablement exécutés "de manière visible pour lui" — en d'autres termes les premières esquisses de conduite intentionnelle d'imitation (mais sans qu'il y ait besoin de construire un nouveau schème générateur du comportement observé et, donc, d'utiliser l'intelligence à cet effet, ce qui sera le cas au stade IV; on pourrait ainsi qualifier de "presque intentionnelle" l'imitation du troisième stade, ceci en reprenant l'expression utilisée par Piaget pour caractériser les réactions circulaires secondaires qui apparaissent au troisième stade de la naissance de l'intelligence).

Sans que Piaget ne nie l'existence de comportements non intentionnels d'imitation susceptibles d'être acquis par des mécanismes tels que le dressage ou l'apprentissage conditionné, ce qui intéresse ici l'auteur est donc essentiellement la genèse de la toute première ébauche de conduite intentionnelle d'imitation, et ce qu'il cherche à montrer dans ce premier chapitre est la façon dont, à ses débuts, cette conduite s'inscrit dans le simple prolongement des caractères circulaire et accommodateur propres aux schèmes d'assimilation sensori-moteurs. En ce sens, la conduite d'imitation est directement liée à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, la progression ulltérieure de celle-ci fournissant à l'imitation les instruments permettant au bébé non plus seulement d'imiter les actions d'autrui qu'il sait déjà produire lui-même (ce qu'il fait au stade 3), mais, comme le révéleront les observations des stades 4 à 6 présentées dans les chapitres deux et trois, de coordonner de manière appropriée les schèmes déjà acquis pour produire le comportement imitant une action plus ou moins complexe n'appartenant pas au répertoire de ces schèmes, ou encore pour produire des mouvements invisibles de son visage imitant les mouvements du visage d'autrui. Ce n'est qu'alors que naîtra véritablement la fonction ou la conduite spécialisée d'imitation…

Voilà une image résumant l'essentiel de la structure des premières imitations:
 
1° Le bébé produit et entend (stade 2) ou sait produire (stade 3) un son; 2° autrui produit le même son; 3° ce dernier est assimilé par le bébé au schème sensori-moteur (à la boucle sensori-motrice) qu'il possède déjà; 4° le schème déjà activé (stade 2) ou susceptible d'être activé (stade 3) l'est à nouveau…

Ce chapite expose le résultat du travail de classification et de modélisation des opérations logiques de la pensée naturelle réalisé par Piaget en synergie avec ses nombreuses enquêtes effectuées sur la psychogenèse de la pensée logico-mathématique de l'enfant. Il contient des informations précieuses qui permettent de mieux cerner ce que l'auteur a à l'esprit lorsqu'll distingue, par exemple, la logique des classes (basée sur les relations d'équivalence) de la logique des relations (basée sur les relations asymétriques).

Piaget distingue 8 opérations élémentaires que la pensée logique concrète peut effectuer soit sur des classes soit sur des relations pour composer de nouvelles classes ou de nouvelles relations. 4 opérations de base portent sur les classes: (1) addition simple des classes (par exemple les vertébrés et les non-vertébrés, les animaux et les non-animaux, etc.), qui aboutit à une relation hiérarchique des classes (animaux, être vivants, etc.), (2) addition secondaire des classes, qui permet de composer des sous-classes vicariantes au sein d'une même classe (exemple: les non-insectes moins les vertébrés plus les insectes = les invertébrés), (3) multiplication bi-univoque des classes (qui permet de composer une classe telle que celle des invertébrés aquatiques), (4) multiplication co-univoque des classes (qui croise les éléments d'une classe avec la série ordonnée des emboîtements de cette classe; par exemple, parmi un ensemble indistinct de frères, réunir ceux qui ont le même père, ceux qui ont le même grand-père mais pas le même père, etc.). Quant aux quatre autres opérations, deux concernent l'addition simple et l'addition secondaire des relations asymétriques, la troisième la multiplication bi-univoque d'une série de relations asymétriques par une autre, et la quatrième, la multiplication co-univoque d'une série de relations asymétriques par les suites de relations symétriques propres à chaque rang de la série de relations asymétriques. Cette dernière opération est illustrée par le croisement des relations verticales (père, grand-père, etc.) et des relations horizontales (frères, cousins, etc.) de parenté.

Le travail qu'effectue ici Piaget – à savoir la classification des opérations logiques élémentaires – s'apparente à celui qu'il a réalisé dans ses années de jeunesse pour classer très méthodiquement les variétés de mollusques peuplant la Suisse romande.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.