Ce chapitre traite de l'addition (et de la soustraction) des classes secondaires en tant qu'opérations complétant la simple addition (et soustraction) de classes (ou inclusion logique) modélisée dans le précédent chapitre. Une esquisse d'illustration concrète est donné par Piaget pour montrer la pertinence psychologique de cette opération. Dans la classification naturelle des espèces biologiques, la découverte d'une nouvelle espèce, comme par exemple l'Ornithorynque, implique une modification de la classification jusqu'alors admise. L'Ornithorynque est reconnu comme un nouvel animal qui appartient certes à la classe zoologique des Mammifères, mais qui n'appartient à aucun des ordres déjà connus de Mammifères. La découverte de cette supposée nouvelle espèce identifiable à aucune des espèces à ce jour connues entraîne donc la création non seulement de cette nouvelle espèce, mais aussi d'un nouveau genre dans lequel l'inclure (qui se définit alors comme autre que tous les genres de même famille jusqu'alors connus), d'une nouvelle famille dans laquelle inclure ce genre (nouvelle famille autre que toutes les familles jusqu'alors connues), et donc d'un nouvel ordre de Mammifère dans laquel inclure cette nouvelle famille. L'espèce "Ornithorynque" forme ainsi un groupement vicariant avec les autres espèces de Mammifères déjà connues; le genre dans laquelle elle est incluse forme alors un groupement vicariant avec tous les autres genres de Mammifères; la famille dans laquelle est incluse ce genre forme alors un groupement vicariant avec toutes les autres familles de Mammifères; enfin, l'ordre des Monotrèmes dans lequel est incluse cette famille forme un groupement vicariant avec tous les autres ordres de Mammifères. Le regroupement de tous ces groupements propre à la classification naturelle des Mammifères constitue une illustration des opérations modélisées au moyen du groupement logique de l'addition secondaire des classes dont ce chapitre analyse et expose les lois de composition.

Comme dans le chapitre 3 et comme dans les chapitres suivants, si ce qui est au cœur du travail de Piaget est bien de dégager, par "modélisation logistique", une nouvelle forme algébrique plus complexe de compositions des opérations additives en jeu dans l'établissement d'une classification hiérarchique quelconque, le fait que Piaget s'appuie sur le travail effectif que peut réaliser le zoologue lorsqu'il construit une classification hiérarchique des formes vivantes permet au lecteur de "percevoir", au-delà des équations algébriques formelles, cette logique concrète propre à un certain niveau de développement ou d'évolution de la pensée humaine.

[Texte de présentation. Version du 11 août 2011.]

Ce document contient l’introduction d'un très long article (plus de 200 pages!), qui est l’une des deux ou trois principales contributions expérimentales et théoriques de Piaget au problème de la possible transmission héréditaire des caractères individuellement acquis (de nouveaux résultats de recherche seront exposés et discutés dans JP65_5 et JP67a, qui permettront à l’auteur de réviser et approfondir l’explication proposées dans les conclusions du texte de 1929).

Précédée d’une table des matières, cette introduction expose la problématique et la méthodologie de cette recherche. Piaget y annonce clairement qu’il compte relancer "les discussions relatives à l’influence du milieu sur le patrimoine héréditaire" des espèces, qui "en sont aujourd’hui à point mort", et donc la question (sinon la réponse) lamarckienne de "l’hérédité de l’acquis".

Cet ouvrage regroupe les leçons données par Piaget en 1942 au Collège de France. Les chapitres sont disponibles sur la page Chapitres de 1941 à 1950 du site de la Fondation…

Ce chapitre montre comment les adolescents parviennent, après exclusion du rôle du poids, à trouver par dissociation des facteurs lequel de l'inclinaison, de la distance ou de la hauteur explique la longueur d'un saut effectué par une bille après sa descente sur un tremplin plus ou moins incliné.

Nous remercions Sébastien Walsh, étudiant au Ph.D. Psychologie sous la direction du professeur Stéphan Desrochers (université Laval, Québec) pour sa précieuse collaboration à la préparation de la version électronique de ce texte.

Avec le texte publié une année plus tard sur La causalité physique chez l'enfant, l'ouvrage de 1926 sur La représentation du monde chez l'enfant est le pendant, sur le plan des relations entre sujet et objet – c'est-à-dire de la façon dont le sujet conçoit et explique le monde – des deux premiers livres de Piaget sur Le langage et la pensée chez l'enfant (1923) et Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (1924), qui avaient pour objet la logique de la pensée enfantine et son lien avec le langage. Ces quatre ouvrages résument la première conception de l'auteur sur les étapes d'évolution de la pensée de l'enfant et de l'adolescent. Mais l'étude sur La représentation du monde chez l'enfant contient par ailleurs une importante introduction, dans laquelle l'auteur expose les principes de la méthode clinique-critique créée lors de ses premières recherches de psychologie génétique, entre 1924-1925. Par la suite, la méthode ici décrite sera complétée et modifiée de manière à mettre en évidence les particularités de la pensée concrète et non plus seulement verbale de l'enfant (l'enfant sera confronté à un matériel bien concret, qu'il pourra manipuler en fonction des problèmes posés et qui servira de base à ses jugements). Les considérées méthodologiques développées dans cette introduction s'appliquent pourtant à la totalité des démarches cliniques-critiques, que celles-ci se passent sur le plan de la pensée verbale, de la pensée concrète, voire, en un certain sens, des expériences et mises en scène qui permettront dès 1927 à Piaget de découvrir les étapes de l'intelligence sensori-motrice et de la construction du réel chez ces trois enfants, entre 0 et 2 ans.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.