Von Glaserfeld expose de manière simple, dans ce texte d'un séminaire donné à Montréal en 1985, les significations prises par la notion de représentation dans le cadre du constructivisme. Sa prise de position s'appuie, entre autres, sur l'ouvrage de Piaget sur La formation du symbole chez l'enfant (JP45).

Texte d'une communication donnée au congrès de l'APSLF sur "Le système nerveux et la psychologie", cet article d'une dizaine de pages offre à son auteur l'occasion de justifier son utilisation de l'algèbre logique pour modéliser la pensée humaine en soulignant la parenté de cette modélisation avec celle que des neurophysiologues tels que Warren McCulloch font de la logique propositionnelle dans leur modélisation du système nerveux alors assimilé aux machines logiques crées par les cybernéticiens de cette époque.

Ce texte contient une réponse à une critique adressée en 1930 par une psychologue américaine – S. Isaacs – aux premiers travaux de Piaget en psychologie génétique, et notamment aux notions de mentalité enfantine, de stade et de structure intellectuelle. Si celui-ci admet que la notion de mentalité enfantine est peu satisfaisante, il juge nécessaire de faire une place aux structures construites par le sujet, sauf à accepter la thèse empiriste selon laquelle les formes sont contenues dans le milieu extérieur, le sujet ne faisant que les en en tirer par un simple mécanisme d'abstraction. En 1931, Piaget n'a cependant que les grandes lignes des solutions qu'il proposera quelques années plus tard et qui pourront reposer à la fois sur de nombreuses enquêtes psychogénétiques conduites entre temps, et sur un puissant travail de modélisation logique réalisé à partir du milieu des années 1930. Cependant, et en lien avec la discussion de deux conceptions de l'expérience (l'une empiriste, l'autre de filiation kantienne), ou trouvera dans ce texte le germe possible des recherches ultérieures sur le développement de la méthode expérimentale chez l'enfant et l'adolescent (JP55). On y trouvera aussi, pour soutenir la thèse encore à démontrer de la genèse des structures, l'affirmation de la complémentarité entre l'approche fonctionnelle de la raison (étude des apriori fonctionnels de la raison, dont le besoin ou la recherche de cohérence) et l'approche structurale (étude de la genèse des structures intellectuelles). Si Piaget s'affirme ainsi en plein accord avec S. Isaacs en ce qui concerne l'invariance des principes directeurs de la raison et de l'intelligence considérés sous le seul angle fonctionnel, il s'oppose à la thèse selon laquelle les instruments de réalisation des fonctions directrices de la raison seraient immuables ou le simple reflet des régularités du monde extérieur. La raison, invariante du point de vue fonctionnel, peut être au contraire conçue comme "créatrice", en tant qu'engendrant les structures lui permettant de tendre à atteindre les finalités ou idéaux qui lui sont propres, mais ceci en interaction constante avec l'expérience (en 1931, Piaget n'a pas encore différencié deux types d'expérience, l'une logico-mathématique, l'autre physique; mais sur ce point aussi on décèle dans ce texte les prémices de thèses à venir sur l'abstraction logico-mathématique et réfléchissante, ainsi que sur le rôle et la nature de la prise de conscience dans la progression de la raison et de l'intelligence).

On trouvera également dans ce texte une défense très argumentée de l'usage d'une notion bien définie de stade en psychologie génétique. On relèvera à ce sujet que Piaget rejette la thèse de stades généraux du développement en raison de l'existence déjà constatée de décalages dans les acquisitions cognitives et de la nécessité de tenir compte non seulement des différents domaines de connaissance (espace, causalité, etc.) pouvant se développer à des vitesses variables, mais aussi des plans ou niveaux successifs de conscience sur lesquels se manifestent les conduites observées par le psychologue et que celui-ci doit se garder de confondre. On y trouvera également la position constante, toujours très nuancée et différenciée, prise par Piaget sur le rôle nécessaire et très important, mais pas suffisant, du social dans le développement de l'individu, du sentiment d'obligation que celui-ci acquiert face à la raison. Pour Piaget, "la réciprocité intellectuelle est nécessaire: la coopération permet seule au moi de se connaître et de se soumettre aux règles de la raison, là où il peut y avoir conflit entre elles et lui" (p. 157). Mais cette réciprocité ne s'acquiert pas d'un seul coup. Cette conquête se poursuit au-delà de l'enfance et de l'adolescence (comme le démontrent les étapes que doit franchir la science adulte pour progresser dans sa quête d'objectivité – Piaget donne l'exemple de la décentration réalisée par Einstein dans sa découverte de la relativité physique). Enfin, Piaget termine sur l'annonce que les futures recherches faites à Genève ne pourront qu'accentuer l'accord qu'il décèle entre les thèses de S. et de N. Isaacs et les siennes, dans la mesure où, une fois conduites suffisamment loin l'approche structurale des faits du développement, le temps sera venu d'étudier "le développement de la raison au point de vue prospectif", c'est-à-dire en tant qu'il s'agit pour elle "d'apprendre du nouveau", ce qui impliquera de prendre davantage en considération "le point de vue fonctionnel".

Nous avons utilisé ci-dessus la notion de décentration. Celle-ci est excellemment exemplifiée par la conception même de cette discussion engagée par Piaget avec S. et N. Isaacs. Dans la première partie de son texte, Piaget prend en effet soin de résumer les critiques qui lui sont adressées en s'efforçant de se placer du point de vue même de ses contradicteurs. On reconnaît là une attitude quasi constante chez lui dans ses rapports avec des auteurs ne partageant pas ses thèses, et que l'on souhaiterait retrouver plus souvent dans les jugements souvent trop précipités que les chercheurs se font des conceptions d'autrui…

(Nous remercions Anastasia Tryphon, de l'université de Genève, d'avoir mis à notre disposition ce texte de 1931, scanné par elle, et de nous avoir suggéré de le placer sur le site de la Fondation Jean Piaget.)

Dans ce texte, Piaget soutient la thèse selon laquelle, si l'objectif de la Société des nations est de tendre à développer universellement l'esprit de solidarité et de collaboration sur le plan international, il convient d'agir à cet effet sur l'éducation pour que celle-ci favorise l'essor, sur un plan concret accessible aux enfants, de ce double esprit de solidarité et de collaboration. Piaget rappelle à cet effet les observations de la psychologie génétique qui montrent que, dans son développement "spontané" (terme à prendre avec précaution), l'enfant tend "naturellement" à passer d'une sorte d'égocentrisme intellectuel et moral complété par un respect unilatéral pour l'autorité externe à une logique et une morale basées sur la réciprocité intellectuelle et morale. Ces faits tendent à renforcer les nouvelles pédagogies qui accordent une place essentielle au travail de groupe et au "self-government" par lesquels les enfants peuvent acquérir et assimiler les règles et les bases de la logique et de la morale universelle, en un mot de la raison. Cependant, et ceci mérite d'être souligné, à la fin de son exposé, Piaget demande que la recherche pédagogique prenne le relais de la recherche psychologique afin de vérifier la réelle portée des méthodes que confortent théoriquement les découvertes de la psychologie de l'enfant. Sur ce point, de même que son plaidoyer pour les nouvelles méthodes associées à l'école active n'a jamais cessé tout au long de son œuvre, de même ne cessera-t-il jamais de demander à la pédagogie expérimentale de fournir les faits permettant de "juger objectivement" du résultat de ces méthodes, comme d'ailleurs des méthodes traditionnelles, plus conformes dans leur esprit à l'hétéronomie morale et intellectuelle des étapes initiales du développement psychologique.

[Les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables ICI (sous l'année 1937)]

Cet ouvrage appartient à la trilogie des travaux consacrés par Piaget à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, à la construction des catégories de l'objet, de l'espace, de la causalité et du temps, ainsi qu'à la formation de la fonction sémiotique chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ. Comme les études sur La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) et La formation du symbole chez l'enfant (1945), celle consacrée à La construction du réel chez l'enfant contient un grand nombre d'observations par Piaget des conduites de ses propres enfants, systématiquement recueillies et cataloguées avec l'aide de son épouse. S'y trouvent également développées de puissantes considérations théoriques qui révèlent comment les catégories kantiennes de la pensée s'enracinent dans les conduites sensori-motrices au moyen desquelles le jeune enfant agit sur son monde, le transforme et s'y adapte.

[Texte de présentation. Version du 9 juillet 2010.]

Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la dernière des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 13, Piaget expose les conclusions épistémologique les plus générales qui peuvent être tirées à partir des résultats des enquêtes psychogénétiques sur l’accroissement des connaissances chez l’enfant et l’adolescent. L’étude de la genèse des connaissances permet de conclure que, contrairement à l’empirisme, qui conçoit la connaissance comme une copie d’une réalité préexistante et comme dérivant des sensations, et à l’apriorisme kantien, pour lequel les structures d’assimilation de la réalité seraient données dès le départ, c’est à travers ses actions sur l’objet et son accommodation à ce dernier que le sujet construit progressivement ces structures d’assimilation (l’apriori kantien ne se retrouvant plus que dans les «formes d’équilibre final qu’atteint la pensée dans tel ou tel domaine de connaissances», et non pas au départ de l'évolution cognitive).

[Texte de présentation. Version du 9 juillet 2010.]

Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la 12ème des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 12, Piaget y résume en 10 minutes sa théorie opératoire de l’intelligence en tant que coordination progressive de structures, depuis la naissance jusqu’à l’adolescence. Cette coordination aboutit à ces structures d’équilibre final que sont tout d’abord les regroupements d’opérations concrètes (entre 6-7 et 9-10 ans), puis les regroupements d’opérations formelles (entre 12 et 14 ans environ). Ces structures d'équilibre final se caractérisent par leur stabilité et leur mobilité, mais aussi par la réversibilité des opérations qui les composent.

[Texte de présentation. Version du 26 juin 2010.]

Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la 11ème des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 11, Piaget présente la théorie de l’intelligence développée par Edouard Claparède, à la suite d’autres psychologues, principalement américains. Selon ces auteurs, qui s’opposaient à la doctrine associationniste présentée par Piaget dans sa précédente conférence, l’intelligence est fondamentalement une démarche de tâtonnement procédant par essais et erreurs, à la façon du mécanisme de variations fortuites et sélection mis en avant par Darwin pour rendre compte de l’évolution des espèces. Comme le souligne Piaget, Claparède a toutefois insisté sur le caractère dirigé du tâtonnement en montrant comment les questions que se posent les sujets, les besoins qu’ils éprouvent, guident leur recherche de solutions.

Claparède va même plus loin, puisque, pour rendre compte de l’orientation que peut prendre le tâtonnement, il évoque non seulement le rôle de la question ou du besoin, mais également celui des implications que peut faire un sujet à partir de ses expériences passées, et qui pourront être ou non confirmées dans la nouvelle situation problématique dans laquelle ce sujet peut se trouver. La conception de Claparède est ainsi plus apte à cerner l’apport du sujet dans le processus du tâtonnement.

Mais Piaget souligne à son tour les limites de la conception de Claparède. Premièrement, il montre comment le besoin ou la question qui oriente le tâtonnement se rattache nécessairement à des structures préalables (pour Piaget, le besoin est la manifestation du déséquilibre d'une structure). Il montre ensuite comment l’implication en tant qu’inférence accompagnant l’assimilation d’une situation problématique n’est pas primitive mais résulte de la constitution préalable d’un schème d’assimilation, acquis lors des confrontations passées du sujet avec tel ou tel milieu voisin de cette nouvelle situation. Une fois un tel schème acquis, l’implication peut découler de l’assimilation de la nouvelle situation à ce schème, cette assimilation permettant en effet au sujet de prévoir les actions à entreprendre pour résoudre le problème rencontré…

[Texte de présentation; version 26 juin 2010]

Composée de trois chapitres, la troisième partie de l'ouvrage sur "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant" porte sur la genèse des opérations combinatoires sous-jacentes au calcul des probabilités et donc à la maîtrise du hasard. Alors que le chapitre 7 portait sur les opérations de combinaisons (1 à 1, 2 à 2, 3 à 3, …, n à n) de n objets ou éléments, et le chapitre 8 sur les opérations de permutations au sein d’un ensemble de n éléments, le chapitre 9 porte sur les opérations d’arrangements, c’est-à-dire de combinaisons n à n tenant compte de l'ordre de placement des éléments et donc des permutations possibles au sein d'une combinaison.

La dernière section de ce chapitre porte sur la "quantification des probabilités fondées sur les arrangements", quantification dont l'exemple le plus célèbre en histoire des sciences réside dans la découverte par Mendel de la loi de reproduction des caractères lors de l'hybridation de variétés héréditaires de petits pois.

[Texte de présentation; version 10 juin 2010]

Composée de trois chapitres, la troisième partie de l'ouvrage sur "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant" porte sur la genèse des opérations combinatoires sous-jacentes au calcul des probabilités et donc à la maîtrise du hasard. Le chapitre 8 porte sur les opérations de permutation, qui, aux côtés des opérations de combinaison (1 à 1, 2 à 2, 3 à 3, etc.) et des opérations d'arrangement (combinaisons n à n tenant compte de l'ordre de placement des éléments et donc des permutations possibles au sein d'une combinaison) composent l'ensemble des opérations combinatoires. Alors que les opérations de combinaison sont maîtrisées au début de la pensée formelle, il faut attendre l'achèvement du stade de la pensée formelle pour que soit pleinement acquis le système, plus compliqué, des permutations. Cet achèvement plus tardif permet de suivre plus en détail l'acquisition progressive de ce système.