L'enquête psychologique sur la classification par des adultes de toute une série d'énoncés dans le but de résoudre le problème des rapports entre l'analytique et de le synthétique ayant échoué en raison des limites de la prise de conscience, chez l'adulte, des mécanismes internes producteurs des jugements (voir à ce sujet le chapitre II), Piaget et ses collaborateurs proposent de reformuler ce problème de manière à tenir compte des informations que livrent l'étude psychogénétique de l'acquisition des connaissances logico-mathématiques chez l'enfant et l'étude de leurs origines dans les coordinations d'actions propres à l'intelligence sensori-motrice et pratique.

Cependant, cette reformulation implique de ne pas réserver les notions d'analytique et de synthétique au seul domaine des énoncés, comme le fait l'empirisme logique; il s'agit de les étendre au domaine des actions matérielles et des opérations mentales, en permettant par exemple de s'interroger sur l'analyticité ou la logicité d'une action et non pas seulement sur celle d'un énoncé.

Avant de présenter dans les chapitres 4 et 5 d'anciens et de nouveaux faits sur la genèse de la pensée logico-mathématique et en particulier du nombre chez l'enfant dans l'intention d'esquisser de possibles solutions au problème épistémologique des rapports entre l'analytique et le synthétique, les auteurs, et en tout premier lieu Piaget et Apostel, examinent ici le sens que peuvent prendre ces deux notions, ainsi que d'autres qui s'y rattachent, lorsqu'on les applique non plus aux seuls énoncés, mais aussi aux actions, coordinations d'actions et opérations mises en lumière par la psychologie génétique. Ce qui les conduit à proposer toute une série de définitions des notions d'analytique, de synthétique, de proposition, de vrai, de faux, de croyance, de constatation, d'inférence, etc. qui permettront de les appliquer dans la suite aux conduites observées aux différentes étapes du développement cognitif de l'enfant et de conclure de manière originale à la question qui fait débat dans cet ouvrage comme en philosophie analytique. Par ailleurs, et dans le souci de se faire comprendre, les auteurs prennent le soin de redéfinir les deux notions clés de la psychologie génétique qui sont en jeu dans cet ouvrage, à savoir les notions d'action et de schème, en leur donnant un sens qui les rapproche des notions utilisées en philosophie analytique ou en philosophie de la logique (le schème est notamment rapproché de la notion de structure au sens de Russell et Whitehead, c'est-à-dire de "l'ensemble des propriétés et relations communes aux systèmes isomorphes"). Ce faisant, ces notions, et plus particulièrement celle de schème, tend à perdre ici le statut englobant d'organe qu'il possède dans des ouvrages tels que La naissance de l'intelligence chez l'enfant (JP36).

Ainsi la lecture de ce chapitre de définitions peut-elle conduire à penser que ce qui se passe est une assimilation par Piaget de la problématique de l'analytique et du synthétique (alors discutée au sein du positivisme logique) à son propre cadre, mais une assimilation qui ne va pas sans l'effort inverse d'adopter, au moins ici, la démarche du positivisme logique, dans laquelle les clarifications discursives jouent un rôle essentiel. Pour s'en tenir au seul travail d'assimilation, on peut difficilement ne pas remarquer, à la lecture de la conclusion de ce chapitre, que le problème central posé dans cet ouvrage redevient, au-delà des relations entre l'analytique et le synthétique, celui des rapports entre le logico-mathématique et le physique, ainsi que, si le logico-mathématique n'est pas issu du physique, le problème de savoir si celui-là trouve sa source dans les coordinations d'action (qui comportent une logique) ou au contraire dans les interactions sociales (comme tend à le penser l'empirisme logique, non seulement en identifiant entre eux l'analytique et le logico-mathématique, mais en les réduisant tous deux à un langage, purement et simplement). On est bien là sur le terrain de la psychologie et de l'épistémologie génétiques, terrain sur lequel Piaget cherche à attirer les philosophes de la mouvance analytique et qu'il identifie au courant dominant la philosophie contemporaine des sciences qu'il désigne parfois comme sa "tête de turc" () en épistémologie.

[FJP, 11 février 2013]

Ce chapitre a pour objet principal de déterminer, sur la base de plusieurs ensembles d’observations, les étapes ou stades par lesquels passe le raisonnement logique chez l’enfant, ainsi que les facteurs ou mécanismes qui permettent à celui-ci de franchir ces étapes. Alors que le raisonnement prélogique du jeune enfant se caractérise, jusque vers 6-7 ans en moyenne, par ce que Piaget appelle des « transductions », c’est-à-dire des séries irréversible d’affirmations pour l’essentiel simplement juxtaposées ou reliées « syncrétiquement » les unes aux autres, il faut attendre 11-12 ans en moyenne pour que la pensée parvienne à relier déductivement c’est-à-dire opératoirement (notamment par additions et multiplications logiques) les propositions énoncées. Dans la période intermédiaire, l’enfant parvient déjà à esquisser des raisonnements logiques sur des réalités qu’il peut concrètement percevoir ou imaginer, mais il ne peut le faire sur des propositions verbales purement hypothétique. Les caractéristiques des liaisons que les jeunes enfants établissent entre les faits observés s’expliquent par les deux traits apparemment contradictoires de leur pensée et de leur attitude intellectuelle: l’égocentrisme (c’est-à-dire le défaut de décentration par rapport au point de vue propre), ainsi que le défaut de prise de conscience de soi et de sa propre activité (défaut qui est la conséquence de cette absence de décentration, absence que les échanges avec autrui contribueront à réduire peu à peu).

Il faudra cependant attendre le résultat des nombreuses enquêtes en cours et à venir sur le développement de la pensée concrète des enfants telle qu’elle se manifeste entre 6-7 et 10-11 ans pour que Piaget découvre, dans la deuxième moitié des années 1930, que cette forme de pensée comporte déjà une logique partiellement composée des mêmes opérations, mais ne pouvant opérer sur les contenus verbaux de propositions hypothétiques ou formelles (quoique faisant sens pour les sujets interrogés), mais seulement sur la réalité sur laquelle porte la pensée de ces enfants, réalité composée d’objets pouvant effectivement ou même imaginairement être manipulés par eux. Cette découverte ultérieure aura pour effet, sinon de rendre caduque la conception du développement logique exposé dans cet ouvrage de 1924, du moins d’en relativiser la portée descriptive et explicative, et de démontrer la présence, entre 6-7 et 10-11 ans, d’une forme de pensée déjà capable de « réversibilité complète » et d’accord logique avec elle-même, en d’autres termes de normativité logique reposant alors sur une forme limitée (ou concrète) et non pas encore généralisée (ou formelle) d’ « implication nécessaire entre les opérations en tant que telles » (p. 157).

[Texte de présentation — Version du 15 mai 2012.]

Dans ce texte très court et très dense Guy Cellérier reconsidère la problématique du parallélisme psycho-physiologique adoptée par Piaget dans ses écrits d'épistémologie et de méthodologie de la psychologie à la lumière du nouveau cadre conceptuel lié à l'essor de l'intelligence artificielle, et plus spécialement au couple de notions logiciel-matériel qui seul permet de capturer le fonctionnement des machines en général, des ordinateurs en particulier.

Edité par Jacques Montangero, le numéro d'Intellectica dans lequel ce texte a été publié a pour titre général "Jean Piaget et les sciences cognitives" et est disponible sur le site de la revue.

[Texte de présentation. Version au 7 décembre 2010.]

Composé de deux articles publiés dans les Archives de psychologie de 1979, ce texte de Cellérier est une introduction théorique d’une recherche financée par le Fonds national suisse de la recherche scientifique. La première partie contient une analyse épistémologique des lacunes et apports respectifs des deux approches complémentaires de l’intelligence que sont la psychologie génétique piagétienne d’un côté et le cognitivisme anglo-américains de l’autre (intelligence artificielle comprise). Cette analyse comparative débouche en seconde partie sur une assimilation réciproque des concepts, thèses et modèles issus de ces deux approches fondatrices de la psychologie cognitive du 20ème siècle. Cette assimilation réciproque se conclut sur une reformulation de la notion de schème qui en révèle la portée explicative aussi bien dans les processus d’abstraction réfléchissante et d’équilibration macrogénétique propres à la genèse de l’intelligence et des connaissances étudiée par Piaget que dans les processus de concrétisation et d’équilibration microgénétique (propres aux situations de résolution de problèmes étudiées par Inhelder et ses collaborateurs à la suite des travaux réalisés en science cognitive).

Voilà le résumé qu’en donne son auteur:
L’objet de la psychologie génétique est la transformation épistémique à long terme de l’action adaptée en connaissance, celui de la science cognitive (intelligence artificielle, simulation et psychologie cognitive) est la transformation pragmatique, à moyen terme, de la connaissance en action. Bien que travaillant à des échelles temporelles différentes, ces deux approches sont fonctionnellement complémentaires, l’acquisition de connaissances étant concomittante à leur application. Les notions constructivistes de schème et de structure opératoire sont confrontées à celles cognitivistes de procédure et de modèle interne du milieu, pour en dégager trois dimensions communes : celles de la structure axiologique (contrôle de l’activité par des valeurs déterminant des buts), procédurale (organigramme d’un procédé d’action) et logico-mathématique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.