Le dernier chapitre de La naissance de l'intelligence chez l'enfant contient deux parties. Dans la première partie, Piaget répertorie quatre grandes directions qui ont été adoptées dans le passé pour expliquer l'intelligence humaine ou plus précisément les rapports qui relient l'individu et son milieu: (1) l'empirisme et l'associationnisme, pour qui tous les comportements sont le résultat d'associations calquées sur les régularités du monde extérieur, (2) l'intellectualisme pour qui, au contraire, l'intelligence est conçue comme une faculté ou un pouvoir d'organisation donnée dès le départ, créatrice de structures qui s'appliquent par harmonie préétablie à un monde extérieur de plus en plus riche et complexe, (3) l'apriorisme propre à la psychologie de la Gestalt, pour laquelle le monde extérieur étant nécessairement appréhendé par les organes de perception des individus, ces organes impriment aux contenus perçus une forme obéissant à des lois d'équilibre immuables, (4) l'interprétation pragmatique qui identifie le fonctionnement de l'intelligence au tâtonnement ou à un mécanisme d'essais et d'erreurs par lequel l'individu produit plus ou moins au hasard des comportements visant à satisfaire des besoins mais dont seuls seront conservés ceux sélectionnés par les caractéristiques du milieu propre répondant à ces besoins. Il montre comment, à la lumière des nombreuses observations décrites dans les chapitres précédents et de ce que révèlent ces observations quant aux étapes franchies par les comportements sensori-moteurs de ses trois enfants, chacune de ces grandes orientations théoriques, tout en comportant une part de vérité, échoue à rendre compte du détail de l'acquisition et de l'enchaînement des conduites à travers ces étapes qui mènent des réflexes innés et des premières réactions circulaires jusqu'à cette forme supérieure d'intelligence sensori-motrice qu'est "l'invention de moyens nouveaux par combinaison mentale". Si, comme le veut l'empirisme, l'expérience est certes nécessaire, si, comme le veut la psychologie des facultés, il y a une activité spontanée génératrice de formes, si, comme le veut l'apriorisme de la Gestalt, les formes observées dans l'objet sont projetées par le sujet lui-même, et enfin si, en effet, l'adaptation du sujet à l'objet n'est pas immédiate mais est le résultat de tâtonnements où place est laissée tour à tour au sujet (qui engendre des comportements) et à l'objet (qui les sélectionne), seule une conception intégrative peut rendre compte de l'ensemble des caractéristiques observées par Piaget chez ses trois enfants. La solution qui seule s'impose à la lumière des faits recueillis est celle d'une théorie qui conçoit l'intelligence comme le produit de l'activité assimilatrice qui prolonge sur le plan des comportements l'activité assimilatrice propre au vivant. Cette théorie s'oppose à la première en se refusant à tout réduire à l'expérience; elle s'oppose à la seconde en refusant de concevoir l'intelligence comme un pouvoir d'organisation donné dès le départ; elle s'oppose à la troisième en refusant la thèse selon laquelle les structures assimilatrices donnant formes aux contenus seraient données une fois pour toute; enfin elle diffère de la théorie du tâtonnement en limitant le rôle du hasard et en accentuant au contraire le caractère dirigé des tâtonnements, "cette direction s'expliquant par la continuité de l'activité assimilatrice" (p. 313), chaque pas de tâtonnement faisant l'objet d'une assimilation susceptible d'orienter le pas suivant pour le rapprocher du but proposé, notamment dans le cas des réactions circulaires tertiaires.

La seconde partie des conclusions expose la théorie de l'intelligence élaborée par Piaget en lien étroit avec ses nombreuses observations. Cette théorie repose sur la notion d'activité assimilatrice par laquelle le sujet, à travers ses (schèmes d') actions, tend à s'approprier un monde extérieur (au début totalement ignoré par lui en même temps qu'il s'ignore). En plus d'être étroitement reliée aux faits, cette notion offre l'intérêt d'inscrire l'intelligence sensori-motrice dans le prolongement de l'adaptation biologique des organismes à leur milieu. Mais une question se pose alors: comment l'activité par laquelle le bébé assimile la réalité extérieure lui permet-elle de construire un monde peuplé d'objets autres que lui-même? Une part de la réponse tient dans le fait que cette activité assimilatrice ne peut se dérouler sans une accommodation certes initialement totalement confondue avec elle, mais qui ensuite s'en différencie toujours davantage, jusqu'à devenir intentionnelle dans le cas des conduites expérimentales propres au cinquième stade. Mais l'accommodation à elle seule ne peut suffire à expliquer la construction par l'enfant d'une réalité peuplée d'objets (dont certains sont d'ailleurs d'autres sujets). Les faits recueillis apportent la réponse. Piaget rappelle comment cette activité d'assimilation, certes prioritairement orientée vers le milieu extérieur, porte également —au début, par la force des choses, puis, là aussi, de manière de plus en plus intentionnelle, sur les schèmes eux-mêmes, qui tendent à s'assimiler les uns les autres lorsque leur objet est commun. C'est cette assimilation réciproque qui, progressivement, conduit l'enfant à une première forme d'objectivité, c'est-à-dire à attribuer à ce qui ne lui apparaissait d'abord que comme des tableaux sensoriels des propriétés spatio-temporelles et causales qui en font des objets continuant d'exister et interagissant les uns avec les autres indépendamment de l'action propre du sujet. Enfin, Piaget soutient, cette fois sur un plan encore purement spéculatif, que cette assimilation réciproque des schèmes surimpose à l'organisation ou à l'ordre interne propre à tout schème d'action une organisation ou une coordination entre schèmes qui, toujours selon lui, est le "point de départ" de la "réversibilité des opérations" de la pensée logico-mathématique. Il faudra cependant attendre la découverte encore à venir des structures opératoires pour que cette affirmation prenne sa pleine signification et que puisse s'imposer une notion encore absente ou du moins non formulée lors de la rédaction de La naissance de l'intelligence, à savoir la notion d'abstraction logico-mathématique, ou d'abstraction réfléchissante. Aussi important soient-ils, on constate donc que cet ouvrage ainsi que la théorie de l'intelligence sur laquelle il débouche ne sont qu'une étape, certes cruciale, dans cette théorie biologique des connaissances visée par Piaget dès ses travaux de jeunesse (voir à ce sujet Recherche, son essai mi-autobiographique mi-spéculatif rédigé vers 20 ans).

[FJP/texte de présentation, version juillet 2012]

Cet article contient une critique des thèses préformistes radicales (dont celle de J.A. Fodor) selon lesquelles aucunes structures cognitives ne seraient acquises ou construites par les sujets, toutes ne pouvant être, par principe, que préformées ou innées. Mathématicien de formation, Henriques trouve dans le domaine des mathématiques, et plus précisément sur celui de leurs fondements, des arguments très convaincants à l'encontre du préformisme et démontrant l'antinomie à laquelle celui-ci aboutit.

A noter la distinction faite par Henriques entre le préformisme radical (ou général) et le préformisme restreint, aujourd'hui très généralement admis par différents courants psychologique. S'il échappe en apparence à l'antinomie du préformisme généralisé, le préformisme restreint ne permet en rien d'expliquer les structures jugées (biologiquement) préformées. En d'autres termes, il laisse entier le problème de leur explication et aboutit de ce fait à des attitudes inconséquentes ou à des impasses théoriques que ne manque pas de souligner l'auteur de cet article.

Ce chapitre expose, analyse et caractérise les premières conduites proprement intelligentes. L'enfant visant un but non directement atteignable réactive parmi les schèmes précédemment acquis celui ou ceux qui, activement accommodés à la situation, lui permettent d'atteindre ce but (par exemple saisir un objet certes perçu, mais trop distant pour être immédiatement saisissable, ou bien qui disparaît derrière un cache). Cette recherche active transforme pour le sujet ce schème (et son objet) en un moyen d'atteindre le but (dans l'exemple, tirer vers soi l'objet-support sur lequel se trouve l'objet-cible, ou bien écarter un obstacle qui empêche de saisir directement ce dernier – par exemple écarter une couverture jetée sur l'objet-cible). C'est là le début de cette coordination moyen-fin qui est propre à tout acte d'intelligence pratique (réussir à atteindre un but, mais au début, c'est-à-dire tant que la construction du réel n'est pas suffisamment avancée, sans forcément comprendre le pourquoi de la réussite).

Signalons une des caractéristiques essentielles qui apparaît dès ce 4e stade: le sujet qui active un schème acquis en vue d'atteindre le but qu'il s'est fixé peut extraire de ce schème la partie qui seule fait office de moyen par rapport à ce but. En d'autres termes, les schèmes ont dès ce 4e niveau la propriété de devenir "mobiles" (pp. 208-210). Par exemple, de la réaction circulaire secondaire "frapper un objet pour faire bouger les objets suspendus au toit de son berceau" (réaction qui, chez l'enfant du 3e stade, formait un tout indissociable), le bébé de ce 4e stade peut ne retenir que la partie "frapper un objet" comme moyen pour rapprocher un autre objet, ou pour rendre visible un objet qui vient de disparaître derrière un écran (v. par ex. pp. 192-193).

Ce quatrième stade n'a pas pour seule conduite typique l'utilisation de schèmes connus pour atteindre un but non directement atteignable. Une autre conduite typique est celle que manifeste l'enfant en face d'objets ou de phénomènes inconnus. Par exemple, confronté à un objet nouveau que lui donne son père, une pelote de laine par exemple, l'enfant va tour à tour la regarder, la palper, la secouer, etc., en observant ce que chacun des schèmes révèle des propriétés de cet objet. Il y a ici renversement de ce qui se produisait auparavant: il ne s'agit plus d'exercer les schèmes acquis, mais de les utiliser pour découvrir les caractéristiques de l'objet. Naturellement, en multipliant ses actions sur les objets ou les situations, l'enfant en arrive forcément à produire des effets particulièrement intéressants; ce qui donne alors naissance à de nouvelles réactions secondaires que Piaget qualifie de "dérivées", dans la mesure où elles naissent de cette multiplication intentionnelle des actions face à ces objets nouveaux dont il s'agit de découvrir les propriétés. Par exemple, en secouant l'objet nouveau pour l'examiner, l'enfant pourra accidentellement le laisser tomber. Il reproduira aussitôt cette action avec les objets qu'il saisit et ce faisant il sera bien près de mettre en œuvre un nouveau type de réaction circulaire dite tertiaire, caractéristique d'une nouvelle étape (la 5ème) des interactions du sujet avec les objets qui l'entoure; il ne s'agira plus seulement, en effet, d'appliquer des schèmes connus pour découvrir les propriétés des objets non familiers, mais de modifier activement ces schèmes pour étudier l'effet de ces modifications sur ces objets et leurs propriétés (par exemple lancer plus ou moins fortement ou lâcher de différentes manières un objet en vue d'examiner les variations de trajectoire ou de points de chute qui en découlent).

Enfin, notons encore que l'on trouvera dans la section 3 de ce chapitre une explicitation relativement détaillée du parallèle naissant que Piaget croit pouvoir constater entre, d'un côté, la logique des relations entre schèmes d'action ainsi qu'entre objets qui apparaissent dès les coordinations de schèmes de ce 4e stade, et de l'autre la logique des relations propre à l'intelligence représentative et qui sera modélisée un peu plus tard au moyen de cette algèbre de la logique que Piaget avait assimilée dans les années 1920 en lisant des auteurs tels que Léon Couturat). Cette section, comme les sections pareillement orientées du chapitre précédent et des chapitres ultérieurs et qui toutes visent la mise en évidence d'une véritable "logique de l'action sensori-motrice", prennent leur pleine signification lorsqu'on les relie aux recherches que Piaget consacrera quatre décennies plus tard à la dialectique et à la logique des significations. À titre d'illustration, citons un seul passage qui donne une idée de ce qui est en jeu dans la dite section: "la coordination des schèmes qui caractérise les conduites du présent stade, va toujours de pair avec une mise en relation des objets eux-mêmes subsumés par ces schèmes. Autrement dit les relations qui déterminent un objet donné ne sont pas seulement les rapports d'appartenance qui lui permettent d'être inséré dans un ou plusieurs schèmes, mais toutes les relations qui le définissent des points de vue spatial, temporel, causal, etc." (p. 210), à savoir des relations qui peuvent être ordonnées, inversées, multipliées, etc. (p. 211). Comparativement à ce qui sera réalisé quelques années plus tard sur le plan de la pensée opératoire de l'enfant de 6-10 ans environ, ce qui fait défaut dans ce début (en 1936) d'explicitation détaillée de la logique de l'action sensori-motrice est l'utilisation de modèles exprimant au moyen du symbolisme algébrique cette activité quasi logique qui, à l'évidence pour Piaget, accompagne le fonctionnement de l'intelligence sensori-motrice.

Texte d'un exposé sur la méthode clinique-critique piagétienne: son origine et son invention, sa caractérisation et ses étapes…

[Texte de présentation, version du 23 janvier 2012.]

Dans ce texte rédigé en réponse à des critiques qui lui ont été adressées au sujet de l’égocentrisme des jeunes enfants, Piaget précise ce qu’il entend par cette notion. Il distingue très clairement celle-ci de la conception commune qui identifie égocentrisme et égoïsme (ce dernier impliquant une conscience et une valorisation excessive du soi). Par égocentrisme, Piaget a foncièrement en vue le fait qu’un jeune enfant s’ignore soi-même et ne parvient dès lors pas à instaurer des relations de réciprocité avec autrui, ou à se concevoir comme une réalité prenant place parmi les autres réalités qui lui font face, et qui offrent des perspectives autres que la sienne. En bref, la forme d’égocentrisme que Piaget attribue aux jeunes enfants est foncièrement et d’abord de nature épistémique (due au manque de décentration du sujet); de là résulte une sorte d’égocentrisme social aussi bien que cognitif dans le rapport que le jeune enfant entretient avec autrui ou avec la réalité physique (d’où ces formes primitives de causalité que sont les explications dynamiques, artificialistes, finalistes, etc.). Par ailleurs, si Piaget a étudié l’évolution d’une forme encore plus particulière d’égocentrisme, à savoir l’égocentrisme verbal, laquelle diminue avec l’âge, et s’il reconnaît que cette forme d’égocentrisme est plus ou moins présente chez les jeunes enfants selon les milieux dans lesquels ils sont observés, il n’en reste pas moins que cette forme d’égocentrisme reste pour lui un indice valable — mais un indice seulement, de l’égocentrisme épistémique, intellectuel et social de la pensée encore immature du jeune enfant.

A noter enfin que ce texte de 1933 et qui a donc été rédigé quelque deux ans avant la découverte des structures opératoires de l’intelligence, contient une information biographique intéressante: Piaget y annonce qu’il est en train de rédiger un ouvrage sur «le jeu et la pensée symbolique» chez l’enfant, ouvrage qui sera finalement publié en 1945 sous le titre «La formation du symbole chez l’enfant», et qui complète avec un décalage de quelques années les deux ouvrages sur «La naissance de l’intelligence» (1936) et «La construction du réel chez l’enfant» (1937).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.