[Texte de présentation / version du 2 avril 2011.]

Dans ce court article, Piaget examine 4 facteurs susceptibles d'agir sur le développement cognitif des individus (un 5ème facteur, l'expérience physique, est traité dans d'autres écrits): 1. le facteur biologique (maturation, etc.), 2. le facteur interne d'équilibration cognitive, 3. la coordination interindividuelle des actions et 4. la transmission éducative et culturelle.

L'examen de l'existence ou de l'inexistence de stades généraux de développement cognitif, ainsi que celui des éventuels décalages d'âges auxquels des individus de différentes cultures ou milieux sociaux accèdent à ces stades permettent d'apporter des réponses empiriquement fondées aux apports respectifs de ces quatre familles de facteurs…

Un des résultats rapportés par Piaget est celui d'une recherche faite en Iran dans les années 1966. Cette étude montre que de tels décalages, notamment entre villageois et citadins, sont plus importantes (4-5 ans) dans le cas où les sujets sont confrontés à des tests classiques de performance intellectuelle, que dans le cas où ils sont confrontés à des épreuves d'intelligence opératoire basées sur les travaux piagétiens (le décalage n'est plus que de 2-3 ans). Ce qui signifie que le 4e facteur joue un rôle plus considérable dans l'acquisition des compétences mesurées par les tests classiques d'intelligence que dans le cas de la construction des structures sous-tendant l'intelligence opératoire, pour laquelle les trois premiers facteurs (y compris donc celui des interactions sociales) jouent un rôle prédominant.

Notons enfin l'ouverture d'esprit que Piaget manifeste dans ce texte, dans la mesure où il juge que de nombreuses recherches comparatives devront être encore être conduites pour mieux connaître l'apport des quatre facteurs ici rapportés sur le développement de l'intelligence opératoire.

[Texte de présentation - version du 13 septembre 2012.]

Ce chapitre d’un livre qui s’inscrit en complément des premières recherches de Piaget sur le développement de la logique de l’enfant vise à cerner le fonctionnement et les fonctionsdu langage et de la communication à travers une étude systématique des propos spontanés observés et catalogués pendant un mois chez deux enfants de 6 ans ½ fréquentant la Maison des Petits (institution préscolaire associée à l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève dans lequel Piaget avait été récemment engagé à titre de chef de travaux). Complétée par d’autres données recueillies une année plus tard chez l’un des deux enfants, l’analyse de leur production langagière observées lors d’activités librement choisies par chacun d’eux a permis de mettre en évidence la forte proportion, à l’âge de 6 ½ ans encore, de pensées verbalisées mais «non communicables» à autrui, par rapport à la proportion bien plus faible observée à 7 ½ ans. Près de la moitié des productions émises par chacun des deux enfants étaient en effet de type «égocentrique», en d’autres termes sans considération de ce que les autres enfants pouvaient entendre des propos émis (les pensées « non communicables » sont composées des formes « autistiques » ou non-dirigées de pensées, ainsi que des formes égocentriques, plus contrôlées). Piaget observe également que parmi les productions verbales, rares sont, toujours à 6 ans ½, celles cherchant soit à convaincre les autres enfants au moyen d’une argumentation, soit à leur fournir le pourquoi d’un phénomène (ce type de productions étant plus fréquents lors des échanges enfant-adulte).

Hormis les quelques premières statistiques prudemment exposées dans ce chapitre, ce dernier est intéressant en ce qu’il contient une description de différents types de productions verbales observées chez les enfants de la Maison des Petits: répétitions inconscientes de propos tenus par autrui, simples monologues accompagnant l’action, sans fonction sociale, monologues à la cantonade ou « collectifs » (comme les désigne Piaget), informations adaptées, questions, prières, menaces, etc. Selon leurs caractéristiques respectives, ces différents types de productions se répartissent soit en langage égocentrique, soit en langage socialisé (spontané ou non), c’est-à-dire tenant compte du récepteur du message énoncé.

Pour conclure, notons que, quand bien même cette recherche sur les fonctions du langage, comme d’ailleurs celles exposées dans les autres chapitres de ce livre, est périphérique par rapport aux questions qui sont au coeur de la psychologie génétique de Piaget, elle n’en demeurera pas moins tout au long de son oeuvre l’une des composantes importantes de la théorie générale du développement cognitif à laquelle aboutiront l’ensemble des recherches piagétiennes, leur auteur n’ayant jamais cessé de soutenir le rôle nécessaires des échanges intellectuels, et donc du langage, dans la genèse de la pensée et des opérations logiques, ces dernières étant en retour condition de la progression du langage, instrument de ces échanges.

[Texte de présentation: version du 14 octobre 2012.]

Dans ce chapitre, Piaget montre —à travers l’analyse génétique des réponses des enfant confrontés à des problèmes variés— comment la connaissance opératoire du temps (qualitatif puis métrique) de l’action propre (c'est-à-dire du temps psychologique) se construit parallèlement et en synergie avec la construction du temps physique (sous le triple aspect de l'ordre temporel, de la durée et de leur synthèse).

[Nous remercions Loïc Ballarini, doctorant en Sciences de l’information et de la communication, pour le soin pris à lire ce chapitre, ce qui lui a permis de détecter une erreur dans notre édition électronique du texte ci-joint: à l'avant-dernière ligne de la page 197, c'est "au sens propre, des co-opérations" qu'il faut lire (et non pas des "coopérations").]

Ce texte est le sixième chapitre de l'ouvrage sur "La psychologie de l'intelligence", publié en 1947 aux éditions Armand Colin. Piaget y expose en quelques pages et de manière très claire sa conception des interactions individu-société, et la façon dont les échanges sociaux sont une condition du développement de la pensée logique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.