[Texte de présentation: version du 24 sept. 2011.]

Les trois grandes formes de connaissance dont il est essentiellement question dans ce chapitre et auxquelles Piaget va chercher à livrer une interprétation biologique sont 1. les connaissances innées, c’est-à-dire «structurées par une programmation héréditaire», 2. les connaissances acquises portant sur la réalité physique, et 3. les connaissances logico-mathématiques (les deux dernières formes étant d’abord indissociables l’une de l’autre, jusqu’à ce que la connaissance logico-mathématique se développe indépendamment de la connaissance physique, et dans une direction d’intériorisation réflexive contraire à cette dernière).

Avant de considérer tour à tour ces trois formes de connaissance, Piaget souligne le fait que, alors que dans la plus grande partie des espèces animales, les connaissances innées occupent une place prépondérante (mais non pas exclusive), leur place est de plus en plus limitée dans les formes supérieures de vie animale et tout particulièrement chez l’humain. En se substituant progressivement aux connaissances innées, l’extension de plus en plus considérables des connaissances acquises ont permis aux organismes des espèces concernées de s’adapter à des milieux extérieurs de plus en plus variables et étendus. Cette substitution, fruit d’un véritable «éclatement de l’instinct» est ce qui, chez l’humain a fini par donner naissance aux deux mouvements contraire d’acquisition et de structuration des connaissances physiques (tournées vers le monde perçu et expérimenté) et des connaissances logico-mathématiques (orientées vers les formes d’organisation les plus générales du fonctionnement vital, qui sont la source à partir de laquelle ces connaissances, d’abord immanentes aux schèmes d’action, puis réfléchies, s’édifieront progressivement, par abstraction réfléchissante et constructive).

En ce qui concerne les «connaissances» attachées aux instincts, Piaget adopte la thèse générale qu’il a progressivement développée à propos de la genèse des formes biologiques. Cette solution reprend la double thèse de Lamarck (adaptation des organismes à leur milieu et hérédité de l’acquis), mais en substituant au mécanisme qui verrait le milieu imposé unidirectionnellement ses caractéristiques aux organismes, d’abord sur le plan simplement individuel puis sur le plan de l’hérédité spécifique, un ensemble très riche de mécanismes cybernétiques (à la fois régulateur et auto-organisateur) intervenant dans le cadre 1. des adaptations phénotypiques individuelles ainsi que 2. dans celui de la transformation du «système génétique collectif» propre à une population d’individus, mais aussi 3. dans le cadre plus limité des transformations internes au système génétique d’un individu, s’il est vrai, comme Piaget le suppose, que l’adaptation comportementale d’un individu à son milieu peut imposer une pression sélective sur les modifications internes de son génome.

En complément d’une argumentation essentiellement théorique développée en vue de rendre plausible la thèse lamarckienne de l’hérédité de l’acquis, Piaget termine cette section consacrée à l’évolution des comportements instinctifs en rapportant les résultats d’une étude prolongeant l’ancienne recherche qu’il avait entreprise sur l’adaptation d’une espèce de limnées aux régions littorales de certains lacs, et à la transformation d’abord phénotypique (individuelle) puis génotypique (=transmissible héréditairement) de la forme de la coquille de ces mollusques résultant de cette adaptation (voir JP29_1 et JP65_5). L’examen des faits recueillis renforce en effet la thèse d’un passage progressif d’une transformation individuelle vers une transformation héréditaire —phénomène que Piaget qualifie d’«assimilation génétique» en reprenant à son compte, mais dans une interprétation plus lamarckienne, une expression initialement proposée par le biologiste C. Waddington dans son ouvrage The strategy of the genes. Un tel passage progressif résulterait en effet non pas (ou pas seulement) d’un mécanisme néo-darwinien de transformation-sélection agissant sur une sous-population de l’espèce de limnées concernées, mais d’un mécanisme d’équilibration composés in fine de régulations cybernétiques internes au génome de ces organismes confrontés aux variations d’un milieu par ailleurs activement adopté sinon choisi par eux (à moins que, comme Piaget le souligne en note, l’hérédité en question ne soit pas de type chromosomique, mais extranucléaire ou cytoplasmique).

Après avoir examiné la genèse possible des connaissances attachées aux instincts (y compris les savoir-faire que sont les comportements instinctifs), Piaget se tourne vers le deuxième grand type de connaissance traité dans ce chapitre, à savoir la connaissance logico-mathématique, dont il s’agit d’expliquer les caractéristiques de fécondité et de nécessité à partir d’une certaine étape de son développement (comme l’ont montré les études de psychologie génétique). En raison de ces deux caractéristiques, les connaissances logiques et mathématiques ne peuvent être acquises par des mécanismes d’apprentissage tels qu’étudiés par la psychologie expérimentale ou encore à partir de l’expérience portant sur les propriétés inhérentes aux objets (ceci quand bien même les débuts de l’acquisition des notions mathématiques se font lors d’interactions avec les objets extérieurs). Les mêmes études montrent que ces connaissances ne sont pas innées donc héréditaires (ni apriori au sens à la fois logique et temporel du terme). Il reste donc à déterminer leur origine et par là leur nature. L’examen de leurs mécanismes de formation montre cependant que, ces mécanismes peuvent partager un point commun avec les connaissances de type physique: le recours à l’expérience, mais une expérience qui porte alors non pas sur les propriétés physiques des objets, mais sur les actions du sujet, c’est-à-dire sur l’ordre inhérent à leur coordination ou encore sur l’ordre qu’elles peuvent introduire au sein de la réalité externe. De même ces mécanismes ne sont pas dépourvus de tout rapport avec l’hérédité biologique, dans la mesure où leur examen révèle qu’ils prolongent sur le plan cognitif les fonctions et mécanismes biologiques généraux (assimilation, accommodation, régulation, équilibration, coordination…) constitutifs des formes biologiques héréditaires, et en particulier des formes inhérentes aux comportements instinctifs et des connaissances.

Ce dernier point est crucial dans l’argumentation de Piaget, puisqu’il montre que les structures logico-mathématiques partagent avec les structures biologiques le fait d’avoir pour condition de possibilité les mêmes mécanismes généraux propre à la vie en général et qui sur le plan cognitif engendrent l’ordre interne aux instincts (et donc aux connaissances instinctives) puis, avec le développement de l’intelligence, les structures de l’intelligence sensori-motrice, les structures opératoires de l’intelligence représentative, et enfin les structures mathématiques, produit et objet du travail du mathématicien. Aussi, pour compléter cette thèse sur le lien de continuité entre les mécanismes biologiques généraux de formation des structures biologiques et les mécanismes à l’oeuvre dans la construction des structures logico-mathématiques, Piaget met-il également en lumière la façon dont l’un des mécanismes centraux de cette dernière construction, à savoir l’abstraction réfléchissante, s’inscrit lui-même en continuité avec le mécanisme des «reconstructions convergentes avec dépassement» qui intervient dans la genèse des formes biologiques (à noter que Piaget abandonne explicitement ici le recours qu’il proposait, dans ses travaux antérieurs, à l’hérédité générale, supposée transmettre les grands plans d’organisation du vivant, et l’hérédité spéciale, transmettant les caractéristiques propres aux espèces et aux races biologiques, alors que ce qu’il a maintenant en vue est la transmission ou la continuation d’un organisme à ses descendants de son «dynamisme fonctionnel» —en d’autres termes, de son «organisation organisante»—, qui est «source d’isomorphismes» et d’«endomorphismes variés»).

Reste la question des connaissance «physiques» au sens le plus général (couvrant la réalité intérieure aussi bien qu’extérieure, dans la mesure où elle donne lieu à une abstraction strictement empirique et non pas logico-mathématique voire pseudo-empirique). Ces connaissances ont deux origines et conditions. D’une part elles sont acquises par apprentissage ou par expérience physique (au sens le plus large, y compris donc l’expérience psychologique) et en ce sens elles apparaissent comme le prolongement sur le plan cognitif du mécanisme d’adaptation biologique des organismes à leur milieu (avec ses deux pôles, l’un d’assimilation des contraintes ou données extérieures aux actions et aux structures de l’organisme, l’autre d’accommodation des instruments d’assimilation à ces contraintes ou données). Mais d’autre part elles comportent une dimension explicative dont ne sauraient rendre compte les mécanismes d’apprentissage et d’expérience physique, sauf à rendre illusoire le caractère de nécessité attaché aux explications physiques. Là encore, comme pour la connaissance mathématiques, les études de psychologie génétique sur le développement de l’explication physique chez l’enfant révèle que, comme Kant l’avait pressenti, c’est du côté du sujet qu’il faut se tourner pour résoudre le problème épistémologique de la causalité physique. Et là encore, ce que découvre Piaget c’est que le mécanisme en jeu s’inscrit dans le prolongement du mécanisme suggéré pour rendre compte de l’assimilation par le système génétique d’une espèce de l’adaptation biologique d’un organisme individuel à son milieu. L’explication causale est atteinte lorsque le sujet parvient à déduire ou reconstruire par déduction et au moyen de modèles logico-mathématique les régularités mises en évidence par l’expérience physique.

En définitive, ce que démontre Piaget dans ce chapitre, c’est que tous les mécanismes principaux d’acquisition ou de construction de connaissance propres aux trois grands types de connaissance examinés dans ce chapitre s’inscrivent dans le prolongement des mécanismes de génération des formes biologiques. Avec cette démonstration est atteint le but fixé dans les années 1920, dès les premières recherches et réflexions psychologiques et épistémologiques, à savoir construire une épistémologie et donc un interprétation biologique de la connaissance (ce qui n’implique en rien une sous-estimation du rôle des interactions et de la transmission sociales dans la genèse des connaissances, ainsi que Piaget le soulignera dans les conclusions de cet ouvrage) qui permet de rendre compte à la fois des caractéristiques les plus générales propres aux trois grands types de connaissance, mais également de l’accord des mathématiques avec la réalité, accord qui ne fait que prolonger, sur le plan de la cognition, celui des organismes avec leur milieu, s’il est vrai que, de même que le mécanisme d’équilibration interne au système génétique est capable de construire un génotype (c’est-à-dire une forme héréditaire) imitant le phénotype c’est-à-dire la forme acquise par un organisme en réponse aux pressions du milieu, de même le mécanisme d’équilibration propre à la pensée mathématique permet à celle-ci de construire des «structures abstraites» à même d’ «imiter… les données physiques».

A noter également que l’on trouvera dans ce chapitre, en marge de la démonstration du rôle fondamental joué par les mécanismes biologiques les plus généraux dans la construction des connaissances inhérantes aux instincts, puis, à la suite de l’éclatement de l’instinct, dans l’acquisition des connaissances physiques (liées au mécanisme général de l’adaptation, avec ses deux versants que sont l’assimilation et l’accommodation) et la construction des structures et connaissances logico-mathématiques, des analyses épistémologiques très éclairantes de la notion de nombre en ses différentes étapes de construction (du nombre figural encore peu différencié des «gestalts spatio-temporelles» jusqu’aux différentes variété de nombres opératoires, transfini compris), ou encore des connaissances spatiales, analyses qui montrent l’extrême importance pour la psychologie cognitive d’inclure le questionnement épistémologique dans ses recherches. On y trouvera également un examen de la construction des structures et des notions mathématiques qui démontre que cette construction ne peut être identifiée ni à une invention (au sens où le sujet ne peut pas les construire librement à la manière dont il peut inventer un jeu) ni à une découverte (ces êtres et notions ne préexistant pas dans un monde des idées en soi, précédant leur construction).

Notons enfin que ce chapitre contient en filigrane les problèmes qui seront traités dans la dernière décennie de recherches dirigées par Piaget au CIEG (à savoir les recherches portant sur l’abstraction réfléchissante, sur la généralisation, sur les correspondances et les morphismes, et plus généralement sur les mécanismes de construction des structures cognitives — toutes recherches qui ont pour but d’affiner la connaissance de ces mécanismes).

Cet ouvrage d’une densité théorique exceptionnelle peut être considéré comme un essai de synthèse entre la théorie générale de l’équilibration cognitive établie par Piaget à travers des (et au terme de) décennies de recherches en psychologie et en épistémologie génétiques, et la théorie néo-darwinienne de la genèse des formes biologiques. Pour Piaget, le rôle attribué au hasard dans cette dernière théorie n’a de réelle portée et valeur explicative que dans la mesure où l’organisation biologique peut l’intégrer à des processus de régulations et d’équilibrations qui sont seuls à même de rendre compte de l’évolution des espèces. On reconnaît ici un équivalent organique du rôle capital que joue l’assimilation du milieu aux schèmes cognitifs dans la genèse de l’intelligence animale et humaine (genèse dans laquelle le hasard peut également intervenir dans la mesure où l’événement fortuit peut être assimilé par le schématisme acquis).

[Texte de présentation — version du 27 juin 2011.]

Ce chapitre expose les problèmes généraux (méthode I) ainsi que les grandes directions et concepts théoriques propres à la biologie et qui peuvent être comparés aux problèmes généraux et aux cadres d’interprétation théorique de la psychologie de l’intelligence ainsi que de l’épistémologie.

Deux dimensions sont considérées dans cette comparaison entre les problèmes, concepts et théories de la biologie d’un côté, des sciences du cognitif de l’autre: la dimension synchronique, et la dimension diachronique (elle-même subdivisée entre problèmes et concepts traitant de l’évolution de l’espèce et problèmes et concepts traitant du développement de l’individu).

Concernant la dimension diachronique, Piaget, tout en rapportant les nombreuses correspondances épistémologiques entre biologie et science de la cognition (ainsi le couple de solutions que composent le lamarckisme, en biologie, et l’empirisme associationnisme, en épistémologie et psychologie, ou, à l’opposé, le couple darwinisme, en biologie, et conventionnalisme en épistémologie, ou encore le couple préformisme en biologie et apriorisme en épistémologie), ne manque pas de souligner une différence importante entre celle-là et celles-ci: alors que la biologie traite de faits diachroniques qui concernent l’évolution phylogénétique des espèces et/ou le développement ontogénétique des organismes, sur le plan du cognitif, dès un degré avancé d’évolution des espèces animales, il s’ajoute un nouvelle dimension, à savoir l’accumulation et la transmission intergénérationnelle des apprentissages et des connaissances (d’où le concept de «pluriconstructivisme» (GC2008) proposé ultérieurement par G. Cellérier pour cerner la façon dont les mécanismes d’équilibration phylogénétique —évolution des espèces—, psychogénétique —développement de l’individu— et sociogénétique —évolution des sociétés— co-interviennent dans l’évolution et le développement des comportements et des connaissances). Il n’en reste pas moins qu’au fil de l’histoire de la biologie d’un côté, de la psychologie et de l’épistémologie de l’autre, on retrouve les mêmes grandes orientations ou choix explicatifs de l’évolution vivante et de l’évolution de l’intelligence et des connaissances, la plus récente des orientations étant celle par laquelle la biologie de l’évolution (Piaget cite ici plus grands biologistes qui ont révolutionné leur discipline au 20e siècle, dont Waddington, invité au CIEG dans la période de rédaction de Biologie et connaissance) comme la psychologie et l’épistémologie génétiques en viennent à concevoir les systèmes vivants aussi bien que cognitifs comme des totalités fonctionnelles et structurantes dont les relations internes et les échanges avec le milieu sont de nature cybernétique, donc des totalités entraînés dans un flux de transformations ou de réorganisations incessant mais qui présente par ailleurs une vection obéissant à des lois d’équilibration non seulement synchronique, mais également diachronique.

[Texte de présentation: version du 15 sept. 2011.]

Alors que le chapitre précédent a analysé de manière très systématique les correspondances, similitudes et différences entre le fonctionnement général du vivant et du fonctionnement cognitif de l’autre (les deux considérés sous le triple angle des fonctions, des structures et des mécanismes qui les caractérisent), et que l’ensemble des résultats de cette analyse ne fait que suggérer l’existence de liens de continuité entre le fonctionnement vital et le fonctionnement cognitif, le chapitre cinq a pour finalité principale de procéder à l’examen épistémologique des niveaux de comportements élémentaires (c’est-à-dire les conduites réflexes et instinctives, la perception, les premiers comportements acquis, jusqu’à y compris l’intelligence sensori-motrice ou animale), un tel examen étant susceptible de révéler comment, à leur base, les fonctions et les structures cognitives s’enracinent toujours dans les fonctions et structures biologiques, qu’elles prolongent en les spécialisant au domaine des interactions comportementales des organismes avec leur milieu.

Avant d’examiner les savoir les plus élémentaires, c’est-à-dire les savoirs attachés aux comportements les plus élémentaires, et donc les savoir-faire, pour en déceler leurs «conditions de possibilité» (Piaget étend ici aux comportements élémentaires le type d’interrogation mis en oeuvre par Kant pour déceler les fondements des sciences mathématiques et physiques), Piaget se penche sur le système nerveux dans la mesure où celui-ci est un intermédiaire «devenu nécessaire» entre l’organisation vivante (parvenue à un certain niveau de son évolution) et la connaissance. Le système nerveux a une double fonction, la première de réguler le fonctionnement interne de tout l’organisme, et la seconde d’être l’instrument des échanges adaptatifs de celui-ci avec le milieu extérieur. C’est de par cette seconde fonction qu’il est amené à jouer un rôle d’intermédiaire entre l’organisation biologique interne, qu’il prolonge donc (de par sa fonction de régulateur interne), et l’adaptation au milieu extérieur. De par cette position d’intermédiaire, il «assure la transition entre l’assimilation physiologique» (qu’il contrôle) des substances externes à l’organisme et «l’assimilation cognitive ou intégration des stimuli, des objets ou des situations dans les schèmes d’action» puis, chez l’humain, dans les «schèmes opératoires ou conceptuels» du même organisme. Mais si assimilation cognitive il y a, c’est dans la mesure où les stimuli ne sont pas seulement déclencheurs de l’action, mais sont également insérés dans un schème d’action ou d’opération, en recevant ainsi une «signification perceptive» puis conceptuelle.

Ce rôle d’intermédiaire entre l’assimilation physiologique et l’assimilation cognitive se retrouve dans les comportements les plus élémentaires que composent les réflexes, comme le manifeste par exemple celui de succion, dont la nature montre bien ce double caractère physiologique et cognitif, ou encore le réflexe de salivation où d’ailleurs le comportement de salivation relève de la pure « réactivité nerveuse », c’est-à-dire reste encore de nature purement physiologique, alors que le stimulus (la nourriture) est l’objet d’une perception.

Pour clore ce bref examen du rôle d’intermédiaire que joue le système nerveux, Piaget rappelle la conception cybernétique du physiologiste McCulloch, selon laquelle le fonctionnement interne de ce système formant réseau comporte une logique dont les lois sont en partie similaires à celles de la logique de la pensée, mais sans pour autant que cette logique des neurones constitue, aux yeux de Piaget, un mécanisme proprement cognitif (faute de mécanismes d’attribution de signification perceptive ou conceptuelle et d’assimilation à un schème de comportement). Si filiation il y a entre cette «logique des neurones» et la logique des propositions, elle est le résultat d’une série de constructions dont chaque étape fournit la base de celle qui la suit: le système nerveux est l’instrument au moyen duquel peuvent s’édifier les schèmes d’action, qui eux aussi comportent une logique (emboîtement des actions les unes dans les autres, ordre des actions composant un schème, etc.), à partir de laquelle pourra se construire, au moyen de la représentation et du langage, une première pensée logique composée d’opérations concrètes, logique à partir de laquelle et sur laquelle pourra enfin se construire cette logique des propositions utilisée par McCulloch pour modéliser la « logique des neurones ».

La suite du chapitre reprend cet examen des niveaux élémentaires de comportement, soit des instincts et des savoir qu’ils impliquent, à l’intelligence animale, en passant par l’examen de la perception, puis de l’apprentissage et de la formation des habitudes élémentaires.

En ce qui concerne les instincts, chacun compose des enchaînements bien ordonnés de schèmes, allant des schèmes de comportement appétitif jusqu’aux schèmes de comportement consommatoire, schèmes ayant une valeur cognitive dans la mesure où il confère une signification aux stimuli qu’ils assimilent (Piaget s’appuie ici sur les travaux des éthologistes, et en particulier ceux de Tinbergen). Cette coordination innée de schèmes qui composent un instinct comporte une logique qui est jusqu’à un certain point isomorphe à la logique propre à la coordination des actions dont Piaget a pu suivre la construction dans ses travaux sur la genèse de l’intelligence sensori-motrice chez l’enfant. Cette logique se compose en effet de structures d’emboîtement (un schème peut être composé de sous-schèmes), d’ordre (par exemple la pariade suivie de l’accouplement chez des oiseaux—exemple qui révèle qu’un enchaînement instinctif de schèmes de comportement peut impliquer plusieurs individus et donc être de nature transindividuelle). Ces structures peuvent d’ailleurs s’enchevêtrer en composant des structures complexes partiellement isomorphes aux groupements multiplicatifs observés par Piaget dans le fonctionnement de la pensée opératoire concrètes chez les enfants à partir 8-9 ans environ (mais qui à la différence de ces dernières ne sont pas construites au cours de leur psychogenèse individuelle, mais sont pour l’essentiel le produit de mécanismes biogénétiques, même si une part d’exercice et d’apprentissage intervient dans la coordination des schèmes instinctifs). La question qui s’impose alors est celle des «conditions biologiques» qui ont engendré les instincts, la logique qui les caractérise, et le savoir-faire ainsi que l’adaptation au milieu que chacun implique. Selon Piaget, qui avance ici une hypothèse non vérifiable en l’état d’avancement de la biologie de l’évolution, à supposer que deux ou plusieurs schèmes instinctifs présentent chacun des caractéristiques telles qu’ils peuvent être ordonnés ou emboîtés en raison de leur convenance, alors le système génétique (des organismes concernés), les recombinaisons qu’il autorise et les régulations de différents niveaux qui lui sont propres l’auraient conduit dans le passé voire le conduiraient dans chaque épigenèse actuelle à engendrer ces coordinations complexes de schèmes que les éthologistes décrivent dans leurs travaux. En d’autres termes, le fonctionnement biologique serait apte, avant même l’apparition des conduites psychologiques individuelles telles qu’elles interviennent dans les apprentissages élémentaires, à construire ces comportements de type instinctif, qui sont plus complexes que les réflexes observés au départ de la psychogenèse conduisant à l’intelligence animale, et qui, bien que très peu mobiles, rejoignent en complexité les coordinations de schèmes propres à cette dernière.

Après avoir examiné les conditions biologiques des savoirs cognitifs associés aux comportements instinctifs, Piaget se penche sur la seconde voie de l’adaptation au milieu ayant abouti à l’intelligence sensori-motrice ou animale, en commençant par l’examen de la perception. Celle-ci a sa place dans ce chapitre dans la mesure où elle prolonge «la sensibilité générale puis nerveuse de l’organisme aux excitants extérieurs» et permet donc elle aussi de cerner le passage de saisies et de régulations perceptives biologiquement prédéterminées à des structures (ou Gestalt) perceptives dans la constitution desquelles les processus de centration et de régulation perceptives acquises ainsi que les coordinations orientées par la naissance et développement de l’intelligence occupent un rôle de plus en plus prépondérant dans l’assimilation et l’organisation du «donné sensoriel» (étant par ailleurs entendu que ces processus de régulation et de coordination prolongent dans le domaine de la perception, et en les particularisant, les mécanismes généraux d’équilibration et de régulation propres au fonctionnement vital).

Enfin, une dernière section est réservée à l’examen des étapes qui, chez les animaux supérieurs et chez l’humain, vont des premiers apprentissages et de la formation des premières habitudes acquises jusqu’à l’apparition des premiers schèmes intelligents caractérisés par la coordination des moyens et des buts, puis de ces schèmes jusqu’aux actes d’intelligence animale caractérisé par le phénomène de compréhension soudaine que manifestent aussi bien les comportements des grands singes décrits par Koehler que les bébés humains lors de la sixième et dernière étape de la construction de l’intelligence sensori-motrice, lors de laquelle interviennent les premiers usages (encore très limités) de la fonction symbolique. Si l’ensemble de ces conduites, qui s’étagent des apprentissages élémentaires et des premières habitudes acquises jusqu’à la formation de l’intelligence sensori-motrice et au-delà ne sont plus, pour l’essentiel, déterminées quant à leur structure par le système génétique des espèces concernées, elles n’en résultent pas moins de mécanismes généraux d’équilibration et de régulation, mais aussi d’assimilation et d’accommodation, qui prolongent ceux propres au fonctionnent biologique, et prennent même appui, à leur source, sur des conduites innées (réflexes et instinctives) qui sont au départ de la psychogenèse de l’intelligence.

[Texte de présentation — version du 27 juin 2011.]

JP présente dans ce chapitre les méthodes par lesquelles il va mettre à l’épreuve son hypothèse.

1ère exigence: éviter tout réductionnisme et plus précisément la réduction du supérieur à l’inférieur (par exemple la réduction de la pensée au cerveau) ou l’inverse (exemple: évoquer un mécanisme intelligent pour expliquer la genèse des espèces, comme le faisait le biologiste Cuénot en 1941 encore). Donc, dans la comparaison entre régulations organiques et régulations cognitives, il conviendra de ne pas prêter aux premières des propriétés qui ne valent que pour les secondes, ni l’inverse. Le choix méthodologique qui s’impose sur ce plan est celui du parallélisme entre les processus causaux et les processus conscients.

2e exigence: ne pouvant être expérimentale, l’étude d’épistémologie présentée dans Biologie et connaissance se doit cependant de recourir à des méthodes qui l’éloignent de la pure spéculation. Ces méthodes sont:
(1) la comparaison systématique des problèmes cognitifs et des problèmes biologiques généraux pour dégager leur parenté (dans cet étude, ce seront les problèmes les plus généraux dont Piaget montrera qu’ils sont communs à la biologie, à la psychologie du développement de l’intelligence et à l’épistémologie scientifique (exemple de problème commun: celui, biologique, des rapports entre organisme et milieu, et celui, psychologique et épistémologique, des rapports entre le sujet et l’objet;
(2) l’examen des correspondance entre les fonctions de la connaissance et les fonctions vitales les plus générales;
(3) l’examen des isomorphismes structuraux partiels pouvant exister entre les phénomènes biologiques et cognitifs;
(4) l’utilisation de modèles cybernétiques abstraits dont l’usage dans l’explication des mécanismes cognitifs et des mécanismes biologiques mettrait en évidence des isomorphismes de structure partiels entre le biologique et le cognitif;
(5) l’étude épistémologue (au sens d’étude des conditions de possibilité, d’adéquation, condition préalable, etc.) des niveaux successifs d’évolution des fonctions cognitives, et ce dès le niveau de la biologie (ou de l’instinct);
(6) en prolongement de la première méthode, l’examen historique et la comparaison des théories biologiques de l’adaptation et de l’évolution (théories mises en lumière par l’épistémologie de la biologie) avec les théories psychologiques et épistémologiques de la connaissance également envisagées sous un angle historique, ce qui permettrait de mettre en évidence la convergence des grands cadres interprétatifs et les grandes solutions possibles envisagées sur le plan biologique d’un côté, et sur le plan psychologique et épistémologique de l’autre, ou encore de révéler l’existence d’opposition similaire entre des explications centrées sur l’organisme ou le sujet, versus des explications basées sur le milieu ou l’objet, ou encore donnant une place à l’évolution ou au contraire adoptant des explications préformantes;
enfin (7) la tentative d’appliquer les théories biologique aux faits psychogénétiques relatifs aux fonctions cognitives.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.