[Texte de présentation: version du 8 décembre 2011.]

Composée de deux chapitres, la première partie de l’ouvrage de 1946 sur le développement de la notion de temps chez l’enfant porte sur les opérations élémentaires qui permettent de maîtriser les notions d’ordre des événements et de durée des intervalles. Dans l’introduction à cette première partie, en plus de présenter l’objet des deux chapitres, Piaget, résume le résultat principal de l’ensemble des recherches présentées dans l’ouvrage, à savoir combien la notion de temps ne peut être dissociée des notions de mouvement (y compris les mouvements corporels) et de vitesse.

Quant au premier chapitre, qui a pour objet la notion d’ordre temporel, il contient une analyse psychologique (pour ne pas dire phénoménologique) très serrée des raisons pour lesquelles un enfant parvient ou ne parvient pas à mettre en correspondance deux séries d’images décrivant (une fois remises en ordre) les étapes successives de niveaux d’un verre qui se vide par intervalles de temps réguliers dans un autre verre qui, vide au départ, se remplit du liquide du premier verre. Alors que d’autres situations dans lesquelles le mouvement, donc le temps, n’est pas impliqué (comme dans le cas d’une double sériation de poupées de plus en plus grands et de cannes de plus en plus petites) peuvent être déjà résolues sans problème, l’analyse de la maîtrise plus tardive de cette double sériation des étapes successives d’abaissement et d’élévation (plus lente) des niveaux de liquide dans deux verres de forme différente et dont l’un se vide dans l’autre, ainsi que l’analyse des conduites antérieures à cette maîtrise permettent de comprendre comment la construction de la notion opératoire (et non plus seulement intuitive) d’ordre temporel dépend (1) de la capacité de coordination opératoire de mouvements (ou plus généralement de transformations?) de vitesse différente se déroulant simultanément les uns par rapport aux autres (la maîtrise de cette simultanéité étant d’ailleurs elle-même dépendante de cette capacité de coordination opératoire des mouvements lorsque les vitesses en jeu sont différentes), ainsi que (2) de la capacité de remonter le cours du temps aussi bien que de le descendre, c’est-à-dire de concevoir et composer opératoirement donc réversiblement aussi bien la relation d’ordre inverse (relation «avant») que celle d’ordre direct («après») d’une série irréversible d’événements.

[Texte de présentation, version complétée le 24 août 2012.

Ce 9e chapitre compose, avec le 10e, la troisième partie du livre sur "Le développement de la notion de temps chez l'enfant". Alors que les chapitres composant la deuxième partie ont pour objet le temps physique, la troisième partie porte sur le temps vécu, en d'autres termes le temps psychologique.

Le texte de présentation du chapitre 9 reproduit ci-dessous a été rédigé en 2010 par Frank Jamet, Maître de Conférences en psychologie à l'IUFM de Versailles, membre du laboratoire Laboratoire Paragraphe de l'Université de Paris 8. Nous remercions Frank Jamet pour nous avoir suggéré de mettre à disposition ce chapitre, ce qui nous a incité à placer sur le site de la Fondation et d'ici la fin 2012 tous les autres chapitres du livre de Piaget sur "Le développement de la notion de temps chez l'enfant".]

Résumé rédigé par Frank Jamet:
L’enfant se représente-t-il d’emblée le vieillissement comme une marche continue dans le temps ? Ce temps est-il commun à tous les individus ? Les différences d’âge se conservent-elles nécessairement, ou bien un individu plus jeune est-il susceptible de rattraper dans le temps son aîné ? telles sont les questions qui sont à la base de ce chapitre. Sachant que la notion d’âge est de celles qui donne lieu à le plus à des connaissances apprises, Piaget, dans ce chapitre interrogera les enfants sur l’âge des plantes et des animaux. Il est d’emblée frappé par le caractère statique et presque discontinu de la notion d’âge de l’enfant. L’âge est un changement qui tend vers un état puis s’arrête de s’écouler. Piaget remarque que cette conception rappelle celle du devenir des Grecs.

L’évolution de la notion d’âge traverse trois stades. Durant le premier stade, les âges sont indépendants de l’ordre des naissances et les différences d’âge peuvent se modifier avec le temps. Le temps n’est donc pas homogène. Le temps débute du point de vue du sujet avec sa propre mémoire. Avant sa naissance, ses parents n’existaient pas. Piaget parle alors d’égocentrisme temporel. A ce stade, l’âge c’est la taille et vieillir c’est croître. Pour l’enfant, il est donc possible d’annuler ou inverser une différence d’âge en grandissant plus vite. Avec le second stade, deux type de raisonnement apparaissent : 1) les âges dépendent de l’ordre des naissances, mais les différences d’âge ne se conservent pas au cours de l’existence. « plus âgé » signifie être né « avant » et « plus jeune » être né « après ». Cette relation n’a de sens que pour l’âge actuel des personnes, pas pour l’avenir. L’âge, la durée se confond toujours avec la taille. La durée vécue ou l’âge sont discontinus. 2) les différences d’âge se conservent, mais elles ne dépendent pas de l’ordre des naissances. La conservation des différences d’âge est fondée sur une intuition articulée tandis que l’ordre des successions s’établit sur une intuition simple. Au troisième stade, les durées et les successions sont coordonnées entre elles et de ce fait leurs rapports se conservent. L’ordre de succession (ordre des naissances) et les durées (l’âge) sont reliés par une nécessite logique. Elle se traduit par la déduction de la conservation des différences d’âge sur la base de l’ordre des naissances.

Pour comprendre le mécanisme par lequel l’enfant va distinguer l’âge de la taille, Piaget interroge une quarantaine d’enfants âgés de 4 à 10 ans sur l’âge de deux arbres d’espèce différente et de grandeur différente. Au stade I, l’âge est proportionnel à la taille. Cependant, on peut être également « plus petit » et « plus âgé ». Au stade II, on observe un début de relativité. C’est par la notion de vitesse de croissance que va se produire la différenciation âge et taille. Il observe que : dès 7-8 ans, la notion de vieillissement commence à se dissocier de celle la croissance. C’est entre 8 et 9 ans que les enfants réussissent ce type de tâche (stade III).

Piaget constate qu’il y a une concordance et une synchronie remarquables entre l’évolution de la notion d’âge (temps biologique) et celles du temps physique. La croissance équivaut aux trajectoires. De la même manière que l’enfant du stade I confond la durée avec le chemin parcouru (temps physique), il définit l’âge par la taille (temps biologique). Au stade II, c’est grâce à la différenciation des vitesses que la durée se dissocie de l’espace (temps physique) et que l’âge se distingue de la taille. Dès qu’intervient la notion de vitesse différente pour la croissance, l’âge est alors conçu comme proportionnel à la taille relative à la vitesse. De la même manière que t = e/V, l’âge = taille/ vitesse de croissance. La raison de cette parfaite évolution entre temps physique et temps biologique tient au fait que dans les deux cas le temps est une coordination des mouvements et de leurs vitesses.

Les chapitres de cet ouvrage peuvent être téléchargés sur la page suivante du site de la Fondation Jean Piaget (sous l'année 1946):
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_extraits_chrono3.php

Si l'on excepte une brève note parue en 1927 dans les Archives de psychologie sur "Le respect de la règle dans les sociétés d'enfants", le présent texte est le premier portant sur le développement moral chez l'enfant. Déjà sont présentes, sous une forme encore rudimentaires, les notions et les thèses exposées dans l'ouvrage de 1932 sur "Le jugement moral chez l'enfant". Dans la réponse qu'il donnait au début des années 1970 au psychologue R. I. Evans qui lui demandait de résumer en quelques mots l'essentiel de ses recherches sur le développement moral, Piaget, après avoir souligné que ces travaux étaient "de l'histoire ancienne", ajoutait que c'est à la suite d'une question "d'un de ses collègues" qu'il les avait entrepris (JP73, p. 86). Bien que la réflexion sur la valeurs n'a jamais quitté Piaget, il est clair que l'essentiel de son intérêt portait dès le début de sa psychologie génétique sur le développement de l'intelligence et des connaissances chez l'enfant (ceci en synergie complète avec la place centrale qu'occupait déjà l'épistémologie dans son enseignement et ses travaux de recherche). Peut-être ce collègue était-il Pierre Bovet, le premier directeur de l'Institut J.-J. Rousseau? En tout cas, dans ce texte sur "La règle morale chez l'enfant", Piaget mentionne deux auteurs, Baldwin et surtout Bovet, qui ont les premiers su mettre en lumière, sur le plan psychogénétique, le caractère sui generis de la conscience morale. Les travaux initiaux réalisés par Piaget et ses collaboratrices à l'Institut lui permettront, dès cet écrit de 1928, d'enrichir cette connaissance de la genèse de la morale en décrivant comment l'enfant passe d'une forme de "respect unilatéral" envers l'adulte – respect reposant sur un mélange de crainte et d'amour – à une forme de respect mutuel, ou encore d'une morale dite hétéronome (où la contrainte occupe une place importante) à la morale autonome basée sur l'autonomie du jugement mais aussi le sentiment de justice, la coopération et, précisément, le respect mutuel. Mérite également d'être signalée la façon dont, dans cet écrit, Piaget affirme ne pas voir de contradiction entre le point de vue du sociologue et celui du psychologue, le premier faisant, par méthode, abstraction des "consciences individuelles", le second abstraction de l'histoire des sociétés, mais deux approches qui sont parallèles et se complètent. L'accord est possible parce que tous deux admettent que "le sentiment de la règle n'émane pas de l'individu comme tel, mais d'un rapport entre individus" (p. 33).

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.