[Texte de présentation — version du 4 mai 2011.]

Ce chapitre de conclusion de l’examen de la pensée physique porte sur deux problèmes très généraux: celui de la nature de l’explication physique, en d’autres termes de la causalité physique, et celui de la réalité atteinte par la connaissance physique. Pour Piaget, cette réalité est celle qui peut être connue par la voie des actions particulières (par ex. soupeser un objet, le regarder pour connaître sa couleur, agir sur lui en le pressant avec plus ou moins de force pour connaître sa consistance ou telle autre de ses propriétés physiques, lui imprimer une vitesse, etc.) que le sujet exerce sur l’objet, alors que la réalité sur laquelle porte la pensée mathématique est, en son point de départ, composée des coordinations de portée générale de ces actions particulières, abstraction faite de leur particularité physique (par exemple réunir ou ordonner des actions permettant d’atteindre un but particulier (ces coordinations faisant bien entendu elles aussi partie du réel, mais partie atteinte par la voie intérieure de l’abstraction réfléchissante, et non pas par la voie extérieure de l’expérience et de l’abstraction physiques).

Quant à la causalité, après avoir considéré la façon dont la physique et les philosophies de la physique l’ont conçues à différentes étapes de l’histoire de cette science, ainsi que les conceptions que s’en font les enfants aux différentes étapes de la psychogenèse de l’intelligence, Piaget expose sa propre conception telle qu’elle ressort de ce double examen historico-critique et psychogénétique. Si à la racine la causalité est anthropocentrique en ce sens que la pensée adulte, lors de sa sociogenèse, et l’enfant, lors de sa psychogenèse, commencent par concevoir les rapports de cause à effet entre objets en l’assimilant aux explications biologiques ou psychologiques spontanées (animisme, vitalisme, artificialisme, etc.), par la suite et par décentration progressive la pensée physique ne fait plus qu’attribuer à la réalité physique des structures d’actions et de transformations causales similaires aux opérations et structures opératoires construites, au départ, par abstraction réfléchissante à partir des coordinations générales des actions du sujet, la réalité physique ne se différenciant pas moins de la réalité mathématique de par le fait qu’elle ne continue à être atteignable que par le biais d’une coordination d’actions particulières (y compris en mécanique quantique) au moyen desquelles le sujet (1) agit physiquement sur elle (au départ directement, puis indirectement, c’est-à-dire au moyen d’instruments de plus en plus sophistiqués) et (2) découvre des propriétés et des lois physiques assimilées et expliquées au moyen de modèles mathématiques de plus en plus abstraits.

Ce chapitre offre ainsi l’intérêt, non seulement de dégager les caractères particuliers de la connaissance physique, mais aussi de mettre en évidence de manière particulièrement lumineuse les différences qui séparent cette connaissance physique de la connaissance mathématique, et plus précisément les formes différentes d’abstraction et de généralisation qui interviennent dans la construction des structures (ou idéalités) mathématiques d’un côté, de la réalité physique de l’autre.

[Texte de présentation ; version au 17 janvier 2010 ; nous remercions Frank Jamet, de l’IUFM de Paris-Versailles, pour l’aide apportée à l’édition numérique de ce chapitre et à la rédaction du présent texte de la notice de présentation.]

Dans ce chapitre III, Piaget cherche à identifier les obstacles que rencontre l’enfant lorsqu’il doit raisonner sur des notions relatives comme celles de «frère», de «sœurs», «à droite», «à gauche». Il interroge 240 enfants de 3 à 12 ans en leur posant six questions relatives aux relations fraternelles ou sororales (combien de frères as-tu ? combien de sœurs, combien de frères a ton frère, etc). Six questions relatives à la place (gauche ou droite) de différents objets les uns par rapport aux autres leur sont également posées. Les résultats montrent qu’il faut attendre l’âge de 10-11 ans pour que 75% des enfants répondent correctement tant à l’ensemble des questions relatives aux relations fraternelles qu’à celles ayant trait aux notions de «droite» et de «gauche». Ces résultats conduisent l’auteur à étendre son investigation à l’évolution de la notion de «famille», maîtrisée également seulement vers 10-11 ans, ou encore aux notions de «pays», de «ville» et de «canton», et aux liens entre ces entités géographiques (avec des questions du type : «peut-on être Suisse et Genevois?» dont les difficultés de réponse sont mises en rapport avec une recherche précédente sur la notion de partie). Toutes ces recherches aboutissent à des conclusions similaires. L’évolution de l’intelligence enfantine passerait de l’égocentrisme et du réalisme, — étape de pensée où les objets sont considérés du seul point de vue de l’enfant, et comme des singuliers ou des absolus, non mis en relation les uns avec les autres — à une étape intermédiaire où des relations commencent à être établies entre ces objets, mais toujours du seul point de vue de l’enfant interrogé, pour aboutir enfin, lors d’une troisième étape à un relativisme désubjectivisé, ceci grâce à une mise en réciprocité de l’ensemble des points de vue à partir desquelles les relations en jeu peuvent être considérées (comme l’exemple classique de la maîtrise des notions relatives de gauche et de droite le révèle : d’un certain point de vue un objet peut être à gauche d’un autre tout en étant à droite d’un troisième, alors que du point de vue qui lui est opposé, les relations de gauche et de droite sont inversées).

[Texte de présentation. Version du 26 juin 2010.]

Ce texte (qui sera prochainement mis à disposition) est la 11ème des 13 causeries sur l'intelligence enregistrées par Piaget à la Radio Suisse Romande le 3 mars 1951. Dans cette Causerie 11, Piaget présente la théorie de l’intelligence développée par Edouard Claparède, à la suite d’autres psychologues, principalement américains. Selon ces auteurs, qui s’opposaient à la doctrine associationniste présentée par Piaget dans sa précédente conférence, l’intelligence est fondamentalement une démarche de tâtonnement procédant par essais et erreurs, à la façon du mécanisme de variations fortuites et sélection mis en avant par Darwin pour rendre compte de l’évolution des espèces. Comme le souligne Piaget, Claparède a toutefois insisté sur le caractère dirigé du tâtonnement en montrant comment les questions que se posent les sujets, les besoins qu’ils éprouvent, guident leur recherche de solutions.

Claparède va même plus loin, puisque, pour rendre compte de l’orientation que peut prendre le tâtonnement, il évoque non seulement le rôle de la question ou du besoin, mais également celui des implications que peut faire un sujet à partir de ses expériences passées, et qui pourront être ou non confirmées dans la nouvelle situation problématique dans laquelle ce sujet peut se trouver. La conception de Claparède est ainsi plus apte à cerner l’apport du sujet dans le processus du tâtonnement.

Mais Piaget souligne à son tour les limites de la conception de Claparède. Premièrement, il montre comment le besoin ou la question qui oriente le tâtonnement se rattache nécessairement à des structures préalables (pour Piaget, le besoin est la manifestation du déséquilibre d'une structure). Il montre ensuite comment l’implication en tant qu’inférence accompagnant l’assimilation d’une situation problématique n’est pas primitive mais résulte de la constitution préalable d’un schème d’assimilation, acquis lors des confrontations passées du sujet avec tel ou tel milieu voisin de cette nouvelle situation. Une fois un tel schème acquis, l’implication peut découler de l’assimilation de la nouvelle situation à ce schème, cette assimilation permettant en effet au sujet de prévoir les actions à entreprendre pour résoudre le problème rencontré…

(Le visiteur peut entendre l'exposé de Jean Piaget en cliquant sur le lien hypertexte ci-dessus.)

[Texte de présentation, révision 18 janvier 2011]

Ce 1er des trois volumes de cette œuvre monumentale de Piaget qu'est L'introduction à l'épistémologie génétique contient deux grandes sections. La première, d’une cinquantaine de pages, contient les préfaces de 1950 et de 1972 à cette oeuvre, ainsi qu’une introduction générale présentant l’objet et les méthodes de l’épistémologie génétique.
La seconde section d’environ 300 pages a pour objet la pensée mathématique.

Les textes de la première section, ainsi que l’avant-propos et les chapitres consacrés à l'analyse de la pensée mathématiques sont disponibles sur la page CHAPITRES des TEXTES de Piaget et collaborateurs du site de la Fondation.

Un index général des auteurs cités dans les trois volumes de l'Introduction à l'épistémologie génétique est donné dans le troisième de ces volumes. On le trouvera ici

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.