Ce second chapitre de La construction du réel chez l'enfant contient la première application faite par Piaget de la notion de groupe mathématique à l'analyse des conduites humaines. L'espace s'y prête tout naturellement, comme le révèle d'ailleurs l'importance prise dès le 19e siècle par cette notion, et plus généralement par celle de structure mathématique, pour caractériser, aux yeux des mathématiciens eux-mêmes, les différentes géométries. Piaget connaissait bien les textes de philosophie des sciences de Poincaré dans lesquels celui-ci appliquait déjà la notion de groupe à l'espace des sensations et des mouvements. L'étude systématique qu'il réalise des conduites spatiales de ses trois enfants, les nombreuses observations qu'il recueille, lui permettent de passer de l'apriorisme de Poincaré à la mise en évidence d'un passage progressif de groupes physiologiques pratiques liés aux actions biologiquement prédéterminées de l'organisme aux groupes objectifs complets attribués par l'enfant de 18 mois environ aux placements et déplacements perçus puis représentés des objets du monde familier, en passant par des groupes subjectifs alors toujours dépendants du point de vue autocentré de l'action du sujet.
Notons encore qu'à ce stade d'élaboration de sa psychologie génétique, Piaget applique sans hésitation la notion de réversibilité aux groupes objectifs simples qui apparaissent chez l'enfant de 8 mois environ. Ultérieurement, il réservera l'application de cette notion aux seules opérations de la pensée acquises à partir de 6-7 ans.

Cet ouvrage d’une densité théorique exceptionnelle peut être considéré comme un essai de synthèse entre la théorie générale de l’équilibration cognitive établie par Piaget à travers des (et au terme de) décennies de recherches en psychologie et en épistémologie génétiques, et la théorie néo-darwinienne de la genèse des formes biologiques. Pour Piaget, le rôle attribué au hasard dans cette dernière théorie n’a de réelle portée et valeur explicative que dans la mesure où l’organisation biologique peut l’intégrer à des processus de régulations et d’équilibrations qui sont seuls à même de rendre compte de l’évolution des espèces. On reconnaît ici un équivalent organique du rôle capital que joue l’assimilation du milieu aux schèmes cognitifs dans la genèse de l’intelligence animale et humaine (genèse dans laquelle le hasard peut également intervenir dans la mesure où l’événement fortuit peut être assimilé par le schématisme acquis).

Très certainement rédigé à Paris et daté du 15 déc. 1919, ce texte permet de se faire une idée relativement précise de la progression de la pensée psychologique de Piaget quelques mois à peine après qu'il a décidé de se tourner vers l'étude de la psychologie. Être appelé par le Docteur T. Simon, alors président de la Société Alfred Binet, à donner une conférence sur les rapports de la psychanalyse avec la pédagogie est un indice très fort du niveau déjà atteint par celui qui n'est encore qu'un débutant en psychologie! Certes, avant de parfaire ses études de psychologie mais aussi de philosophie des sciences et de logique lors d'un séjour de près d'une année dans la capitale française lors duquel il a donné cet exposé sur la psychanalyse, le jeune Piaget avait passé quelques mois à Zürich, où il s'était enregistré à l'université de cette ville et où il avait suivi des conférences de Carl Gustav Jung et de OskarPfister, ainsi que de Eugen Bleuler. Ce séjour lui avait permis d'acquérir une bonne connaissance de la psychanalyse freudienne, ainsi que des compléments qu'ont cherché à lui apporter Alfred Adler puis C. Jung. C'est du moins ce que suggère l'article en deux parties publié dans le Bulletin de la Société Alfred Binet, n. 1 puis 2-3. Non seulement son auteur y présente d'excellents résumés et synthèses des principales thèses de Freud et d'Adler (Jung est traité de manière plus sommaire), mais il nous apprend également qu'il a lui-même pratiqué sur plusieurs patients l'analyse des rêves et la méthode freudienne d'association des idées qui s'y rattache et permet d'accéder aux significations cachées du rêve. Cette pratique lui a permis de reconnaître l'ancrage empirique des thèses du fondateur de la psychanalyse, en particulier l'importance du complexe d'Œdipe ou encore des mécanismes du refoulement et de la censure dans "l'embryologie mentale" des individus.

Deux traits majeurs caractérisent ce 5e stade du développement de l'intelligence sensori-motrice: (1) la recherche active de nouveautés propre à ce que Piaget appelle la "réaction circulaire tertiaire", et (2) la recherche active de nouveaux moyens pour atteindre un but non directement atteignable, recherche qui est le propre de l'intelligence sensori-motrice pratique parvenue à l'avant-dernier stade de son développement et procédant par tâtonnements successifs dirigés.

En ce qui concerne la première caractéristique, l'enfant ne produit pas seulement des réactions circulaires, et donc ne crée pas seulement de nouveaux schèmes, lorsque des effets imprévus de ses actions aboutissent à des résultats intéressants (= réaction circulaire secondaire), ou lorsqu'une particularité du réel aboutit à différencier un schème préalablement acquis (= réaction circulaire primaire). Se trouvant dans une situation dans laquelle il ne cherche à atteindre aucun but particulier, il active l'un ou l'autre de ses schèmes familiers, avec pour seul mobile d'engendrer des effets inattendus et intéressants. Ayant provoqué un résultat intéressant, il répète aussitôt —comme dans le cas des réactions circulaires primaires et secondaires— l'action qui a abouti à ce résultat, mais alors en la modulant ou en la modifiant intentionnellement, de manière à observer les effets de ces modifications sur l'objet qui est au centre de son attention. Par là, il crée —par différenciation (des anciens schèmes mis en œuvre) et combinaison (entre schèmes activés au cours de la répétition circulaire tertiaire)— de nouveaux schèmes et prend connaissance des propriétés physiques et spatio-temporelles des objets sur lesquels porte son action. Piaget rapproche cette manière de procéder de "l'expérience pour voir" que l'on trouve dans le fonctionnement ultérieur de la pensée.

La seconde caractéristique principale de ce 5e stade est semblable à la première à la différence près que le choix d'un ancien schème acquis et les modifications qui lui sont apportées par le sujet ne sont plus orientées par l'intérêt général que manifeste le sujet pour la nouveauté en tant que telle (soit, la production d'effets inattendus), mais par un but très précis (par exemple saisir tel ou tel objet) non directement atteignable. À la différence de ce qui se passe au 4e stade, où sont apparues les premières coordinations moyen-fin, aucun des schèmes acquis ne lui permettant d'atteindre le but qu'il s'est fixé, le sujet se voit contraint de modifier, par tâtonnement orienté, l'un de ces schèmes, en créant ainsi, s'il y réussit, le moyen recherché. Ainsi sont créées, par tâtonnement dirigé, ces conduites typiques du 5e stade que sont les conduites du support, de la ficelle, et du bâton, et que Piaget découvre chez chacun de ses trois enfants (vers l'âge d'une année).

Dans son Avant-propos et dans son Introduction, Piaget expose la conception qu'il se fait des rapports entre la logique, ou la "logistique", en tant que "reconstruction axiomatique de la raison" ou de la "pensée vraie", et la psychologie en tant qu'étude expérimentale du développement de la pensée logique.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.