L'ouvrage dont ce chapitre est extrait est une analyse logique (ou logistique) de l'ensemble des structures d'opérations de transformations (groupes) et de mises en relation (réseaux) possibles des opérations de la logique propositionnelle ternaire (reliant de toutes les manières possibles 3 propositions qui composent le raisonnement logique — dont le raisonnement logique élémentaire dans lequel une proposition sert de moyen terme aux deux autres que sont la prémisse et la conclusion).

Note d'édition:
Vue la complexité de la mise en page et des formules algébriques utilisées dans ce chapitre par Piaget, nous renonçons à l'éditer au moyen d'un logiciel de reconnaissance et nous contentons de le livrer tel quel à nos visiteurs.

Ce chapitre porte sur différentes notions et phénomènes physiques qui paraissent de prime abord contredire la raison opératoire. Piaget montre tout d’abord comment, chez l’enfant (JP51) comme dans l’histoire, l’intuition ou la notion du hasard n’apparaît qu’à la suite de la construction des opérations logico-mathématiques élémentaires (classes, séries, nombres, partition, etc.). La même notion n’est d’ailleurs opératoirement maîtrisée qu’une fois construites les opérations propres à la pensée propositionnelle et combinatoire (donc à une forme de pensée plus abstraite que la précédente, puisque composée d’opérations au second degré, portant sur les opérations concrètes acquises (par exemple combinaison de toutes les sériations possibles d’une série d’objet, donc de sériations et classifications de sériations concrètes). Il en d’ailleurs de même de la maîtrise en apparence paradoxale de l’irréversibilité physique (« on se baigne jamais deux fois dans la même eau »), qui est elle aussi liée à l’apparition d’une pensée devenue opératoire, donc réversible, qui seule permet la saisie puis la maîtrise de cette irréversibilité!

On trouvera également dans ce chapitre une analyse épistémologique très éclairante de la notion d’histoire (histoire de la formation des Alpes par exemple), ou encore de la genèse de l’induction expérimentale et des raisonnements inductifs, ces dimensions de la pensée physique découlant elle aussi de la rencontre de séries causales indépendantes (selon l’explication que A.A. Cournot donnait de la notion de hasard).

Enfin, les dernières pages portent sur les limitations du déterminisme absolu, c’est-à-dire sur le nécessaire recours au déterminisme statistique dans la physique moderne (en particulier avec la thermodynamique et abstraction faite de la physique quantique qui sera l’objet du chapitre 7). Ce recours inévitable de la physique moderne au déterminisme statistique trouve-t-il ses raisons dans les seules limitations de la connaissance humaine, ou au contraire dans une réalité physique qui serait elle-même, in fine, de nature probabiliste? Pour Piaget, une seule chose est certaine, si l’on prend en considération l’essor des différentes parties de la physique classique (et donc sans encore envisager les réponses apportées par la microphysique quantique): que l’usage du principe de déterminisme absolu ou au contraire du déterminisme statistique dépend du niveau d’observation des phénomènes étudiés (ce qui à un certain niveau présente une trop grande complexité pour être saisi par le déterminisme « absolu » et ses instruments de déduction peut être à un autre niveau saisi par le déterminisme statistique et ses instruments de calcul, eux aussi tout à fait rationnel). Mais encore une fois, les conclusions que l’on peut tirer en se plaçant sur l’un ou l’autre de ces deux niveaux ne disent rien du caractère fondamentalement déterministe (au sens absolu) ou non de la réalité physique ultime.

Avec l'article sur "La genèse des principes de conservation dans la physique de l'enfant" (1936), et le chapitre sur "Remarques psychologiques sur les relations entre la classe logique et le nombre et sur les rapports d'inclusion" (1937), ce texte de 1937, qui appartient à l'ensemble des recherches logistiques de Piaget, révèle le saut que celui-ci est en train de faire accomplir à la psychologie génétique. On est ici au seuil de la découverte des structures opératoires qui sous-tendent la pensée logico-mathématique de l'enfant à partir de 6-7 ans. Ce saut était certes comme annoncé dans dans les écrits des années 20 sur "Le jugement et le raisonnement de l'enfant", dans lesquels Piaget faisait usage de l'algèbre logique de Whitehead (introduite en France par Couturat) pour rendre compte des échecs et des réussites des enfants soumis à des tests d'intelligence ou à des problèmes inspirés de ces tests. Déjà, en effet, Piaget, attribuait à la réversibilité de la pensée l'accès au jugement et au raisonnement opératoire. Mais ce n'est qu'avec la découverte et la démonstration que les opérations de l'algèbre logique forment des groupes qu'il devient possible de reconnaître dans la pensée de l'enfant ces structures qui découlent de la réversibilité et la rendent complète.

Pour comprendre l'usage que Piaget fait de la modélisation "logistique" dans son analyse des structures opératoires de la pensée, on lira avec profit l'introduction à "Classes, relations et nombres. Essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée" (1942), disponible dans les "Extraits".

Le dernier chapitre de La naissance de l'intelligence chez l'enfant contient deux parties. Dans la première partie, Piaget répertorie quatre grandes directions qui ont été adoptées dans le passé pour expliquer l'intelligence humaine ou plus précisément les rapports qui relient l'individu et son milieu: (1) l'empirisme et l'associationnisme, pour qui tous les comportements sont le résultat d'associations calquées sur les régularités du monde extérieur, (2) l'intellectualisme pour qui, au contraire, l'intelligence est conçue comme une faculté ou un pouvoir d'organisation donnée dès le départ, créatrice de structures qui s'appliquent par harmonie préétablie à un monde extérieur de plus en plus riche et complexe, (3) l'apriorisme propre à la psychologie de la Gestalt, pour laquelle le monde extérieur étant nécessairement appréhendé par les organes de perception des individus, ces organes impriment aux contenus perçus une forme obéissant à des lois d'équilibre immuables, (4) l'interprétation pragmatique qui identifie le fonctionnement de l'intelligence au tâtonnement ou à un mécanisme d'essais et d'erreurs par lequel l'individu produit plus ou moins au hasard des comportements visant à satisfaire des besoins mais dont seuls seront conservés ceux sélectionnés par les caractéristiques du milieu propre répondant à ces besoins. Il montre comment, à la lumière des nombreuses observations décrites dans les chapitres précédents et de ce que révèlent ces observations quant aux étapes franchies par les comportements sensori-moteurs de ses trois enfants, chacune de ces grandes orientations théoriques, tout en comportant une part de vérité, échoue à rendre compte du détail de l'acquisition et de l'enchaînement des conduites à travers ces étapes qui mènent des réflexes innés et des premières réactions circulaires jusqu'à cette forme supérieure d'intelligence sensori-motrice qu'est "l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale". Si, comme le veut l'empirisme, l'expérience est certes nécessaire, si, comme le veut la psychologie des facultés, il y a une activité spontanée génératrice de formes, si, comme le veut l'apriorisme de la Gestalt, les formes observées dans l'objet sont projetées par le sujet lui-même, et enfin si, en effet, l'adaptation du sujet à l'objet n'est pas immédiate mais est le résultat de tâtonnements où place est laissée tour à tour au sujet (qui engendre des comportements) et à l'objet (qui les sélectionne), seule une conception intégrative peut rendre compte de l'ensemble des caractéristiques observées par Piaget chez ses trois enfants. La solution qui seule s'impose à la lumière des faits recueillis est celle d'une théorie qui conçoit l'intelligence comme le produit de l'activité assimilatrice qui prolonge sur le plan des comportements l'activité assimilatrice propre au vivant. Cette théorie s'oppose à la première en se refusant à tout réduire à l'expérience; elle s'oppose à la seconde en refusant de concevoir l'intelligence comme un pouvoir d'organisation donné dès le départ; elle s'oppose à la troisième en refusant la thèse selon laquelle les structures assimilatrices donnant formes aux contenus seraient données une fois pour toute; enfin elle diffère de la théorie du tâtonnement en limitant le rôle du hasard et en accentuant au contraire le caractère dirigé des tâtonnements, "cette direction s'expliquant par la continuité de l'activité assimilatrice" (p. 313), chaque pas de tâtonnement faisant l'objet d'une assimilation susceptible d'orienter le pas suivant pour le rapprocher du but proposé, notamment dans le cas des réactions circulaires tertiaires.

La seconde partie des conclusions expose la théorie de l'intelligence élaborée par Piaget en lien étroit avec ses nombreuses observations. Cette théorie repose sur la notion d'activité assimilatrice par laquelle le sujet, à travers ses (schèmes d') actions, tend à s'approprier un monde extérieur (au début totalement ignoré par lui en même temps qu'il s'ignore). En plus d'être étroitement reliée aux faits, cette notion offre l'intérêt d'inscrire l'intelligence sensori-motrice dans le prolongement de l'adaptation biologique des organismes à leur milieu. Mais une question se pose alors: comment l'activité par laquelle le bébé assimile la réalité extérieure lui permet-elle de construire un monde peuplé d'objets autres que lui-même? Une part de la réponse tient dans le fait que cette activité assimilatrice ne peut se dérouler sans une accommodation certes initialement totalement confondue avec elle, mais qui ensuite s'en différencie toujours davantage, jusqu'à devenir intentionnelle dans le cas des conduites expérimentales propres au cinquième stade. Mais l'accommodation à elle seule ne peut suffire à expliquer la construction par l'enfant d'une réalité peuplée d'objets (dont certains sont d'ailleurs d'autres sujets). Les faits recueillis apportent la réponse. Piaget rappelle comment cette activité d'assimilation, certes prioritairement orientée vers le milieu extérieur, porte également —au début, par la force des choses, puis, là aussi, de manière de plus en plus intentionnelle, sur les schèmes eux-mêmes, qui tendent à s'assimiler les uns les autres lorsque leur objet est commun. C'est cette assimilation réciproque qui, progressivement, conduit l'enfant à une première forme d'objectivité, c'est-à-dire à attribuer à ce qui ne lui apparaissait d'abord que comme des tableaux sensoriels des propriétés spatio-temporelles et causales qui en font des objets continuant d'exister et interagissant les uns avec les autres indépendamment de l'action propre du sujet. Enfin, Piaget soutient, cette fois sur un plan encore purement spéculatif, que cette assimilation réciproque des schèmes surimpose à l'organisation ou à l'ordre interne propre à tout schème d'action une organisation ou une coordination entre schèmes qui, toujours selon lui, est le "point de départ" de la "réversibilité des opérations" de la pensée logico-mathématique. Il faudra cependant attendre la découverte encore à venir des structures opératoires pour que cette affirmation prenne sa pleine signification et que puisse s'imposer une notion encore absente ou du moins non formulée lors de la rédaction de La naissance de l'intelligence, à savoir la notion d'abstraction logico-mathématique, ou d'abstraction réfléchissante. Aussi important soient-ils, on constate donc que cet ouvrage ainsi que la théorie de l'intelligence sur laquelle il débouche ne sont qu'une étape, certes cruciale, dans cette théorie biologique des connaissances visée par Piaget dès ses travaux de jeunesse (voir à ce sujet Recherche, son essai mi-autobiographique mi-spéculatif rédigé vers 20 ans).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.