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Les 5 derniers textes électroniques téléchargés sont :
1978.
Le réel, le possible et le nécessaire
In: Actes du 21e Congrès international de psychologie, Paris, 18-25 juillet 1976. Paris: P.U.F., pp. 249-257.
Texte PDF mis à disposition le 05.02.2012
- Présentation
[Texte de présentation — version du 16 janvier 2012.]
Texte de l'exposé donné par Piaget lors de la cérémonie en son honneur qui lui a été consacrée dans le cadre du 21e congrès international de psychologie (Paris, juillet 1976). Piaget y résume les recherches réalisées au CIEG au milieu des années 1970. Ces recherches ont permis de mieux cerner trois étapes majeures de la co-évolution du possible et du nécessaire, mais aussi du réel chez l'enfant, ainsi que les mécanismes généraux de différenciation et d'intégration qui entraînent, le premier, la multiplication des possibles, et le second, la nécessité logico-mathématique de plus en plus forte (au sens logique de ce terme) résultant de la formation des structures opératoires. Si la première étape de cette co-évolution se caractérise par une relative indifférenciation du réel, du possible (lequel ne fait que prolonger très directement le réel) et du nécessaire (présence de pseudo-nécessités attachées au réel), la deuxième étape voit les trois modalités se différencier (le possible "se déployant en familles de co-possibles", le nécessaire prenant une forme logique en fonction de la construction des structures opératoires concrètes), la troisième étape se caractérisant enfin par "l'intégration des trois modalités en un système total tel que le réel apparaisse au sujet comme un ensemble d'actualisations parmi les possibles, et restant par ailleurs subordonnée aux systèmes de liaisons nécessaires".
Texte de l'exposé donné par Piaget lors de la cérémonie en son honneur qui lui a été consacrée dans le cadre du 21e congrès international de psychologie (Paris, juillet 1976). Piaget y résume les recherches réalisées au CIEG au milieu des années 1970. Ces recherches ont permis de mieux cerner trois étapes majeures de la co-évolution du possible et du nécessaire, mais aussi du réel chez l'enfant, ainsi que les mécanismes généraux de différenciation et d'intégration qui entraînent, le premier, la multiplication des possibles, et le second, la nécessité logico-mathématique de plus en plus forte (au sens logique de ce terme) résultant de la formation des structures opératoires. Si la première étape de cette co-évolution se caractérise par une relative indifférenciation du réel, du possible (lequel ne fait que prolonger très directement le réel) et du nécessaire (présence de pseudo-nécessités attachées au réel), la deuxième étape voit les trois modalités se différencier (le possible "se déployant en familles de co-possibles", le nécessaire prenant une forme logique en fonction de la construction des structures opératoires concrètes), la troisième étape se caractérisant enfin par "l'intégration des trois modalités en un système total tel que le réel apparaisse au sujet comme un ensemble d'actualisations parmi les possibles, et restant par ailleurs subordonnée aux systèmes de liaisons nécessaires".
1943 Bärbel Inhelder.
Le diagnostic du raisonnement…
Chapitre 4: Les oscillations intellectuelles anormales
Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
Texte PDF mis à disposition le 22.10.2009
- Présentation
Ce chapitre illustre une des particularités de l'apport de Bärbel Inhelder aux études piagétiennes du développement de l'intelligence. Inhelder n'a cessé au cours de ses recherches de s'intéresser non seulement à retracer, avec Piaget, la genèse des structures de l'intelligence représentative, mais également à la façon dont les sujets interrogés répondent aux questions posées ou affrontent les tâches qui leur sont proposées.
Dans ce chapitre, elle montre comment certaines oscillations de la pensée des enfants confrontés à des problèmes de conservation des quantités physiques peuvent s'expliquer non seulement en raison d'handicaps proprement intellectuels, mais également par des facteurs individuels et affectifs (crainte de se tromper, indécision, etc.), ou encore psychosociaux (suggestibilité) ou éducatifs. Les fines observations et interprétations qu'elle fait quant à ces oscillations du jugement intellectuel éclairent non seulement les particularités de fonctionnement de la pensée propre à certains enfants à faible développement intellectuel, mais également des oscillations similaires susceptibles d'être constatées chez l'enfant ne souffrant pas d'handicaps intellectuels.
Par ailleurs, on trouvera dans ce chapitre de brèves considérations sur une forme de conservation numérique intuitive des petites collections de 2 objets chez des enfants de 1 ou 2 ans, puis de 3-4 objets chez des enfants un peu plus âgés (ceci à propos de jugements apparents de conservation de plus grandes quantités numériques que l'on peut trouver chez des enfants encore plus âgés ou des adolescents souffrant de débilité mentale, jugements dont l'examen clinique révèle qu'ils ne reposent pas sur un regroupement opératoire interne des transformations numériques, mais sur l'acquisition par apprentissage de schèmes pratiques de reconnaissance empirique de telles conservations non opératoires ou résultant seulement d'un "schématisme [pseudo]opératoire appris").
Dans ce chapitre, elle montre comment certaines oscillations de la pensée des enfants confrontés à des problèmes de conservation des quantités physiques peuvent s'expliquer non seulement en raison d'handicaps proprement intellectuels, mais également par des facteurs individuels et affectifs (crainte de se tromper, indécision, etc.), ou encore psychosociaux (suggestibilité) ou éducatifs. Les fines observations et interprétations qu'elle fait quant à ces oscillations du jugement intellectuel éclairent non seulement les particularités de fonctionnement de la pensée propre à certains enfants à faible développement intellectuel, mais également des oscillations similaires susceptibles d'être constatées chez l'enfant ne souffrant pas d'handicaps intellectuels.
Par ailleurs, on trouvera dans ce chapitre de brèves considérations sur une forme de conservation numérique intuitive des petites collections de 2 objets chez des enfants de 1 ou 2 ans, puis de 3-4 objets chez des enfants un peu plus âgés (ceci à propos de jugements apparents de conservation de plus grandes quantités numériques que l'on peut trouver chez des enfants encore plus âgés ou des adolescents souffrant de débilité mentale, jugements dont l'examen clinique révèle qu'ils ne reposent pas sur un regroupement opératoire interne des transformations numériques, mais sur l'acquisition par apprentissage de schèmes pratiques de reconnaissance empirique de telles conservations non opératoires ou résultant seulement d'un "schématisme [pseudo]opératoire appris").
1927.
La causalité physique chez l'enfant.
Chapitre II: L'origine du vent et de la respiration
Texte PDF mis à disposition le 01.12.2008
- Présentation
Ce chapitre apporte un complément à l'examen de la nature de l'air traité précédemment. Les explications sur cette origine traversent les mêmes stades que celles données pour la nature de l'air. Pour le cas du vent, ces explications procèdent d'une sorte d'artificialisme initial (le vent créé pour les besoins de l'être humain), à une capacité attribuée aux choses (les arbres, etc.) ou même, étape plus avancée, au vent lui-même, de produire du vent, toutes explications alors teintées d'animisme. Ce n'est que chez un seul sujet de 13 ans que sera trouvée une explication qui cherche à rester sur un plan purement mécanique et ne cherche plus à attribuer des forces substantielles aux objets physiques. Par ailleurs, l'examen des réponses apportées par les enfants sur l'origine de la respiration —en plus de montrer là aussi une progression de l'artificialisme vers des explications qui ne sortent pas du cadre mécanique— permet à Piaget de discuter la conception que des psychanalystes proposent de l'origine de la notion d'âme.
1957.
Logique et équilibre dans les comportements du sujet.
In Études d'épistémologie génétique, volume 2. Paris Presses Universitaires de France.
Texte PDF mis à disposition le 16.11.2007
- Présentation
[Ce texte de J. Piaget est le deuxième chapitre du volume II des Études d'épistémologie génétique.]
La thèse centrale de l'épistémologie de Piaget est celle selon laquelle les formes et les normes apriori de la raison scientifique et de ses racines dans la pensée commune résultent de l'équilibration progressive des coordinations [organiques et intellectuelles, mais aussi sociales], d'abord des actions du sujet, puis des opérations issues de ces opérations. Suite à la création du Centre international d'épistémologie génétique en 1955 et les échanges qu'il peut avoir avec alors avec des savants de tout horizon (dont B. Mandelbrot) invités à participer aux travaux du Centre, Piaget entreprend une première modélisation de cette marche vers l'équilibre génératrice de structures de plus en plus stables et mobiles s'étageant des plans de l'action sensori-motrice et de la perception jusque sur les plans de la pensée d'abord concrète puis hypothético-déductive. Les outils qu'il utilise à cet effet s'inspirent de modèles issus de la statistique mathématique (thermodynamique), et de la théorie des jeux, des stratégies et de la décision. L'avantage de cette approche statistique est de mettre en évidence les parentés de processus (centration, décentration, régulation) entre ce qui se produit sur des plans aussi différents que l'équilibration des systèmes perceptifs et l'équilibration des systèmes cognitifs (dont les structures opératoires). Le désavantage est qu'elle occulte les conduites psychologiques spéciales propres à l'équilibration des systèmes cognitifs. Le modèle proposé en 1975 (JP75) comblera cette lacune.
La thèse centrale de l'épistémologie de Piaget est celle selon laquelle les formes et les normes apriori de la raison scientifique et de ses racines dans la pensée commune résultent de l'équilibration progressive des coordinations [organiques et intellectuelles, mais aussi sociales], d'abord des actions du sujet, puis des opérations issues de ces opérations. Suite à la création du Centre international d'épistémologie génétique en 1955 et les échanges qu'il peut avoir avec alors avec des savants de tout horizon (dont B. Mandelbrot) invités à participer aux travaux du Centre, Piaget entreprend une première modélisation de cette marche vers l'équilibre génératrice de structures de plus en plus stables et mobiles s'étageant des plans de l'action sensori-motrice et de la perception jusque sur les plans de la pensée d'abord concrète puis hypothético-déductive. Les outils qu'il utilise à cet effet s'inspirent de modèles issus de la statistique mathématique (thermodynamique), et de la théorie des jeux, des stratégies et de la décision. L'avantage de cette approche statistique est de mettre en évidence les parentés de processus (centration, décentration, régulation) entre ce qui se produit sur des plans aussi différents que l'équilibration des systèmes perceptifs et l'équilibration des systèmes cognitifs (dont les structures opératoires). Le désavantage est qu'elle occulte les conduites psychologiques spéciales propres à l'équilibration des systèmes cognitifs. Le modèle proposé en 1975 (JP75) comblera cette lacune.
1967 (traducido al español por Luis Lam, Perú).
La consciencia
In: L’aventure humaine: encyclopédie des sciences de l’homme, vol. 5: l’homme à la découverte de lui-même. Genève: Kister; Paris: Ed. de La Grange Batelière, pp. 48-52. (Este texto fue traducido al español por Luis Lam (Pontificia Universidad Católica del Perú)
Les 5 derniers textes mis à disposition sont :
1970.
L’évolution intellectuelle de l’adolescence à l’âge adule
In: 3rd International Convention and Awarding of FONEME prizes 1970, Milan, May 9-10, 1970 . Milano: FONEME, pp. 149-156.
Texte PDF mis à disposition le 19.08.2020
- Présentation
Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.
1948 avec Bärbel Inhelder.
La représentation de l’espace chez l’enfant. Partie II :
Chap. 12: Les similitudes et les proportions
La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1ère édition 1948; 2e édition 1972, pp. 371-434
Texte PDF mis à disposition le 11.06.2020
- Présentation
Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...
2010 Guy Cellérier.
Les systèmes gouvernés par les valeurs
, avec la collaboration d’Olivier Real del Sarte
CEPIAG, Genève
(Lien Document) mis à disposition le 02.04.2019
- Présentation
Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.
2012 Laurent Fedi.
Lipman contre Piaget : une mauvaise querelle à propos de la philosophie pour enfants
Le Télémaque 2012/2 (n° 42), pages 149 à 162
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
1987 J.-J. Ducret.
Piaget et la philosophie
Revue de théologie et de philosophie, 119 (1987), pp217-229
(Lien Document) mis à disposition le 23.01.2019
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