[FJP. Texte de présentation, version du 26 novembre 2012]

Cet article d’une quinzaine de page illustre la nouvelle approche de la pensée logique adoptée par Piaget et ses collaborateurs dans les années 1970.

Jusqu’alors, ce sont surtout les opérations d’addition et de multiplications portant sur l’extension des classes et des relations logiques, ou encore sur les opérations propositionnelles portant sur la vérité ou la fausseté plus que sur la signification des propositions logiques qui avaient fait l’objet des recherches piagétiennes (exemple d’addition de classes et de rapports entre quantités logiques résultant d’une telle opération: la classe des fleurs nécessairement plus grande en extension que l’extension de chacune des sous-classes —les tulipes, les marguerites, etc.— dont elle est l’addition, nécessité qui s’impose pour tout enfant ayant acquis le groupement ou la structure des opérations additives des classes).
Dans la nouvelle approche, l’objet central d’étude devient la signification des entités sur lesquelles porte la pensée logique ainsi que les mises en relation entre significations attribuées ou reconnues à ces entités.
Bien entendu, ces deux objets d’étude ne sont pas sans lien. La capacité d’opérer sur les extensions de classes et sur les grandeurs logiques dépend de la compréhension ou signification des opérations et entités logiques en jeu; en d’autres termes, la capacité d’établir des rapports entre significations ou de composer des significations détermine pour chaque sujet, sa capacité d’opérer sur, et de juger l’extension des entités logiques visées par chacune des significations considérées. C’est du moins ce que suggère en conclusion la présente recherche sur les rapports dialectique entre significations logiques propres aux prédicats, concepts, jugements et inférences, recherche qui, avec d’autres, aboutira à l’un des derniers ouvrages rédigés par Piaget, à savoir Les formes élémentaires de la dialectique, publié en 1980 dans la collection "Idées" de Gallimard.

À noter enfin que, les jeux logiques auxquels sont ici confrontés les enfants pour étudier la progression de leur pensée logique étant avant tout de nature verbale, on retrouve, semble-t-il, dans les résultats observés, le même âge moyen d’accès au niveau le plus avancé (à savoir le niveau opératoire, atteint ici vers 11-12 ans) que celui qui avait pu être observé dans les premières recherches de psychologie génétique conduites par Piaget dans les années 1920 et qui ultérieurement, c’est-à-dire dans les années 1930-1940, s’est avéré présenté un retard par rapport à l’âge moyen d’accès aux opérations logiques les plus élémentaires, c’est-à-dire liées à des actions effectives ou facilement imaginables d’addition (et de soustraction) ou de multiplication (et division) logiques.

[FJP/texte de présentation, version juillet 2012]

Cet article contient une critique des thèses préformistes radicales (dont celle de J.A. Fodor) selon lesquelles aucunes structures cognitives ne seraient acquises ou construites par les sujets, toutes ne pouvant être, par principe, que préformées ou innées. Mathématicien de formation, Henriques trouve dans le domaine des mathématiques, et plus précisément sur celui de leurs fondements, des arguments très convaincants à l'encontre du préformisme et démontrant l'antinomie à laquelle celui-ci aboutit.

A noter la distinction faite par Henriques entre le préformisme radical (ou général) et le préformisme restreint, aujourd'hui très généralement admis par différents courants psychologique. S'il échappe en apparence à l'antinomie du préformisme généralisé, le préformisme restreint ne permet en rien d'expliquer les structures jugées (biologiquement) préformées. En d'autres termes, il laisse entier le problème de leur explication et aboutit de ce fait à des attitudes inconséquentes ou à des impasses théoriques que ne manque pas de souligner l'auteur de cet article.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.