Le jeu symbolique est l’un des trois grands types de jeux dont Piaget a retracé la genèse, soit dans le présent ouvrage, soit dans JP32 (ouvrage dont le premier chapitre portent sur la genèse des jeux de règles, qui succèdent dans leur structure aux jeux d’exercice puis au jeux symboliques, seuls présentés de manière relativement exhaustive dans JP45, chapitres IV, V et VI). Comme tout jeu impliquant le réel, il repose sur le primat de l’assimilation sur l’accommodation ; mais il se différencie toutefois par l’usage tout personnel (ou «égocentrique» au sens piagétien) de substituts du réel ou symboles offrant, pour leur utilisateur, une similarité plus ou moins grande avec ce qu’ils représentent. Point central de la théorie piagétienne, les significations que l’individu attribue à ces symboles proviennent non pas de ce rapport de similarité, mais de leur assimilation aux schèmes alors activés. Toutefois, en très bon connaisseur de la psychanalyse et de ses variantes (Freud, Jung, Klein, Silberer, etc.), Piaget admet que, en certains cas, en plus de la signification manifeste ou «primaire» des symboles ludiques, leur usage peut impliquer une signification dont le jeune enfant ne peut prendre conscience et qui, en ce sens, se rapproche des faits révélés par la psychanalyse lors de son examen des rêves et de leur signification. Piaget parle de «symbolisme secondaire» pour désigner cette sous-classe de jeux symboliques dont il présente quelques exemples. La question se pose alors de savoir si les processus en jeu dans le symbolisme secondaire s'inscrivent ou non en continuité avec ceux présents dans le symbolisme primaire, ou si, au contraire, le symbolisme secondaire serait la source du symbolisme en général, comme tendrait à l'impliquer la théorie freudienne. Tout en reconnaissant la réalité du refoulement, qui peut s’expliquer par les conflits entre schèmes (par exemple entre un désir et un schème de nature normative, ou entre un schème conceptuel et un schème perceptif), Piaget juge superflu d’attribuer à la vie mentale un mécanisme tel que la censure, laquelle, au moyen du symbolisme (dont elle serait alors la source), déguiserait le contenu du rêve pour le rendre acceptable à la conscience (un mécanisme qui impliquerait d'attribuer à l’inconscient ou à une deuxième conscience un pouvoir de tri qui n’apparaît qu’ultérieurement dans le développement intellectuel du sujet conscient). Ce que suggère plutôt l’examen de la genèse du jeu symbolique, c’est au contraire une certaine continuité entre le symbolisme primaire et le symbolisme secondaire, celui-ci n’étant que la conséquence d’une plus grande difficulté de prendre conscience du lien existant entre le symbole utilisé et la réalité dont il est le substitut (en d’autres termes, le jeune enfant ne possède pas le cadre conceptuel qui lui permettrait d’expliciter ce rapport, un état de fait qui peut d’ailleurs se retrouver à des étages supérieurs de fonctionnement de la pensée, comme l’établiront les travaux de la fin des années 1960 ou du début des années 1970 exposés dans JP74a et JP74c). De même, dans les rêves de sujets même adultes, certains symboles ont une signification immédiate ; d’autres une significations plus difficiles à expliciter ; mais cette plus grande difficulté tient encore une fois, pour Piaget, simplement au fait que les schèmes activés dans le rêve relèvent de cette forme de pensée symbolique découverte dans les jeux symboliques des enfants, à partir d’une année et demi ou deux ans, et non pas d’une pensée devenue sociale et rationnelle. Si l’on ajoute le fait que, dans le rêve, la forme d’égocentrisme ou d’autoïsme de la pensée symbolique tend à rejoindre l’adualisme observé chez le nourrisson dans les semaines qui suivent la naissance — un adualisme dont on sait aujourd’hui que, dans sa forme primitive chez le nouveau-né, il n’implique pas l’absence d’échanges éthologiques avec le monde qui l’entoure, mais qui n’en signifie pas moins une absence complète ou presque de la conscience du soi assimilateur — on comprend que Piaget juge inutile l’attribution à l’inconscient de mécanismes spécifiques permettant de tromper le sujet endormi, et relevant donc de la ruse.

Que l’on soit ou non d’accord avec la façon dont Piaget tire ici profit de ses recherches sur la pensée du jeune enfant et plus généralement de l’intelligence humaine pour rendre compte du refoulement freudien et de ses conséquences, ou au contraire pour réduire le mécanisme freudien de la censure aux caractéristiques d’une pensée «autoïste» telle que découverte chez l’enfant de 2-4 ans, la lecture de ce chapitre révèle, comme tous les autres écrits dans lesquels Piaget prend à partie la psychanalyse, les rapports tout à la fois critiques et amicaux que le chercheur et théoricien genevois a entretenus tout au long de son œuvre avec cette discipline (il reconnaît les faits découverts par la psychanalyse, mais en propose une réinterprétation en accord avec les concepts théoriques d'une psychologie renouvelée par les recherches psychogénétiques). Le lecteur pourra aussi y reconnaître, ou y découvrir, à propos de notions aussi obscures que celles de censure et de déguisement, lorsqu’elles sont attribuées aux processus du rêve, ou encore de l'explication que la censure donnerait de l'origine de la fonction symbolique, cette façon constante qu’a Piaget de traquer dans la psychanalyse ce qu’il considère être une erreur de méthode, à savoir prêter sans aucune hésitation aux processus primaires de la pensée des compétences intellectuelles qui n’apparaîtront qu’ultérieurement dans la genèse de la pensée.

Rédigé par Gil Henriques, philosophe et mathématicien, ce chapitre théorique à la fois très abstrait, synthétique et éclairant se base sur la distinction, introduite par l'auteur, entre invariant de remplacement et invariant de transformation. Les premiers, qui concernent les comparaisons d'objets ou de formes de tout niveau et donc en particulier les morphismes, ont leur source dans le processus d'assimilation et dans l'activité comparative qui en découle. Un même schème s'applique à différents objets qui, sous réserve des accommodations qu'ils nécessitent, offrent une équivalence fonctionnelle, une même "forme" par rapport au schème activé; d'où la notion d'invariant de remplacement proposée par Henriques pour caractériser ces objets, qu'ils concernent les réalités matérielles qui s'offrent aux schèmes d'action les plus élémentaires du sujet, ou les objets sur lesquels portent les morphismes mathématiques.

Quant aux invariants transformationnels, ils ont leur source dans l'action elle-même en tant que celle-ci n'entraîne pas seulement une assimilation d'un objet au schème d'action concerné, mais une modification ou une transformation de cet objet. Cette activité de transformation (et non pas simplement de comparaison), ainsi que les coordinations que le sujet est amené à introduire entre les transformations qu'il fait subir aux objets, sont à la source des structures opératoires et des invariants de transformation qu'impliquent nécessairement leur fermeture opérationnelle (comme l'illustre la construction des notions de conservation des quantités physiques et logico-mathématiques étudiées en épistémologie et en psychologie génétiques).

Mais ces deux familles d'activité assimilatrice et comparative, d'un côté, et de transformation, de l'autre, ne se développent pas sans que des liens s'établissent entre elles. L'application de l'activité comparative aux structures opératoires donnera en particulier naissance, au niveau de la science mathématique, à la théorie des structures mathématiques. Et en sens inverse, l'application des transformations opératoires (et des structures qu'elles composent) aux activités comparatives productrices des morphismes conduira dans les années 1940-1950 à la théorie mathématique des catégories. Par ailleurs, Henriques prend appui sur les résultats des enquêtes psychogénétiques exposées dans "Morphismes et catégories" pour souligner que de tels liens croisés entre activités de comparaison et leurs produits, d'un côté, et les activités de transformation et leurs produits, de l'autre, peuvent déjà se produire lors de la psychogenèse de la pensée opératoire chez l'enfant et l'adolescent.

Cette longue étude critique sur un ouvrage de Léon Brunschvicg publié en 1921 peut être considérée comme l’acte fondateur de l’épistémologie génétique. Déjà dans Recherche (1918) Piaget avait jeté les bases d’une « épistémologie de la connaissance » basée sur la jonction de la biologie et de la philosophie des sciences. Mais l’étude critique de 1921 bénéficie à la fois d’un approfondissement des connaissances en épistémologie réalisé pendant un séjour d’étude d’une année à Paris en 1919-1920 pendant laquelle Piaget a suivi les cours de Brunschvicg, mais aussi d’autres philosophes français tel que André Lalande, mais aussi des toutes premières enquêtes de psychologie génétique à travers lesquelles Piaget a pu accomplir son souhait de créer une épistémologie génétique s’inscrivant en continuité avec la philosophie historico-critique des sciences, mais aussi avec l’étude biologique de l’évolution des formes vivantes. L’étude critique de l’ouvrage de Brunschvicg sur L’expérience humaine et la causalité physique donne à Piaget l’opportunité d’exposer cette synthèse entre l’examen historico-critique des sciences conduit par plusieurs philosophes post-kantiens et l’étude scientifique des conduites humaines conçue dans le prolongement des sciences de la nature et de la vie – synthèse fondatrice de l’épistémologie génétique.

Ce chapitre expose les résultats d'une recherche conduite par Bärbel Inhelder et montrant comment les adolescents en arrivent non plus à rechercher – comme le font les enfants – l'explication de la continuation du mouvement d'un corps, mais au contraire à fournir des explications à son arrêt; il montre donc comment ils parviennent par pur raisonnement sur des expériences physiquement non réalisables, à concevoir la conservation du mouvement (en d'autres termes, le principe d'inertie).

Nous remercions Sébastien Walsh, étudiant au Ph.D. Psychologie sous la direction du professeur Stéphan Desrochers (université Laval, Québec) pour sa précieuse collaboration à la préparation de la version électronique de ce texte.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.