Ce chapitre illustre une des particularités de l'apport de Bärbel Inhelder aux études piagétiennes du développement de l'intelligence. Inhelder n'a cessé au cours de ses recherches de s'intéresser non seulement à retracer, avec Piaget, la genèse des structures de l'intelligence représentative, mais également à la façon dont les sujets interrogés répondent aux questions posées ou affrontent les tâches qui leur sont proposées.

Dans ce chapitre, elle montre comment certaines oscillations de la pensée des enfants confrontés à des problèmes de conservation des quantités physiques peuvent s'expliquer non seulement en raison d'handicaps proprement intellectuels, mais également par des facteurs individuels et affectifs (crainte de se tromper, indécision, etc.), ou encore psychosociaux (suggestibilité) ou éducatifs. Les fines observations et interprétations qu'elle fait quant à ces oscillations du jugement intellectuel éclairent non seulement les particularités de fonctionnement de la pensée propre à certains enfants à faible développement intellectuel, mais également des oscillations similaires susceptibles d'être constatées chez l'enfant ne souffrant pas d'handicaps intellectuels.

Par ailleurs, on trouvera dans ce chapitre de brèves considérations sur une forme de conservation numérique intuitive des petites collections de 2 objets chez des enfants de 1 ou 2 ans, puis de 3-4 objets chez des enfants un peu plus âgés (ceci à propos de jugements apparents de conservation de plus grandes quantités numériques que l'on peut trouver chez des enfants encore plus âgés ou des adolescents souffrant de débilité mentale, jugements dont l'examen clinique révèle qu'ils ne reposent pas sur un regroupement opératoire interne des transformations numériques, mais sur l'acquisition par apprentissage de schèmes pratiques de reconnaissance empirique de telles conservations non opératoires ou résultant seulement d'un "schématisme [pseudo]opératoire appris").

Trois problèmes sont traités dans ce chapitre de conclusion: "celui du diagnostic génétique du développement, celui des indices cliniques de la débilité mentale, et enfin celui des apports de la psychologie du raisonnement pathologique à la théorie du développement mental"…

Dans la première section qui concerne le diagnostic du développement cognitif, Inhelder montre, à travers l'examen de différents types d'épreuves ou de problèmes utilisés dans les tests classiques d'intelligence, comment la théorie piagétienne permet de dégager la signification cachée de ces épreuves, les réponses qu'y apportent les enfants étant produites par les mécanismes opératoires (ou plus généralement opératifs) mis en lumière par cette théorie. Dès lors, réaménagés dans le cadre de l'entretien clinique-critique piagétien et des questions théoriques qui le guident, ces tests ne permettent pas seulement de mesurer de manière mieux fondée le niveau des performances et des compétences intellectuelles des enfants, mais contribuent également à l'analyse des activités concrètes et mentales des enfants et de leur regroupement progressif en structures opératoires. En d'autres termes, c'est toute la conception syncrétique du fonctionnement mental et des tests d'intelligence qui est ainsi dépassée par l'approche psychogénétique, structurale et fonctionnelle de l'intelligence propre à la conception piagétienne. Notons encore que l'on trouvera dans cette section une description très fine de la méthode d'entretien clinique-critique et des qualités psychologiques et de jugement qu'elle exige chez ses utilisateurs.

Dans la deuxième section, Inhelder résume et discute trois groupes de faits quant au développement de la pensée logique chez les sujets dont elle a examiné le fonctionnement intellectuel dans le cadre de ce travail sur la débilité mentale: (1) la similitude de raisonnement entre quelques-uns de ces sujets (reconnus comme "oligophrènes", mais pouvant par ailleurs diverger les uns des autres dans leurs comportements) et la mentalité égocentrique constatée lors des études sur le développement des jeunes enfants normaux; (2) la similitude des étapes traversées par les enfants handicapés mentaux et par les enfants normaux lors de la construction des notions de conservation des quantités physiques, les premiers s'arrêtant toutefois en chemin (accès à la conservation de la substance et, peut-être, du poids pour certains contenus intuitifs, mais jamais à la conservation du volume) et la vitesse de construction étant plus ou moins fortement plus lente chez eux; (3) des oscillations beaucoup plus fréquentes entre niveaux de construction chez les handicapés mentaux, ceux-ci étant par ailleurs beaucoup plus sensibles aux contenus des propos échangés avec l'adulte, par exemple aux suggestions et contre-suggestions de ce dernier, que ne le sont les sujets normaux.

Dans la troisième section de la conclusion, après avoir rappelé comment ce travail sur le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux s'inscrit dans le cadre de la conception opératoire de l'intelligence et de son développement, Inhelder montre comment, en retour, ce travail contribue à enrichir cette théorie et donc notre connaissance du développement cognitif… La notion de stade de développement se voit en particulier renforcée dans la mesure où la débilité mentale se caractérise par une moindre vitesse de ce développement et par l'arrêt à des paliers permettant de renforcer la thèse d'une certaine homogénéité des stades découverts dans l'étude de la pensée normale (chez le normal, la plus grande vitesse de construction des notions de conservation et les nombreux décalages observés selon les domaines et les contenus traités par la pensée, dressent un tableau moins homogène du développement).

Soulignons pour terminer que ce chapitre de conclusion fournit une bonne image de l'état d'évolution de la théorie opératoire du développement au début des années 1940. La conception présentée alors de la pensée formelle comme étape d'équilibre final du développement normal de la pensée logique des enfants et adolescents sera profondément modifiée quelques années plus tard, à la suite des travaux d'Inhelder et de ses collaborateurs sur la logique expérimentale et hypothético-déductive de l'adolescent (BI54, JP55, ainsi que par la modélisation qu'en donnera Piaget dans ses travaux de logistique (JP49).

Note FJP, version au 29.11.2012.

Le texte PDF ci-joint contient (1) la table des matières, (2) la préface d’Edouard Claparède à ce premier livre de psychologie de Piaget, (3) les avant-propos de chacune des trois premières éditions de l’ouvrage, enfin (4) un appendice final.

Les six chapitres du livre sont tous téléchargeables ICI.

[Texte de présentation: version du 23 décembre 2011.]

Ce très bref avant-propos rédigé dans les années 1940 contient des indications biographiques précieuses sur les recherches consacrées par Piaget au développement de la notion de temps, mais aussi des notions de mouvement et de vitesse, à partir du milieu ou de la fin des années 1920 (avec notamment deux études sur la structure des récits et la notion d'ordre temporel chez l'enfant), et qui n'ont abouti qu'après une quinzaine d'années à une solution satisfaisante.

Le jeu symbolique est l’un des trois grands types de jeux dont Piaget a retracé la genèse, soit dans le présent ouvrage, soit dans JP32 (ouvrage dont le premier chapitre portent sur la genèse des jeux de règles, qui succèdent dans leur structure aux jeux d’exercice puis au jeux symboliques, seuls présentés de manière relativement exhaustive dans JP45, chapitres IV, V et VI). Comme tout jeu impliquant le réel, il repose sur le primat de l’assimilation sur l’accommodation ; mais il se différencie toutefois par l’usage tout personnel (ou «égocentrique» au sens piagétien) de substituts du réel ou symboles offrant, pour leur utilisateur, une similarité plus ou moins grande avec ce qu’ils représentent. Point central de la théorie piagétienne, les significations que l’individu attribue à ces symboles proviennent non pas de ce rapport de similarité, mais de leur assimilation aux schèmes alors activés. Toutefois, en très bon connaisseur de la psychanalyse et de ses variantes (Freud, Jung, Klein, Silberer, etc.), Piaget admet que, en certains cas, en plus de la signification manifeste ou «primaire» des symboles ludiques, leur usage peut impliquer une signification dont le jeune enfant ne peut prendre conscience et qui, en ce sens, se rapproche des faits révélés par la psychanalyse lors de son examen des rêves et de leur signification. Piaget parle de «symbolisme secondaire» pour désigner cette sous-classe de jeux symboliques dont il présente quelques exemples. La question se pose alors de savoir si les processus en jeu dans le symbolisme secondaire s'inscrivent ou non en continuité avec ceux présents dans le symbolisme primaire, ou si, au contraire, le symbolisme secondaire serait la source du symbolisme en général, comme tendrait à l'impliquer la théorie freudienne. Tout en reconnaissant la réalité du refoulement, qui peut s’expliquer par les conflits entre schèmes (par exemple entre un désir et un schème de nature normative, ou entre un schème conceptuel et un schème perceptif), Piaget juge superflu d’attribuer à la vie mentale un mécanisme tel que la censure, laquelle, au moyen du symbolisme (dont elle serait alors la source), déguiserait le contenu du rêve pour le rendre acceptable à la conscience (un mécanisme qui impliquerait d'attribuer à l’inconscient ou à une deuxième conscience un pouvoir de tri qui n’apparaît qu’ultérieurement dans le développement intellectuel du sujet conscient). Ce que suggère plutôt l’examen de la genèse du jeu symbolique, c’est au contraire une certaine continuité entre le symbolisme primaire et le symbolisme secondaire, celui-ci n’étant que la conséquence d’une plus grande difficulté de prendre conscience du lien existant entre le symbole utilisé et la réalité dont il est le substitut (en d’autres termes, le jeune enfant ne possède pas le cadre conceptuel qui lui permettrait d’expliciter ce rapport, un état de fait qui peut d’ailleurs se retrouver à des étages supérieurs de fonctionnement de la pensée, comme l’établiront les travaux de la fin des années 1960 ou du début des années 1970 exposés dans JP74a et JP74c). De même, dans les rêves de sujets même adultes, certains symboles ont une signification immédiate ; d’autres une significations plus difficiles à expliciter ; mais cette plus grande difficulté tient encore une fois, pour Piaget, simplement au fait que les schèmes activés dans le rêve relèvent de cette forme de pensée symbolique découverte dans les jeux symboliques des enfants, à partir d’une année et demi ou deux ans, et non pas d’une pensée devenue sociale et rationnelle. Si l’on ajoute le fait que, dans le rêve, la forme d’égocentrisme ou d’autoïsme de la pensée symbolique tend à rejoindre l’adualisme observé chez le nourrisson dans les semaines qui suivent la naissance — un adualisme dont on sait aujourd’hui que, dans sa forme primitive chez le nouveau-né, il n’implique pas l’absence d’échanges éthologiques avec le monde qui l’entoure, mais qui n’en signifie pas moins une absence complète ou presque de la conscience du soi assimilateur — on comprend que Piaget juge inutile l’attribution à l’inconscient de mécanismes spécifiques permettant de tromper le sujet endormi, et relevant donc de la ruse.

Que l’on soit ou non d’accord avec la façon dont Piaget tire ici profit de ses recherches sur la pensée du jeune enfant et plus généralement de l’intelligence humaine pour rendre compte du refoulement freudien et de ses conséquences, ou au contraire pour réduire le mécanisme freudien de la censure aux caractéristiques d’une pensée «autoïste» telle que découverte chez l’enfant de 2-4 ans, la lecture de ce chapitre révèle, comme tous les autres écrits dans lesquels Piaget prend à partie la psychanalyse, les rapports tout à la fois critiques et amicaux que le chercheur et théoricien genevois a entretenus tout au long de son œuvre avec cette discipline (il reconnaît les faits découverts par la psychanalyse, mais en propose une réinterprétation en accord avec les concepts théoriques d'une psychologie renouvelée par les recherches psychogénétiques). Le lecteur pourra aussi y reconnaître, ou y découvrir, à propos de notions aussi obscures que celles de censure et de déguisement, lorsqu’elles sont attribuées aux processus du rêve, ou encore de l'explication que la censure donnerait de l'origine de la fonction symbolique, cette façon constante qu’a Piaget de traquer dans la psychanalyse ce qu’il considère être une erreur de méthode, à savoir prêter sans aucune hésitation aux processus primaires de la pensée des compétences intellectuelles qui n’apparaîtront qu’ultérieurement dans la genèse de la pensée.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.