[Les chapitres de l'ouvrage sont téléchargeables ICI (sous l'année 1937)]

Cet ouvrage appartient à la trilogie des travaux consacrés par Piaget à la genèse de l'intelligence sensori-motrice, à la construction des catégories de l'objet, de l'espace, de la causalité et du temps, ainsi qu'à la formation de la fonction sémiotique chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ. Comme les études sur La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) et La formation du symbole chez l'enfant (1945), celle consacrée à La construction du réel chez l'enfant contient un grand nombre d'observations par Piaget des conduites de ses propres enfants, systématiquement recueillies et cataloguées avec l'aide de son épouse. S'y trouvent également développées de puissantes considérations théoriques qui révèlent comment les catégories kantiennes de la pensée s'enracinent dans les conduites sensori-motrices au moyen desquelles le jeune enfant agit sur son monde, le transforme et s'y adapte.

[Modification FJP 20 avril 2012: nous avons légèrement retouché la feuille 5 de ce chapitre; la substitution de "C" par "B" annoncée en note au bas de la page 183 de ce chapitre n'avait pas été introduite dans la version mise sur internet en février 2008.]

Ce chapitre modélise les relations multiplicatives qui peuvent être établies entre les relations asymétriques d'une suite additive simple de relations par les relations symétriques de suites additives secondaires. Ce sont les relations qui existent entre, par exemple, la filiation directe (le fils, le petit-fils, l'arrière-petit-fils, etc., c'est-à-dire l'arrière-petit-fils, son père, son grand-père, son arrière-grand-père, etc.) et les relations du type: avoir le même grand-père que X mais pas le même père (donc être cousin-germain). En multipliant de telle relation, on peut penser un lien de parenté tel qu'être le père du cousin-germain de Y). Autre exemple: ce type de multiplication des relations permet de comprendre que "si A est le grand-père du cousin issu de germains de B, alors il est le frère du grand-père de B", mais aussi que "B est le petit-fils du frère de A". Dernier exemple, le symbolisme adopté par Piaget permet de représenter le fait que "A, grand-père des cousins-germains de B" est aussi le grand-père de B. Des règles de calcul permettent alors de circuler dans l'arbre des relations verticales et horizontales qui relient tous les descendants d'un même ancêtre, à quelque distance que ce soit, ou de relier les uns aux autres tous les descendants d'un groupe de frères, etc.

Ici encore, on se représentera d'autant plus aisément (ce qui n'est pas chose aisée) la modélisation de Piaget si l'on applique Piaget à lui-même et que l'on fait l'hypothèse que le symbolisme choisi découle d'un travail d'abstraction réfléchissante que l'auteur fait sur sa propre activité de pensée lorsqu'il s'efforce de saisir les relations de parenté qui peuvent exister entre des membres plus ou moins éloignés d'une même famille. Ce symbolisme reflète alors assez directement les compositions de relations reliant les membres d'une même famille à travers les générations, ainsi que les équivalences possibles entre les manières de relier deux membres plus ou moins éloignées (ou les chemins à parcourir pour relier ces membres dans l'arbre représentant la totalité des relations de parenté possible pour les descendants d'une fratrie).

Ce groupement particulièrement complexe, qui clôt le travail de modélisation de la logique des classes et des relations révèle comment, dans les faits, les opérations de classe et de relation s'enchevêtrent dans le fonctionnement réel de la pensée (les relations symétriques unissent des individus appartenant à une même classe qui elle-même se définit en fonction des relations asymétriques, par exemple la relation qui unit les cousins germains au même grand-père, etc.). C'est la raison pour laquelle la construction des différents groupements se fait en synergie et qu'il faut attendre l'âge de 9-10 ans pour que la totalité des opérations en jeu dans les différents groupements et leurs multiples implications soit "complètement" maîtrisée (abstraction faite des problèmes de mémoire, de fatigue, d'attention, mais aussi de familiarisation avec le contenu traité – dans l'exemple les relations symétriques et asymétriques de relation)…

[Texte de présentation — version du 27 juin 2011.]

JP présente dans ce chapitre les méthodes par lesquelles il va mettre à l’épreuve son hypothèse.

1ère exigence: éviter tout réductionnisme et plus précisément la réduction du supérieur à l’inférieur (par exemple la réduction de la pensée au cerveau) ou l’inverse (exemple: évoquer un mécanisme intelligent pour expliquer la genèse des espèces, comme le faisait le biologiste Cuénot en 1941 encore). Donc, dans la comparaison entre régulations organiques et régulations cognitives, il conviendra de ne pas prêter aux premières des propriétés qui ne valent que pour les secondes, ni l’inverse. Le choix méthodologique qui s’impose sur ce plan est celui du parallélisme entre les processus causaux et les processus conscients.

2e exigence: ne pouvant être expérimentale, l’étude d’épistémologie présentée dans Biologie et connaissance se doit cependant de recourir à des méthodes qui l’éloignent de la pure spéculation. Ces méthodes sont:
(1) la comparaison systématique des problèmes cognitifs et des problèmes biologiques généraux pour dégager leur parenté (dans cet étude, ce seront les problèmes les plus généraux dont Piaget montrera qu’ils sont communs à la biologie, à la psychologie du développement de l’intelligence et à l’épistémologie scientifique (exemple de problème commun: celui, biologique, des rapports entre organisme et milieu, et celui, psychologique et épistémologique, des rapports entre le sujet et l’objet;
(2) l’examen des correspondance entre les fonctions de la connaissance et les fonctions vitales les plus générales;
(3) l’examen des isomorphismes structuraux partiels pouvant exister entre les phénomènes biologiques et cognitifs;
(4) l’utilisation de modèles cybernétiques abstraits dont l’usage dans l’explication des mécanismes cognitifs et des mécanismes biologiques mettrait en évidence des isomorphismes de structure partiels entre le biologique et le cognitif;
(5) l’étude épistémologue (au sens d’étude des conditions de possibilité, d’adéquation, condition préalable, etc.) des niveaux successifs d’évolution des fonctions cognitives, et ce dès le niveau de la biologie (ou de l’instinct);
(6) en prolongement de la première méthode, l’examen historique et la comparaison des théories biologiques de l’adaptation et de l’évolution (théories mises en lumière par l’épistémologie de la biologie) avec les théories psychologiques et épistémologiques de la connaissance également envisagées sous un angle historique, ce qui permettrait de mettre en évidence la convergence des grands cadres interprétatifs et les grandes solutions possibles envisagées sur le plan biologique d’un côté, et sur le plan psychologique et épistémologique de l’autre, ou encore de révéler l’existence d’opposition similaire entre des explications centrées sur l’organisme ou le sujet, versus des explications basées sur le milieu ou l’objet, ou encore donnant une place à l’évolution ou au contraire adoptant des explications préformantes;
enfin (7) la tentative d’appliquer les théories biologique aux faits psychogénétiques relatifs aux fonctions cognitives.

Ce chapitre étudie et modélise les emboîtements de classes qui résultent de relations co-univoques, par exemple les relations de parenté à la fois verticales (relation de père à fils, de grand-père à petit-fils, etc.) et horizontales (les frères, les cousins germains, les cousins issus de germains, etc.); mais aussi les emboîtements qui résultent de la multiplication d'une suite d'emboîtements par une autre ordonnée selon le principe des additions secondaires (groupement II).

Cet article rédigé en 1973-1974 est tout à fait remarquable. D'abord il confirme que son auteur n'a jamais arrêté de s'intéresser à l'avancement des mathématiques les plus théoriques et abstraites, ceci avec l'aide des mathématiciens (dont G. Henriques et S. Papert) et physiciens (dont E. Ascher et R. Garcia) collaborateurs du CIEG ou travaillant au sein des universités romandes (notamment, pour ce qui est des catégories, le mathématicien suisse G. de Rham) ou françaises. Ensuite il révèle une nouvelle fois le caractère "circulaire" (conforme à la thèse du cercle des sciences) de son rapport à la science mathématique. D'un côté, la progression des mathématiques lui offre des notions et des instruments d'assimilation (dont en tout premier lieu les structures et les catégories thématisées par le mathématicien) qui lui permettent de mieux cerner et distinguer les activités et organisations intellectuelles à l'œuvre chez le sujet (particulièrement l'enfant et l'adolescent) au cours de son développement cognitif et de sa construction du réel. De l'autre, sa profonde connaissance de l'histoire naturelle et de ses démarches, et sa connaissance tout aussi riche, nourrie de centaines d'enquêtes, de l'intelligence de l'enfant et de l'adolescent, ainsi que sa visée épistémologique, lui font concevoir les objets mathématiques les plus généraux découverts à ce jour (les structures et les catégories) comme s'inscrivant en filiation avec des activités et organisations à l'œuvre chez le sujet. Enfin, Piaget ne pouvait pas ne pas être séduit par la proximité entre les démarches des mathématiciens travaillant sur le terrain de la théorie des catégories et sa propre visée. L'un des mobiles les plus profonds de ce travail semble être en effet de révéler et de "mathématiser", au moyen de l'approche catégorielle et des instruments qu'elle produit (les catégories) l'activité des mathématiciens mettant en relation des structures mathématiques et en créant de nouvelles (du moins si l'on en croit par exemple l'examen qu'en font Henriques et Ascher dans les deux chapitres qu'ils ont publiés dans JP90).

Un mot encore au sujet de l'intérêt manifesté ici par Piaget pour la question des rapports entre structures et catégories. Dans son usage "standard" en psychologie et en épistémologie génétiques, la notion de structure est fortement liée à celles de filiation et de genèse (comme le résume le titre d'un chapitre de 1959 "Genèse et structure en psychologie", JP59a). Mais comme biologiste profondément marqué par le travail de mise en relation et de classification réalisé en histoire naturelle, il n'a pas manqué, bien avant de prendre connaissance des travaux sur la théorie des catégories née au milieu des années 1940, d'être interpellé par les deux dimensions que prend l'évolution des formes biologiques: la dimension de filiation verticale entre espèces, mais aussi celle, "horizontale", des similitudes pouvant apparaître entre des espèces ou entre groupes biologiques n'ayant pas de rapport de filiation entre eux et que résume la notion biologique d'homologie structurale. Dans le premier cas, la parenté n'est pas seulement formelle, mais est la conséquence de transformations génératrices des nouvelles formes. Dans le second cas, la parenté peut être seulement formelle (si l'homologie ne résulte pas d'une ascendance commune). Cette sensibilité à ces deux types de similitudes entre espèces ou formes biologiques apparaît en pleine lumière dans la modélisation entreprise dès la fin des années 1930 des groupements logiques (JP42) et dans laquelle il présente d'abord les groupements portant sur les simples additions et multiplications de classes et de relations, puis les groupements plus complexes mettant en rapport ou regroupant des classes ou des relations aussi bien non inscrites qu'inscrites dans des suites de filiation verticale (comme le sont les rapports de parenté, ou encore les similitudes entre espèces biologiques ne présentant pas de rapport de filiation). Or, ce que Piaget croit pouvoir concevoir chez les mathématiciens travaillant à l'élaboration d'une théorie des catégories, c'est précisément cette double sensibilité à la fois aux liens de filiation et aux liens d'homologie par lequel le biologiste approche l'évolution des espèces et le psychologue, le développement des schèmes et des structures cognitives. Cette double dimension était déjà présente chez les mathématiciens s'efforçant de dresser le catalogue des structures mathématiques, mais sans qu'elle fasse l'objet d'une théorisation ou mathématisation explicite. Certaines structures des mathématiciens permettaient à Piaget de modéliser les structures propres à certains regroupements d'actions et d'opérations observés chez les enfants et les adolescents qu'il étudiait. Mais il ne lui offrait pas les instruments permettant de mettre en rapport ces structures. Piaget, en examinant les recherches "post-structuralistes" sur les catégories mathématiques, pressent que ces recherches sont à même d'apporter au théoricien de l'évolution des formes biologiques et cognitives les instruments de modélisation des liens à la fois verticaux (de filiation) et horizontaux qui relient ces formes les unes aux autres. Lui-même n'aura pas l'opportunité de réaliser une telle modélisation (encore que les diagrammes qu'il présente dans JP75, comme son rappel – également dans les années 1970 – de ses anciens travaux de modélisation des groupements, n'allaient peut-être pas sans esquisser, dans son esprit, un tel travail); mais ses recherches sur les correspondances, les morphismes et les catégories conduites au milieu des années 1970 avec l'aide de ses assistants et des mathématiciens et physiciens travaillant au CIEG ouvraient une voie qui mériterait d'être explorée plus avant pour le plus grand bénéfice non seulement de l'épistémologie génétique, mais aussi de la psychologie génétique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.