[Texte de présentation — version du 29 mai 2011.]

Dans ce chapitre de conclusions générales sur lequel s'achève sa monumentale Introduction à l'épistémologie génétique et qui synthétise l’ensemble des analyses précédemment exposées, Piaget développe deux thèses fondamentales de son épistémologie et dont il a eu très tôt l’intuition: 1. celle de l’existence d’un système circulaire des sciences basé sur des rapports d’interdépendance ou de correspondance (entre implication consciente et causalité) aux frontières des quatre grands types de science: logico-mathématique, physico-chimique, biologique et psycho-sociologique, 2. la thèse selon laquelle à partir d’un premier rapport indissociable entre le sujet et l’objet, ces deux pôles de la connaissance se différencient progressivement tout au long de la psychogenèse, mais également de l’histoire de la pensée humaine (passage de l’égocentrisme à la décentration), les rapports entre sujet et objet prenant des formes variées selon les connaissances en jeu (mathématiques, physiques, biologiques et enfin psychologiques et sociologiques).

Tel qu’il a été exposé dans les chapitres consacrés aux différents types de pensée (mathématique, physique, etc.), l’examen épistémologique du fonctionnement des sciences révèle la présence de deux directions opposées de la pensée scientifique, qui expliquent le caractère circulaire et non pas linéaire que compose le système des sciences (et que résume la constante opposition philosophique entre réalisme physique et idéalisme mathématique). En s’appuyant sur les principaux résultats découlant de ses nombreuses enquêtes psychogénétiques, Piaget montre alors que ce cercle des sciences découle des rapports indissociables qui unissent le sujet et l’objet au départ de la psychogenèse, puis de l’interdépendance constante que ces deux pôles entretiennent tout au long de leur construction progressive: d’un côté, construction du réel extérieur (y compris autrui) en tant que connu par le sujet et avec lequel celui-ci interagit (et s’y accommode), et de l’autre côté, prise de conscience et construction par étapes également progressives, par le sujet, des coordinations d’actions puis d’opérations qui composent son activité et qui sont elles-mêmes conditionnées par cette réalité cette fois-ci intérieure qu’est l’organisation biologique (donc physico-chimique) dans laquelle elles s’enracinent.

En plus de mettre en lumière le caractère circulaire du système que composent l’ensemble des sciences ainsi que le lien entre ce caractère et l’interdépendance entre sujet et objet que l’on retrouve, sous des formes différentes, dans toutes les sciences, mais aussi le lien de correspondance entre implication consciente et causalité (que l’on trouve entre les mathématiques et la physique, d’un côté, et entre l’un des deux versants de la psychologie et la biologie de l’autre), Piaget montre que ces deux thèses sont renforcées par l’examen de l’accroissement progressif des connaissances observé dans le développement psychogénétique de l’enfant et dans l’histoire des sciences. Cet examen révèle deux processus qui, bien que de sens contraire, interviennent sur tous les plans de la pensée: d’un côté, un processus constructif (orienté vers la construction de nouvelles connaissances ou structures, et de l’autre côté un processus réflexif, orienté vers les connaissances déjà acquises et leur fondement. Ces deux processus assurent le caractère à la fois novateur et conservateur de l’accroissement des connaissances, c’est-à-dire expliquent que la succession innovante des états de connaissance n’est pas une simple addition de connaissances nouvelles sans lien avec les précédentes, d’ailleurs incompatible avec le rôle que joue nécessairement l’assimilation dans le fonctionnement cognitif. Ces deux processus de construction et de réflexion sont toujours, bien qu’à des degrés divers, étroitement reliés l’un à l’autre, ce que révèlent, par exemple, (1) sur le terrain mathématique, la construction du zéro, issue d’une réflexion sur le système opératoire constitutif des nombres entiers positifs et négatifs, ou encore la construction de √-1, généralisation de l’opération de la racine des nombres entiers positifs imposant un remaniement des axiomes de l’arithmétique permettant d’intégrer ce nouveau nombre qu’est √-1 (et de renouveler par là-même, en la rendant plus mobile et plus riche de signification, l’ancienne opération et notion de racine carrée), (2) sur le terrain de la pensée physique, l’accroissement des connaissances lorsqu’il repose non seulement sur de nouveaux faits, mais sur une « généralisation mathématique de caractère opératoire » (illustrée dans le chapitre 8 par la progression des théories physiques, par exemple par le passage de la physique newtonienne à la physique einsteinnienne, ou par la progression des principes de conservation).

Enfin, Piaget revient dans l’une des dernières sections de ses conclusions générales sur le problème de l’existence ou non d’une vection dans l’accroissement des connaissances. Pour lui, une telle vection ne fait aucun doute, ne serait-ce que parce que la raison ne saurait se transformer sans raison. Il n’est cependant pas possible de désigner quoi que ce soit d’ultime qui orienterait la progression des connaissances, que cette chose soit le réel en soi, ou au contraire une raison immuable, conçue comme a priori ou réduite à un principe logique tel que celui d’identité. La seule thèse qu’impose à ce jour le double examen du développement cognitif et de l’histoire des sciences est celle d’une cohérence et d’un équilibre croissant (donc d’une réversibilité croissante) que manifeste l’évolution des structures cognitives à chacune des étapes de cette progression.

Terminons cette présentation par une remarque. A lire et relire ce chapitre de conclusion, il est difficile d’échapper au sentiment que, non seulement la synthèse à laquelle aboutit « L’introduction à l’épistémologie génétique » reprend, en les développant, les thèses épistémologiques esquissées dès les années 1920, mais que les questions qu’elle traite et les notions qu’elle déploie pour rendre compte de l’accroissement des connaissances seront à leur tour reprise pour donner lieu à toute une série d’enquêtes complémentaires lors de la dernière décennie de recherches dirigées par Piaget au Centre international d’épistémologie génétique (recherches sur la prise de conscience, sur l’abstraction réfléchissante, sur la généralisation constructive, sur les correspondances, sur la dialectique des significations… en un mot, sur les mécanismes de construction cognitive).

Des enfants et adolescents de 9 à 15 ans sont confrontés à un problème dans lequel il s'agit de réaliser et d'équilibrer un système mécanique composé d'objets (des poids) plus ou moins lourds accrochés à des disques de rayon de plus en plus petits fixés sur un axe – chaque poids pouvant être suspendu à chaque disque de manière à orienter le mouvement réel ou virtuel de ce disque soit dans un sens soit dans l'autre. Les résultats observés révèlent qu'une bonne partie des enfants de 9 à 11 ans et plus ne parviennent pas à dépasser le niveau des correspondances intramorphiques (ils ne peuvent mettre en rapport l'effet de la différence de rayon des disques sur la force de chaque poids). Les correspondances transmorphiques entre effet des variations de rayon et effet des déplacements de poids d'un disque à l'autre ne pourront être constatées que chez des sujets ayant acquis les compétences opératoires leur permettant d'engendrer par calcul et déduction l'ensemble des combinaisons possibles entre choix des poids et choix des disques se traduisant par l'équilibre du système total. En ce qui concerne les correspondances intermorphiques observées chez plusieurs sujets, elles offrent l'intérêt de mettre en lumière le rôle joué par l'abstraction réfléchissante dans la construction des schèmes opératoires qui, finalement, permettront de résoudre le problème de "l'équilibre des moments en un système de disques coaxiaux".

Après avoir dans les chapitres précédents exposés son modèle d'équilibration dans lequel sont reliés en étapes successives et par des régulations de différents niveaux les observations sur l'objet et sur le sujet, ainsi que les coordinations relatives aux objets (causalité physique) et les coordinations logico-mathématiques propres au sujet, Piaget procède dans ce dernier chapitre, à une analyse fonctionnelle et psychologique serrée de la construction, par équilibration, des observables puis des coordinations.

Dans une première partie qui concerne les observables, il note que leur construction fait intervenir à la fois le "donné" perceptif et l'assimilation qu'en fait le sujet à travers l'activité de conceptualisation. On y apprend tout d'abord qu'à ses yeux le perceptible peut agir sur le sujet alors même que celui-ci le rejette. Une telle assimilation peut en effet conduire au début de la construction de la construction d'un observable à des conflits ou des contradictions que le sujet va alors chercher à éviter en refoulant ou en réprimant ce qu'à un certain niveau il a pourtant perçu, avant d'en arriver au contraire à dépasser ces conflits en transformant les schèmes d'assimilation cognitive ou de conceptualisation. Une telle analyse fonctionnelle et psychologique de l'activité du sujet dans sa confrontation avec le perceptible n'est pas sans évoquer l'approche freudienne. En un sens, Piaget ne fait ici que développer, en les différenciant à partir des faits recueillis dans les recherches des années 1970, les liens anciennement entrevus entre le fonctionnement de l'intelligence représentative et le fonctionnement de la pensée tel que Freud l'avait interprété dans le contexte de la vie affective de ses patients.

Toujours à propos de l'assimilation des observables, Piaget examine ensuite comment, dans une seconde étape dans laquelle l'enfant ne procède plus par refoulement, l'intervention des régulations compensatrices va aboutir à la constitution de prérelations (par exemple, à propos de la sériation de baguettes de longueurs différentes, par regroupement des différences et des ressemblances en catégories de plus en plus fines: les plus petites, alors rangées ensemble sans tenir compte de leurs différences, les un peu plus grandes, les encore un peu plus grandes, …, enfin les plus grandes) puis de relations entre observables (dans l'exemple de la sériation, la mise en relation de chacune des baguettes, de la plus petite à la plus grande, ou inversément, ce qui implique qu'une baguette peut être à la fois plus grande que la précédente et plus petite que la suivante, la transitivité de la relation asymétrique, etc.).

Dans une troisième étape, Piaget examine la progression des coordinations attribuées aux objets (donc de la causalité) ainsi que la progression des coordinations logico-mathématiques qui concernent le sujet. Là encore, Piaget s'arrête longuement sur le rôle des régulations et de leur caractère compensateur dans cette double progression des coordinations qui, pour les coordinations propres au sujet, aboutit à la construction de structures cognitives stables.

En définitive, en revenant sur le caractère essentiel de compensation propre aux régulations et mis en lumière tant sur le plan de la construction des observables et de leur mise en relation que sur celui des coordinations, Piaget parvient à dégager la raison pour laquelle les régulations propres à l'équilibration des structures cognitives expliquent la forme "finale" de ces structures. C'est que, de par ce caractère, les régulations elles-mêmes comportent une forme mathématique, forment qu'elles impriment d'une certaine manière aux contenus sur lesquelles elles portent. Sur le terrain de la construction logico-mathématique, il y a ainsi homogénéité totale entre l'outil (la régulation et sa forme logico-mathématique) et le produit de l'équilibration. Ou comme l'écrit Piaget, sur le terrain logico-mathématique, la régulation "ne revient qu'à modifier des formes en utilisant ses propres formes" (p. 166). Partout ou la régulation intervient, elle aboutit ainsi à introduire du logico-mathématique, y compris dans la réalité physique telle qu'elle est perçue et connue par le sujet.

Ce constat que dresse ainsi Piaget lui permet de justifier son affirmation déjà ancienne selon laquelle les opérations qui composent les structures opératoires ont leur source et ne sont que l'aboutissement des régulations observées dans les étapes qui précèdent leur apparition chez le sujet. Elles sont bien en ce sens des régulations parfaites, et elles comportent elles aussi ce caractère de compensation propres aux régulations en général (chaque opération voit son effet compensé par une opération inverse, réciproque ou corrélative, ce qui permet au sujet de retrouver tout état de pensée logique préalablement atteint; c'est là la réversibilité opératoire que Piaget a depuis longtemps identifiée comme étant le trait le plus caractéristique de la pensée logique).

Enfin, Piaget termine ce chapitre par une longue conclusion dans laquelle il insiste sur la dimension ouverte de toute construction cognitive, y compris en ce qui concerne les structures opératoires, qui sont sources de nouvelles possibilités de pensée, de nouveaux problèmes imprévisibles qui exigeront le dépassement de ces structures, la construction de nouvelles qui englobent les précédentes, ce qui explique le caractère à la fois novateur et orienté du développement cognitif et de l'histoire des sciences, etc.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.