Ce quatrième chapitre de La construction du réel chez l'enfant est beaucoup plus court que les trois précédents qui portaient sur l'objet permanent, l'espace et la causalité (moins de 30 pages, contre plus de 70 pour chacun des autres chapitrets. Deux raisons expliquent peut-être ceci. D'abord, le temps soulève des problèmes épistémologiques et méthodologiques particulièrement difficiles à résoudre (comme mettre en évidence le sentiment de durée que Piaget, à la suite de son maître Pierre Janet, croit pouvoir attribuer très tôt au jeune enfant en le rattachant aux conduites de continuation, d'accélération ou de ralentissement de l'action). Ensuite, Piaget prend appui sur les observations déjà exposées dans les chapitres précédents concernant la construction de l'objet, de l'espace et de la causalité pour en déduire les conclusions qui semblent s'imposer pour la construction simultanée du temps, et plus précisément du champ et de l'ordre temporels, chez l'enfant entre 0 et 2 ans environ.

[Texte de présentation. Version au 25 octobre 2010.]

Dans ce chapitre, Piaget traite deux problèmes. Premièrement, il montre comment, tout en étant isomorphe au calcul des classes, le calcul des propositions bivalentes ne se réduit pas à ce dernier, dans la mesure où son objet n’est plus composé de classes et de relations concrètes (contenus non-propositionnels de jugements ou de propositions élémentaires qui les produisent et les expriment), mais (1) d’ensembles de propositions hypothétiquement conçues comme pouvant être vraies ou fausses (abstraction faite de leur contenu), auxquels nous pouvons bien sûr ajouter (2) les opérations interpropositionnelles qui lient ces propositions hypothétiquement vraies ou fausses les unes aux autres (la conjonction, la négation, la conditionnelle, l’incompatibilité, etc.) et qui toutes ensembles composent le groupement des opérations interpropositionnelles (exposé au chapitre 6), ainsi que (3) chapeautant le tout, les opérations du groupe INRC (identité générale, inversion, réciprocité, corrélative) qui assurent la réversibilité au sein du groupement.

Le deuxième problème, qui se rattache au premier, concerne la quantification logique. Y a-t-il, à côté des quantifications propres à la logique des classes (tous, quelques, aucun) une quantification liée aux opérations de la logique des propositions bivalentes? Piaget répond affirmativement à cette question en illustrant sa démonstration au moyen d’un examen de la syllogistique classique, c’est-à-dire de l’ancienne théorie du raisonnement logique qui reposait simultanément sur une logique (encore lacunaire) des classes et une logique (également lacunaire) des propositions. Il montre comment, à côté des quantificateurs «tous», «quelques» et «aucun» sur lesquels reposent les raisonnements syllogistiques et qui font intervenir l’extension des classes sur lesquelles ces raisonnements se fondent (ex.: tous les A sont des B, aucun B n’est C, dont aucun A n’est C), il y a bien une quantification implicite qui intervient dans le calcul des propositions. Par exemple la comparaison entre (1) la conjonction de deux propositions p et q et (2) l’implication de l’une par l’autre, révèle que la portée de vérité de «p implique q» est plus générale que celle de la conjonction «p et q»: toutes les classes d’arguments qui vérifient celle-ci vérifient nécessairement celle-là sans que l’inverse ne soit vrai: il y a des classes d’arguments qui vérifient l’implication «p implique q» qui ne vérifient pas la conjonction «p et q». Piaget montre cependant que la signification des quantificateurs implicites qui interviennent dans le calcul des propositions n’est pas nécessairement une simple traduction ou un simple reflet des quantificateurs propres à la logique des classes (ex.: la classe Q = quelques hommes est d’extension moindre à la classe P = tous les hommes; cependant la proposition p = tous les hommes sont mortels a une classe d’arguments vérifiant p de moindre extension que la proposition q = quelques hommes sont mortels).

Piaget conclut ce chapitre en dégageant les deux raisons profondes du caractère incomplet de la théorie des raisonnements syllogistiques (toujours composés de deux prémisses et une conclusion) —y compris sous la forme combinatoire systématique que lui ont donnée Leibniz ou encore (au début du 20e siècle) Goblot— par rapport à l’ensemble des 256 combinaisons possibles de trois propositions que permet la logique des propositions. La première raison de ce caractère incomplet de la théorie syllogistique, jusqu’à ses développements les plus modernes, tient à l’absence d’une «théorie rigoureuse de la réversibilité opératoire». La deuxième raison tient à l’absence de prise en considération des opérations multiplicatives ou des emboîtements multiplicatifs intervenant (1) dans l’affirmation complète: toutes les quatre combinaisons possibles de la vérité et de la fausseté de deux propositions sont possibles, ces combinaisons explicitant l’ensemble des quatre combinaisons de classe qu’il est possible de construire au moyen de deux sous-classes A1 et A2 d’une classe B et de leur complémentaire respective: non-A1 et non-A2) et (2) dans la disjonction non exclusive (toutes les combinaisons de la vérité et de la fausseté de deux propositions sont possibles, à l’exception de celle qui tient pour fausse chacune de ces deux propositions).

En définitive, ce court chapitre est intéressant en ce que Piaget prend position et adopte une conception originale non seulement par rapport à la logique moderne des propositions telle qu’elle est issue d’auteurs tels que Russell et Whitehead, mais également par rapport à la théorie classique de la démonstration issue des travaux des logiciens grecs (dont Aristote).

[Texte de présentation. Version électronique au 8 avril 2010.]

Ce texte contient la conclusion et la table des matières du volume issu des leçons données en 1942 au Collège de France sur "la psychologie de l'intelligence". Le chapitre de conclusion montre les liens de filiation et de dépassement entre les trois grands types de structures de comportements (rythmes, régulations et groupements) observées dans la genèse des activités sensori-motrices, perceptives et enfin intellectuelles.

[Texte de présentation, version du 24 novembre 2011.]

Cet ouvrage d'épistémologie de Piaget fait la synthèse entre ses propres travaux et thèses biologiques et cognitifs et les conceptions biologiques résultant de la révolution qu'a connue la biologie au milieu du XXe siècle (et en particulier de l'impact qu'a eu l'essor de la cybernétique sur la modélisation des processus d'adaptation et d'évolution biologiques). A ce titre, il se substitue aux chapitres du troisième volume de l'Introduction à l'épistémologie génétique (JP50c) qui portaient sur l'épistémologie de cette science du vivant que Piaget avait assimilé dans ses précédents travaux biologiques et épistémologiques, c'est-à-dire entre 1910 et 1940 environ.

L'avant-propos ainsi que tous les chapitres de cet ouvrage sont disponibles sur la page Chapitres de 1951 à 1970 du site de la Fondation (à l'année 1967)

la Préface de Marino Buscaglia publiée dans la réédition de 1992 de l'ouvrage est disponible sur la page Littérature secondaire II du site de la Fondation

[texte de présentation; version du 18 déc. 2010]

Dans le deuxième chapitre de ce petit ouvrage qui regroupe les leçons données en 1942 au Collège de France, Piaget caractérise l'"acte d'intelligence" comme consistant essentiellement à regrouper des opérations logiques (classer, sérier, etc.) selon certaines structures similaires à la structure de groupe propre aux opérations numériques élémentaires. Cette caractérisation lui permet de reprendre à son compte certaines thèses de la Denkpsychologie allemande, et notamment l'évocation du rôle des "totalités et des organisations d'ensemble dans le travail de la pensée", mais en y ajoutant la découverte, par la psychologie génétique, des opérations logiques dans le fonctionnement de la pensée de l'enfant à partir de 6-7 ans. Grâce à cette approche psychogénétique, le fonctionnement de cette pensée n'est plus conçue comme le pur et simple reflet de lois logiques, s'imposant à elle (ainsi que le soutenait le jeune Bertrand Russell), mais dont l'origine reste inexpliquée. L'étude psychogénétique permet au contraire de montrer comment le groupement des opérations, source des normes logiques de la pensée, se caractérise par un type d'équilibre tout à la fois stable, mobile et réversible qui lui est propre, et qui est lui-même issu d'un processus d'équilibration sur lequel Piaget reviendra dans les chapitres suivants.

Notons également que, si l'étude psychogénétique de l'intelligence a permis la découverte de regroupements d'opérations ou de "systèmes opératoires d'ensemble" orientant la pensée de l'enfant à partir de 6-7 ans, l'étude "logistique" de ces totalités opératoires a conduit Piaget à en proposer une schématisation formelle révélant leur proximité par rapport aux structures découvertes par les mathématiciens dans leur propre schématisation algébrique des théories arithmétiques (et géométriques). Cette découverte sur le plan de la science logique de structures parentes des structures reconnues en arithmétique et en géométrie va conduire Piaget à jeter un regard en partie critique sur la logistique classique (sur laquelle il s'appuie certes dans sa propre schématisation de la pensée logique de l'enfant) en en soulignant l'approche trop exclusivement atomistique des entités formalisées, en d'autres termes, la trop grande absence de considération des totalités que composent ces entités, totalités dont seule l'approche structurale (au sens mathématique du terme) permet de dégager les lois. Piaget insiste d'autant plus sur cet aspect de totalité que les recherches psychogénétiques ont montré qu'une opération logique n'est jamais acquise isolément.

En définitive, pour Piaget, contrairement à Russell ou à la Denkpsychologie, c'est la logique qui est le miroir de la logique, plutôt que l'inverse (puisque, selon lui, la logique est avant tout une entreprise d'axiomatisation, de schématisation ou de formalisation de la pensée logique – et plus généralement logico-mathématique – telle qu'elle fonctionne chez l'individu ou dans les échanges entre les individus ayant atteint un niveau d'équilibre intellectuel tout à la fois mobile et stable, car réversible.

Les dernières pages de ce chapitre sont consacrées à une brève présentation des différentes opérations logiques et infralogiques (dans le cas où il s'agit non pas de classer des objets ou de les sérier, mais, entre autres choses, de décomposer et recomposer un objet) découvertes dans la pensée de l'enfant (addition et multiplication de classes ou de relations asymétriques, substitutions de classes ou de relations équivalentes, etc., ou encore, sur le plan infralogique, emboîtement de parties dans un tout, ou inversement partition d'un tout, etc.), ainsi qu'aux 16 groupements propres à chacune de ces opérations de base (par exemple groupement des additions — et soustractions — de classes, groupement des additions — et soustractions — de relations asymétriques, etc.) et dont la schématisation ou description formelle permet de dégager les propriétés de structure (composabilité, associativité, réversibilité, etc.). Piaget y rappelle aussi la thèse selon laquelle les opérations numériques élémentaires dont est capable l'enfant à partir de 6-7 ans sont ou peuvent être conçues comme le produit de la fusion des opérations de classification et de sériation (les premières réunissant les objets à dénombrer, les secondes permettant de les ordonner et, donc, de les énumérer sans les confondre…).

En conclusion, Piaget souligne que la conception de la pensée logique présentée dans ces pages permet de concilier le caractère de nécessité attaché aux opérations logiques avec leur caractère constructif (tel qu'il avait été reconnu par le logicien français E. Goblot). Mais il reste à expliquer comment l'enfant parvient à cette forme de pensée logique qu'il partage avec l'adulte, ce que à quoi va s'atteler Piaget dans la suite de ce petit livre, en montrant comment le développement de l'intelligence "aboutit nécessairement à l'équilibre" propre aux différents systèmes d'opérations logiques décrits dans le présent chapitre.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.