[Texte de présentation — version du 27 juin 2011.]

Ce chapitre expose les problèmes généraux (méthode I) ainsi que les grandes directions et concepts théoriques propres à la biologie et qui peuvent être comparés aux problèmes généraux et aux cadres d’interprétation théorique de la psychologie de l’intelligence ainsi que de l’épistémologie.

Deux dimensions sont considérées dans cette comparaison entre les problèmes, concepts et théories de la biologie d’un côté, des sciences du cognitif de l’autre: la dimension synchronique, et la dimension diachronique (elle-même subdivisée entre problèmes et concepts traitant de l’évolution de l’espèce et problèmes et concepts traitant du développement de l’individu).

Concernant la dimension diachronique, Piaget, tout en rapportant les nombreuses correspondances épistémologiques entre biologie et science de la cognition (ainsi le couple de solutions que composent le lamarckisme, en biologie, et l’empirisme associationnisme, en épistémologie et psychologie, ou, à l’opposé, le couple darwinisme, en biologie, et conventionnalisme en épistémologie, ou encore le couple préformisme en biologie et apriorisme en épistémologie), ne manque pas de souligner une différence importante entre celle-là et celles-ci: alors que la biologie traite de faits diachroniques qui concernent l’évolution phylogénétique des espèces et/ou le développement ontogénétique des organismes, sur le plan du cognitif, dès un degré avancé d’évolution des espèces animales, il s’ajoute un nouvelle dimension, à savoir l’accumulation et la transmission intergénérationnelle des apprentissages et des connaissances (d’où le concept de «pluriconstructivisme» (GC2008) proposé ultérieurement par G. Cellérier pour cerner la façon dont les mécanismes d’équilibration phylogénétique —évolution des espèces—, psychogénétique —développement de l’individu— et sociogénétique —évolution des sociétés— co-interviennent dans l’évolution et le développement des comportements et des connaissances). Il n’en reste pas moins qu’au fil de l’histoire de la biologie d’un côté, de la psychologie et de l’épistémologie de l’autre, on retrouve les mêmes grandes orientations ou choix explicatifs de l’évolution vivante et de l’évolution de l’intelligence et des connaissances, la plus récente des orientations étant celle par laquelle la biologie de l’évolution (Piaget cite ici plus grands biologistes qui ont révolutionné leur discipline au 20e siècle, dont Waddington, invité au CIEG dans la période de rédaction de Biologie et connaissance) comme la psychologie et l’épistémologie génétiques en viennent à concevoir les systèmes vivants aussi bien que cognitifs comme des totalités fonctionnelles et structurantes dont les relations internes et les échanges avec le milieu sont de nature cybernétique, donc des totalités entraînés dans un flux de transformations ou de réorganisations incessant mais qui présente par ailleurs une vection obéissant à des lois d’équilibration non seulement synchronique, mais également diachronique.

[Texte de présentation: version du 7 septembre 2012.]

Ce chapitre décrit les étapes qui aboutissent à une pleine compréhension de la notion de simultanéité (de déplacements physiques) —étapes qui vont de pair avec celles de la construction des notions de succession temporelle, de durée mais aussi de synchronisation des actions ou des mouvements en jeu. Ce chapitre montre également comment cette construction de la notion de simultanéité physique découle de mécanismes de décentration et de régulation qui prolongent sur le plan de la pensée ceux à l'oeuvre dans la perception de la simultanéité illusoire ou non de deux événements (allumages de deux lampes) déclenchés simultanément ou non face aux sujets interrogés.

[Texte de présentation — version du 15 août 2011.]

Ce document contient la troisième et dernière partie du long article de 1929 portant sur "L’adaptation de la Limnaea stagnalis aux milieux lacustres de Suisse romande".

Une première section a pour objet un étude expérimentale approfondie de la "psychologie des limnées", c’est-à-dire des transformations et des acquisitions de comportements observées chez ces animaux selon les variations naturelles ou artificiellement créées de milieux dans lesquels elles vivent. Cette étude vise plus particulièrement à vérifier l’hypothèse selon laquelle des comportements nés en réaction à certaines caractéristiques du milieu (en l’occurrence une eau en aquarium artificiellement agitée provoquant le renforcement d’un réflexe d’agrippement) entraînent mécaniquement, chez de jeunes limnées en développement, une forte contraction de leur coquille comparativement à de jeunes limnées de même race élevées en eau non artificiellement agitée.

Une fois expérimentalement confirmée cette hypothèse au départ suggérée par les observations en milieu naturel, Piaget revient sur la thèse principale qui motive sa recherche sur l’adaptation de la Limnaea stagnalis, à savoir que les variétés héréditaires de limnées rencontrées dans certaines régions lacustres trouvent leur origine dans ces transformations mécaniquement induites sur les coquilles de certaines races de limnées non lacustres à la suite des modifications adaptatives actives de leur comportement aux conditions propres à ces régions lacustres (modifications qui peuvent s’accompagner d’un choix devenant préférentiel pour les conditions de vie ayant indirectement induit la naissance de ces variétés).

Si les observations en milieu naturel comme l’élevage en aquarium de certaines variétés de limnées tendent à conforter la thèse lamarckienne de "l’hérédité de l’acquis", il reste cependant à trouver une explication acceptable de ce passage des accommodations individuelles de limnées à une adaptation non plus individuelle mais héréditaire des nouvelles races, et c’est ce à quoi Piaget s’essaie dans la deuxième section de cette ultime partie de son article — dernière section dans laquelle il discute à cet effet les différentes solutions classiquement proposées au problème de l’origine et de la transformation des espèces.

[Modification FJP 20 avril 2012: nous avons corrigé la courte note insérée en avril 2008 au bas de la page 229 de ce chapitre de conclusion.] [Texte de présentation, version du 8 avril 2008.]

Piaget s'appuie sur les résultats des enquêtes exposées dans les chapitres précédents de cet ouvrage ainsi que sur l'examen fait par G. Henriques de la théorie mathématique des morphismes et des catégories pour relier entre elles, d'un côté les transformations opératoires avec les structures qu'elles composent, et de l'autre les compositions de morphismes ou "transformations morphismiques", génératrices de nouveaux morphismes ou instruments de comparaison.

Un passage de la première page de ces conclusion permet de capturer le sens profond de cette épistémologie génétique des morphismes et catégories (mathématiques) mise au programme du CIEG dans les années 1970: Piaget y rappelle la conception de L. Couturat (reflétant le platonisme de B. Russell) qui, dans ses travaux d'épistémologie de la logique et des mathématiques, critiquait la notion d'opération mathématique en la considérant comme anthropomorphique, car associant aux êtres mathématiques une activité humaine qui leur est extérieure, ces êtres ne comportant pas d'actions ou d'opérations, mais étant exclusivement composés de relations et de formes. Pendant longtemps Piaget, dans sa conception de la réalité mathématique, a pris le contre-pied de Couturat en privilégiant la conception, défendue par L. Brunschvicg, selon laquelle les êtres mathématiques sont un produit de l'activité humaine, c'est-à-dire que les actions et opérations logico-mathématiques engendrent le réel mathématique. Ce n'est que dès la fin des années 1960, en portant au programme du CIEG la notion de fonction mathématique, que Piaget a enrichi sa propre vision en concevant que l'activité intellectuelle ou que l'intelligence humaine se compose non seulement d'activités de transformations (des objets réels, représentés sur lesquels elles portent), mais également d'activités de mises en correspondance ou d'activités de comparaison. D'où ce programme de recherche sur ces dernières activités proposé par Piaget dans les années 70, programme qui le conduit à mettre en évidence, à un certain niveau de développement, des transformations morphismiques engendrant de nouveaux instruments de comparaison. Cette découverte soulève dès lors le problème de relier ces transformations aux transformations opératoires qui portent sur des contenus "extramorphiques", problème auquel ces conclusions apportent une ébauche de solution.

Notons également le caractère hautement ambitieux de ces conclusions qui englobent sous une même analyse comparative et avec le même appareil conceptuel des faits qui relèvent de l'épistémologie mathématique (relations entre structures opératoires et morphismes), des faits qui relèvent de la psychogenèse (activités opératives versus activités comparatives, et enfin des faits qui relèvent de la biologie (filiation des espèces biologiques versus homologies pouvant être établies transversalement entre, par exemple, les pattes antérieures des mammifères tetrapodes et les ailes des oiseaux). C'est la triple orientation de l'activité scientifique permanente de Piaget qui se retrouve ainsi réunies dans ces quelques pages: la biologie, la psychologie et l'épistémologie des sciences, d'où d'ailleurs le caractère très abstrait des propositions de l'auteur, mais dont il faut se souvenir qu'elles se rattachent chez lui à des décennies de recherches très concrètes en ces domaines, à l'exception des études nécessairement plus abstraites consacrées à l'épistémologie des sciences.

Enfin, les dernières pages de ces conclusions montrent comment Piaget s'appuie sur la théorie des "catégories" (au sens mathématique) pour enrichir son ancienne modélisation des groupements VI et X de multiplications co-univoques des classes et des relations (JP42).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.