Le jeu symbolique est l’un des trois grands types de jeux dont Piaget a retracé la genèse, soit dans le présent ouvrage, soit dans JP32 (ouvrage dont le premier chapitre portent sur la genèse des jeux de règles, qui succèdent dans leur structure aux jeux d’exercice puis au jeux symboliques, seuls présentés de manière relativement exhaustive dans JP45, chapitres IV, V et VI). Comme tout jeu impliquant le réel, il repose sur le primat de l’assimilation sur l’accommodation ; mais il se différencie toutefois par l’usage tout personnel (ou «égocentrique» au sens piagétien) de substituts du réel ou symboles offrant, pour leur utilisateur, une similarité plus ou moins grande avec ce qu’ils représentent. Point central de la théorie piagétienne, les significations que l’individu attribue à ces symboles proviennent non pas de ce rapport de similarité, mais de leur assimilation aux schèmes alors activés. Toutefois, en très bon connaisseur de la psychanalyse et de ses variantes (Freud, Jung, Klein, Silberer, etc.), Piaget admet que, en certains cas, en plus de la signification manifeste ou «primaire» des symboles ludiques, leur usage peut impliquer une signification dont le jeune enfant ne peut prendre conscience et qui, en ce sens, se rapproche des faits révélés par la psychanalyse lors de son examen des rêves et de leur signification. Piaget parle de «symbolisme secondaire» pour désigner cette sous-classe de jeux symboliques dont il présente quelques exemples. La question se pose alors de savoir si les processus en jeu dans le symbolisme secondaire s'inscrivent ou non en continuité avec ceux présents dans le symbolisme primaire, ou si, au contraire, le symbolisme secondaire serait la source du symbolisme en général, comme tendrait à l'impliquer la théorie freudienne. Tout en reconnaissant la réalité du refoulement, qui peut s’expliquer par les conflits entre schèmes (par exemple entre un désir et un schème de nature normative, ou entre un schème conceptuel et un schème perceptif), Piaget juge superflu d’attribuer à la vie mentale un mécanisme tel que la censure, laquelle, au moyen du symbolisme (dont elle serait alors la source), déguiserait le contenu du rêve pour le rendre acceptable à la conscience (un mécanisme qui impliquerait d'attribuer à l’inconscient ou à une deuxième conscience un pouvoir de tri qui n’apparaît qu’ultérieurement dans le développement intellectuel du sujet conscient). Ce que suggère plutôt l’examen de la genèse du jeu symbolique, c’est au contraire une certaine continuité entre le symbolisme primaire et le symbolisme secondaire, celui-ci n’étant que la conséquence d’une plus grande difficulté de prendre conscience du lien existant entre le symbole utilisé et la réalité dont il est le substitut (en d’autres termes, le jeune enfant ne possède pas le cadre conceptuel qui lui permettrait d’expliciter ce rapport, un état de fait qui peut d’ailleurs se retrouver à des étages supérieurs de fonctionnement de la pensée, comme l’établiront les travaux de la fin des années 1960 ou du début des années 1970 exposés dans JP74a et JP74c). De même, dans les rêves de sujets même adultes, certains symboles ont une signification immédiate ; d’autres une significations plus difficiles à expliciter ; mais cette plus grande difficulté tient encore une fois, pour Piaget, simplement au fait que les schèmes activés dans le rêve relèvent de cette forme de pensée symbolique découverte dans les jeux symboliques des enfants, à partir d’une année et demi ou deux ans, et non pas d’une pensée devenue sociale et rationnelle. Si l’on ajoute le fait que, dans le rêve, la forme d’égocentrisme ou d’autoïsme de la pensée symbolique tend à rejoindre l’adualisme observé chez le nourrisson dans les semaines qui suivent la naissance — un adualisme dont on sait aujourd’hui que, dans sa forme primitive chez le nouveau-né, il n’implique pas l’absence d’échanges éthologiques avec le monde qui l’entoure, mais qui n’en signifie pas moins une absence complète ou presque de la conscience du soi assimilateur — on comprend que Piaget juge inutile l’attribution à l’inconscient de mécanismes spécifiques permettant de tromper le sujet endormi, et relevant donc de la ruse.

Que l’on soit ou non d’accord avec la façon dont Piaget tire ici profit de ses recherches sur la pensée du jeune enfant et plus généralement de l’intelligence humaine pour rendre compte du refoulement freudien et de ses conséquences, ou au contraire pour réduire le mécanisme freudien de la censure aux caractéristiques d’une pensée «autoïste» telle que découverte chez l’enfant de 2-4 ans, la lecture de ce chapitre révèle, comme tous les autres écrits dans lesquels Piaget prend à partie la psychanalyse, les rapports tout à la fois critiques et amicaux que le chercheur et théoricien genevois a entretenus tout au long de son œuvre avec cette discipline (il reconnaît les faits découverts par la psychanalyse, mais en propose une réinterprétation en accord avec les concepts théoriques d'une psychologie renouvelée par les recherches psychogénétiques). Le lecteur pourra aussi y reconnaître, ou y découvrir, à propos de notions aussi obscures que celles de censure et de déguisement, lorsqu’elles sont attribuées aux processus du rêve, ou encore de l'explication que la censure donnerait de l'origine de la fonction symbolique, cette façon constante qu’a Piaget de traquer dans la psychanalyse ce qu’il considère être une erreur de méthode, à savoir prêter sans aucune hésitation aux processus primaires de la pensée des compétences intellectuelles qui n’apparaîtront qu’ultérieurement dans la genèse de la pensée.

Note FJP, version au 29.11.2012.

Le texte PDF ci-joint contient (1) la table des matières, (2) la préface d’Edouard Claparède à ce premier livre de psychologie de Piaget, (3) les avant-propos de chacune des trois premières éditions de l’ouvrage, enfin (4) un appendice final.

Les six chapitres du livre sont tous téléchargeables ICI.

[Texte de présentation — version du 25 février 2011.]

[I]

Piaget examine dans les cinq premières des dix sections de ce chapitre la genèse et la signification épistémologique de l’organisation sensori-motrice de l’objet, de l’espace et du temps, ainsi que celles, ultérieures, des notions de vitesse, de temps et d’espace, de mouvement et de force.

Les grandes révolutions conceptuelles qu’ont traversées les mathématiques et la physique, au 19e siècle et au début du 20e ont révélé le lien étroit entre ces notions. Mais quelle est exactement la nature de ces liens d’une part? et comment se fait-il, d’autre part, qu’il existe, aux côtés de la géométrie physique intimement liée aux progrès de la physique moderne (découverte de la relativité du temps et de l'espace, par Einstein), une science purement mathématique de l’espace, la géométrie (à la base édifiée, comme la logique et l’arithmétique, à partir des structures propres aux coordinations générales des actions du sujet sur l’objet, et donc abstraction faite des caractéristiques physiques de ces dernières), alors qu’il n’y a rien de tel en ce qui concerne le temps, cette notion relevant des seules sciences de la nature, et en tout premier lieu de la physique)?

Face à ces questions épistémologiques, et après avoir présenté les différentes solutions classiquement proposées au problème de l’origine de la notion de temps, Piaget retrace, en prenant appui sur les résultats de ses recherches, la façon dont, chez l’enfant, le logico-mathématique (pôle sujet) et le physique (pôle objet de la connaissance, y compris l’action propre dans ses particularités psychologiques et physiques) co-interviennent dans la construction des notions d’espace, de vitesse et de temps, le niveau opératoire n’étant atteint qu’au terme d’un processus de différenciation entre (1) les connaissances construites à partir des coordinations générales de l’action propres à l’activité logico-mathématique du sujet et (2) ce qui provient de l’objet (expérience psychologique et physique des objets en mouvement) mais aussi de l’expérience intérieure (sentiment d’effort, de continuation de l’action, etc.). L’examen comparatif des genèses des notions de temps et d’espace chez l’enfant permet dès lors d’apporter une réponse à la question de la différence remarquable existant entre l’espace et le temps, c’est-à-dire au fait que seul le premier conduit à une géométrie logico-mathématique dont les fondements sont logiquement indépendants de la géométrie physique, le temps conservant au contraire à toutes les étapes du développement puis de l’histoire des sciences un lien d’interdépendance avec les notions de vitesse, de mouvement, de force relevant du pôle objet de la connaissance (ce qui explique l’absence d’une « chronométrie pure » comparable à la géométrie mathématique).

Il est à noter qu’en plus d’apporter des réponses plausibles à la question de la différence épistémologique observée entre les notions de temps et d’espace, la première partie de ce chapitre fournit un certain nombre de résumés très clairs des résultats des recherches de psychologie génétique concernant les notions de temps, de vitesse, de mouvement et de force qui, toutes ensembles, composent le champ de la cinématique et de la mécanique physiques (à noter toutefois qu'en ce qui concerne la notion de force, il faudra attendre les recherches conduites au CIEG dans les années 1960 pour avoir une vue adéquate du lien entre le développement de cette notion et le développement des opérations logico-mathématiques; en 1950, les seules recherches consacrées par Piaget à cette notion se réduisaient à celles effectuées dans les années 1920 (JP27), c'est-à-dire à une période lors de laquelle Piaget n'avait pas encore découvert l'existence des structures opératoires de l'intelligence logico-mathématique).

[II]

Alors que les premières sections de ce chapitre portaient sur les conséquences épistémologiques pouvant être tirées de l’étude psychogénétique de la pensée physique de l’enfant, les cinq dernières sont pour l’essentiel consacrée à l’examen épistémologique du développement historique des cosmologies et de la pensée physique, depuis les sociétés humaines les plus anciennes, jusqu’à la physique contemporaine (théorie de la relativité incluse, dont Piaget livre un résumé d’une exceptionnelle clarté). Cet examen révèle l’existence des mêmes mécanismes de décentration et de désubjectivation (et inversément d’objectivation) croissantes que ceux découverts chez l’enfant. Dans le deuxième cas comme dans le premier sont constatées des étapes successives de décentration et d’objectivation rendues possibles grâce à la construction de systèmes de mises en relation et d’opérations logico-mathématiques de plus en plus puissants et étendus, permettant de déduire un réel se dissociant des apparences, à partir des phénomènes qui n’en sont plus que des indices. Cet examen épistémologique de l’essor historique de la pensée et de la science physique porte en particulier sur la façon dont les idées d’espace, de temps, de mouvement, de force et de puissance (ou de «travaux virtuels» se sont ainsi «désanthropomorphisées», «relativisées» en perdant toute attache avec le sociocentrisme intellectuel propre aux petites sociétés «primitives» encore peu différenciées.

Enfin, dans la dernière section de ce chapitre, Piaget revient sur la question de l’accord énigmatique des mathématiques avec la réalité physique, question en partie éclaircie à la lumière des faits exposés dans les sections précédentes.

La lecture des sections portant sur le développement historique des cosmologies et de la pensée physique révèle qu’en 1950, la conception que Piaget se faisait de la «pensée primitive» restait encore très dépendante des faits et concepts exposés dans les travaux ethnologiques du sociologue et philosophe Lucien Lévy-Bruhl. C’est seulement à partir des années 1960 que Piaget sera amené à compléter cette conception en prenant connaissance des résultats des premières recherches de psychologie génétique comparative effectuées chez les aborigènes australiens ou africains encore peu touchés par les contacts avec la civilisation moderne (JP66c).

On notera également que l’examen auquel procède Piaget en 1950 de l’évolution des notions de force et de travaux virtuels en histoire des sciences sera ultérieurement repris et révisé à l’occasion des nombreux travaux réalisés au CIEG dans les années 1960 sur le développement de la causalité physique chez l’enfant (travaux dont les résultats seront synthétisés et publiés dans EEG25, EEG26, EEG27, EEG28, EEG29, EEG30).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.