[Texte de présentation. Version électronique au 8 avril 2010.]

Ce texte contient la conclusion et la table des matières du volume issu des leçons données en 1942 au Collège de France sur "la psychologie de l'intelligence". Le chapitre de conclusion montre les liens de filiation et de dépassement entre les trois grands types de structures de comportements (rythmes, régulations et groupements) observées dans la genèse des activités sensori-motrices, perceptives et enfin intellectuelles.

[Nous remercions Loïc Ballarini, doctorant en Sciences de l’information et de la communication, pour le soin pris à lire ce chapitre, ce qui lui a permis de détecter une erreur dans notre édition électronique du texte ci-joint: à l'avant-dernière ligne de la page 197, c'est "au sens propre, des co-opérations" qu'il faut lire (et non pas des "coopérations").]

Ce texte est le sixième chapitre de l'ouvrage sur "La psychologie de l'intelligence", publié en 1947 aux éditions Armand Colin. Piaget y expose en quelques pages et de manière très claire sa conception des interactions individu-société, et la façon dont les échanges sociaux sont une condition du développement de la pensée logique.

[Texte de présentation; version au 1 janvier 2010]

Après un bref examen des différences entre l’intelligence sensori-motrice et l’intelligence conceptuelle, ce chapitre présente les différentes étapes qui mènent des débuts de la représentation (c’est-à-dire de l’usage de symboles — images et imitation différée — et de signes — mots et phrases du langage — pour concevoir des réalités absentes) jusqu’à l’intelligence opératoire, d’abord concrète, puis formelle.

La première étape, de 2 à 4 ans, est composée de deux groupes d’activités: 1. celui de la pensée symbolique, composée, à la base, d’imitations différées ou d’images d’événements ou de réalités non actuellement perçus, et dans la production desquelles domine momentanément le pôle accommodateur de cette forme de pensée, et de l’autre côté du jeu symbolique, qui assimile —sans souci d’exactitude quant aux réalités représentées— imitations, images et production verbales en leur donnant une signification liée à l’activité ludique en cours); 2. l’autre groupe d'activités relève de la pensée intelligente préconceptuelle, c’est-à-dire tendant à s’adapter au réel, mais qui ne dispose comme instruments d’assimilation logique que de préconcepts exprimés au moyen des premiers signes verbaux et d'images mentales (sans différenciation entre individu et classe, comme le montre l’exemple prototypique de Jacqueline, fille aînée de Piaget, pour laquelle une expression comme "la limace" énoncée par elle lors d’une promenade représente un être mi-individuel-mi-collectif, l’enfant assimilant les limaces successivement perçues lors de cette promenade à l’exemplaire privilégié de la première limace rencontrée, ou encore l’exemple de l’enfant qui appelle "papa" tout monsieur fumant une pipe), et de raisonnements préconceptuels ou transductions (procédant par exemple, en l’absence d’une logique des classes et des relations, par des assimilations directes entre faits, comme dans l’exemple —observation 112 dans JP45, p. 245— de la même Jacqueline qui, à 2 ans et 1 mois, déduit qu’un jeune enfant voisin n’a plus de bosse après que que son père l’a informée que cet enfant, auquel elle n’avait pas pu rendre visite un jour auparavant, n’avait plus la grippe qui le clouait précédemment au lit; pour Jacqueline, guérir de la grippe impliquait du même coup guérir de la bosse, identifiée par elle à une maladie à la suite d’une explication de son père). (On relèvera en passant qu’il n’est pas impossible de trouver chez l’enfant plus âgé comme chez l’adulte nombre de raisonnements transductifs, le fait d’atteindre un niveau plus élevé de compétence intellectuelle n’impliquant nullement la disparition des conduites propres aux niveaux précédemment atteints, et, en l’occurrence, de trouver des conduites prélogiques chez les sujets de niveau opératoire…)

La deuxième étape, de 4 à 7 ans environ, est celle des intuitions (ou représentations) articulées. L’enfant prend en considération les transformations du réel, mais en les concevant de manière unidimensionnelle et unidirectionnelle et en se centrant sur l’état auquel la modification considérée aboutit, sans donc les relier les unes aux autres, comme ce sera le cas à l’étape des (re)groupements d’opérations logiques. Piaget illustre son propos en rappelant les nombreuses observations recueillies à propos du développement du nombre (mettre des jetons en correspondance, ajouter un à un des billes dans deux bocaux de formes différentes, etc.), de la logique (classification, sériation), de l’espace (coordination des perspectives, ordre de placement de trois perles de couleur différente enfilées sur une tige, après rotation de 180°, de 360° de -180°, etc., de la tige), de la vitesse et du temps (durée de déplacement de deux mobiles en fonction de la simultanéité ou non des départs et des arrivées, ou de la vitesse des mobiles et de l’espace parcouru, ou encore compréhension de la notion d’âge, etc.), de la causalité, mais aussi de l’intelligence pratique (coordination moyen-fin). Ainsi, l’enfant qui a vu une boule de plasticine s’allonger (sans ajout de pâte) en déduira un accroissement de quantité de plasticine, jusqu’au moment où son attention ne portera plus sur l’allongement, mais sur l’amincissement de la boule, ce qui le conduira à affirmer que, dès lors, il y a moins de plasticine, etc. L’enfant ne peut mettre en rapport les unes avec les autres les différentes transformations qui interviennent lors de l’action sur la boule, pas plus qu’avec les transformations virtuelles découlant de l’opération inverse sur celle-ci, ni avec le fait que rien n’a été ajouté ou enlevé à la boule lors de cette action. Si chaque intuition de ce niveau ne cesse de rapporter une transformation au seul état d’arrivée de la dimension retenue auquel la transformation globale de la boule conduit, ces intuitions, sans former de groupement, sont cependant articulées ou reliées les unes aux autres par l’intervention de régulations orientant alternativement les centrations sur l’une ou l’autre des dimensions impliquées par l’action sur la boule.

La troisième étape est celle des groupements concrets d’opérations logiques et infralogiques déjà présentés dans le premier chapitre de l’ouvrage, mais qui ici sont rapportées à l’étude effective de leur genèse exposée dans les ouvrages sur le nombre, la classification, la sériation, l’espace, les quantités physiques, etc.

Enfin la quatrième étape, très brièvement résumée par Piaget, est celle des opérations formelles, ici exclusivement identifiées aux opérations propres à la logique des propositions, logique réfléchissant sur le plan verbal, en l’absence de tout matériel concret, les opérations acquises lors de la troisième étape. Toutefois la description de cette dernière étape présentée dans cet ouvrage de 1947 sera rapidement rendue en grande partie caduque à la suite des recherches réalisées par Bärbel Inhelder sur les "attitudes expérimentales chez l’adolescent" (BI54), recherches qui révéleront d’une part que les opérations sur les opérations de la troisième étape (combinaison de propositions exprimant des emboîtements de classes, sériation de sériations, etc.) composent des structures opératoires nouvelles, dont le groupe INRC parallèlement et formellement découvert par Piaget lors de la composition de son traité de logique opératoire (JP49), et d’autre part que ces opérations au second degré voire de degré plus élevé encore, ne concernent pas que le regroupement des opérations reliant les unes aux autres les propositions logiques exprimant le résultat des opérations concrètes de la troisième étape, mais également le regroupement d’opérations agissant elles aussi, comme les opérations de la pensée concrète, non pas de manière purement verbales, mais sur des objets matériels ou sur leur représentation symbolique, et plus précisément sur l'organisation logico-mathématique d’ensembles de tels objets ou de leurs représentations symboliques (voir par exemple l’expérience sur les combinaisons de corps chimiques rapportée dans JP55, chapitre VII).

Ce chapitre 5 de La psychologie de l’intelligence se termine par deux brèves sections: l’une, qui a pour titre "La hiérarchie des opérations et leur différenciation progressive", dans laquelle Piaget souligne l’un des aspects les plus marquant du développement de l’intelligence, à savoir l’extension croissante et la complexité de plus en plus grande des réalités avec lesquelles le sujet interagit au cours de ce développement; et l’autre dans laquelle Piaget présente les premiers résultats pratiques de la théorie opératoire de l’intelligence présentés par B. Inhelder dans sa thèse sur Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux (BI43).

[Texte de présentation; version au 29 décembre 2009]

Après avoir étudié les liens de l'intelligence, d'un côté, avec l'adaptation biologique (chap. 1) et, de l'autre, avec la logique (chap. 2), puis après avoir montré (chap. 3) l'irréductibilité des structures de la pensée et de l'intelligence opératoires par rapport aux structures perceptives décrites par la psychologie de la Gestalt, Piaget aborde en ce quatrième chapitre la question de l'existence ou de l'absence de liens entre la formation des habitudes et l'intelligence sensori-motrice telles qu'elles se manifestent avant le langage. Ce chapitre va ainsi être l'occasion pour son auteur de prendre position par rapport à deux autres courants importants de la psychologie de l'intelligence, à savoir celui des explications associationnistes de la formation des conduites psychologiques (intelligence comprise), ainsi que celui prolongeant sur le terrain de la psychologie l'explication par "variation(interne)-sélection(externe)" proposée par Darwin pour rendre compte de l'évolution des espèces. Parmi les thèses d'inspiration darwinienne examinées par Piaget, on relèvera surtout celle développée par Claparède à la suite de ses recherches psychologiques sur le tâtonnement plus ou moins dirigé et sur la "genèse de l'hypothèse", dans l'explication desquels les notions de besoin, de question (que se pose le sujet) ou encore d'implication (entre données de la situation) finissent par occuper une place centrale. Piaget reprendra cette thèse mais en la reformulant et en la modifiant profondément au moyen du cadre théorique mis en place lors de ses propres premiers travaux sur le jugement et le raisonnement chez l'enfant, puis sur la naissance et le développement des premières habitudes et de l'intelligence sensori-motrice chez le bébé — cadre dans lequel les notions de schème, d'assimilation, d'accommodation et d'équilibre fondent celles de besoin et d'implication.

Si le bébé naît avec des schèmes instinctifs très fortement prédéterminés d'échanges avec le milieu, très vite s'acquièrent à partir de ces schèmes de premières habitudes, ou réactions circulaires primaires, telles que celle de la succion du pouce (dont on sait aujourd'hui qu'elle peut d'ailleurs s'acquérir au cours de la vie fœtale par simple répétition d'un comportement ayant fortuitement conduit à un résultat plaisant ou retenant l'attention), ou, 2-3 mois plus tard, de premières réactions circulaires secondaires impliquant le milieu (par exemple, agiter ses membres pour provoquer le balancement d'un objet suspendu au berceau). La genèse des premières conduites intelligentes peut-elle s'expliquer par le mécanisme de formation de ces habitudes élémentaires et de telles "réactions circulaires secondaires"? Piaget va ici s'appuyer sur les résultats de son étude approfondie de la naissance de l'intelligence chez ses trois enfants pour montrer l'existence d'un lien de continuité entre les acquisitions de ces deux pôles des conduites sensori-motrices que sont les habitudes élémentaires puis les comportements sensori-moteurs intelligents, mais sans que les seconds se laissent réduire aux premiers. L'affirmation d'un tel lien n'implique nullement l'acceptation de l'ancienne théorie associationniste selon laquelle les comportements intelligents d'adaptation moyen-fin ne seraient que le résultat d'associations automatiques de chaînes de comportements élémentaires eux-mêmes préalablement acquis par un même mécanisme associatif. Si communauté partielle de mécanisme il y a entre la formation d'une habitude et le fonctionnement de intelligence sensori-motrice, elle concerne le processus d'assimilation/accommodation par lequel toute entité vivante — y compris les schèmes de comportement — interagit activement avec son milieu, processus qui prend d'ailleurs des formes très différentes d'un niveau de comportement à l'autre. Aussi la reconnaissance d'un tel lien de continuité fonctionnelle entre l'habitude élémentaire et le comportement intelligent sensori-moteur n'implique-t-elle en rien que le second se laisse réduire à la première (ni d'ailleurs à toute habitude, quel que soit son degré de complexité et à la part que l'intelligence aurait pu prendre dans sa formation). Le comportement intelligent est à la base un procédé par lequel le sujet poursuit activement un nouveau but et l'atteint par l’un ou l’autre des schèmes d’action déjà en sa possession ou par des moyens qu'il s'agit de découvrir ou d'inventer. Les habitudes qui se manifestent dans les premiers mois de la vie, sont au contraire des schèmes de comportement acquis grâce à des découvertes fortuites et répétés dans la mesure où ils suscitent du bien-être ou aboutissent à des effets (non recherchés) retenant l'attention. De telles habitudes pourront certes entrer à titre de moyens dans la constitution de comportements intelligents. Une telle intégration ne sera cependant plus le fruit involontaire d'une découverte fortuite, mais le résultat d'une recherche intentionnelle de moyens permettant au sujet d'atteindre un but préalablement fixé. Cette recherche pourra se faire par des tâtonnements plus ou moins orientés par l'expérience préalablement acquise. Au fur et à mesure du développement de l'intelligence sensori-motrice, ce tâtonnement pourra être de moins en moins aveugle, jusqu'à disparaître en certaines situations pour laisser place à des inférences reposant sur des combinaisons intériorisées ou mentales d'actions et donc de schèmes d'assimilation sensori-moteurs préalablement acquis (comme c'est le cas par exemple de l'enfant d'environ 18 mois qui saura trouver du premier coup un chemin détourné pour atteindre un objet non directement accessible, ou comme les chimpanzés de Kœhler, qui sauront édifier une sorte d'escabeau pour saisir un fruit suspendu au plafond ou inventer la conduite du bâton pour atteindre un objet hors de portée).

En un mot, alors que l'habitude sensori-motrice est un comportement essentiellement répétitif aboutissant à un résultat plus ou moins attendu sans que le sujet ait eu à rechercher et découvrir le lien de moyen à fin existant entre ce comportement et son résultat, l'intelligence sensori-motrice est un comportement orienté activement vers l'utilisation, la découverte ou l'invention de moyens permettant d'atteindre un but préalablement fixé. (Par la suite, un tel comportement pourra certes, comme l'habitude, être répété dans une situation similaire à celle où il a été acquis, mais il restera un comportement intelligent dans la mesure seulement où le sujet pourra, si nécessaire, l'adapter aux particularités de la nouvelle situation par le même mécanisme général de coordination intentionnelle et dirigée des moyens et des fins.) En tous ces cas cependant, ce qui engendre de nouvelles habitudes ou ce qui permet de découvrir ou d'inventer le moyen d'atteindre un but préalablement fixé, ce sont des schèmes d'action (et de perception) assimilant les milieux respectifs avec lesquels ils interagissent et auxquels ils s'accommodent, ou s'assimilant mutuellement de manière à donner naissance à de nouveaux schèmes, de nouvelles habitudes ou de nouveaux comportements intelligents.

Ce quatrième chapitre apparaît ainsi comme un excellent résumé du livre de 1936 sur "La naissance de l'intelligence chez l'enfant" (JP36), mais un résumé très synthétique dont la pleine compréhension exige que l'on ait à l'esprit quelques-unes au moins des observations répertoriées dans les six niveaux de conduites sensori-motrices décrites dans cet ouvrage de 1936 (1. schèmes réflexes ou instinctifs, 2. réactions circulaires primaires ou premières habitudes acquises, 3. réactions circulaires secondaires et début de différenciation moyen-fin, 4. premières coordinations moyens-fins intentionnelles, 5. réactions circulaires tertiaires avec expérimentation et découverte de nouveaux moyens par tâtonnements plus ou moins dirigés, 6. inventions de moyens nouveaux par combinaison mentale — sans expérimentation effective — de schèmes d'actions non extériorisés, et par déduction prélogique de conséquence directement fondée sur l'effet anticipé de ces actions par rapport au but visé). On y trouve également un résumé tout aussi synthétique, relié d'ailleurs à ce qui a été rapporté du développement de la perception, de l'habitude et de l'intelligence sensori-motrice, des étapes franchies par le bébé pour construire, par décentration progressive de l'action propre, le schème de l'objet permanent ainsi que pour construire les schèmes sensori-moteurs de placement et de déplacement spatiaux des objets et du corps propre, le groupement pratique et objectif de ces déplacements sur le plan de l'intelligence perceptivo-motrice annonçant, par ses propriétés de structure, la future construction, sur le plan de la pensée représentative, des groupements d'opérations spatiales chez les enfants de 8-10 ans.

Piaget peut donc, en conclusion, reconnaître la vérité partielle de la théorie de la Gestalt réunifiant la perception, l'habitude et l'intelligence, mais à condition de réinterpréter cette «unité des mécanismes» «dans le sens de l'activité du sujet, donc de l'assimilation, et non pas dans celui de formes statiques imposées indépendamment du développement» psychologique (p. 121). Cette brève citation, ainsi que ce qui a été rapporté plus haut de la réinterprétation par Piaget de la théorie de l'intelligence soutenue par Claparède, illustre combien la conception piagétienne des fonctions intellectuelles apparaît comme un véritable dépassement avec intégration des théories précédemment proposées en psychologie scientifique.

[texte de présentation; version 21 déc. 2010]

Ce chapitre est le premier des deux chapitres composant la deuxième partie de "La psychologie de l'intelligence", partie qui a pour objet "L'intelligence et les fonctions sensori-motrices".

La question traitée ici par Piaget est celle des liens entre l'intelligence et la perception, ou plus précisément entre les propriétés générales des structures opératoires (décrites dans le précédent chapitre) et les propriétés des structures perceptives. Faut-il considérer, avec Helmholtz, que l'intelligence logique intervient sous la forme de raisonnements inconscients dans la structuration des données perceptives (irréductible à leur simple association), ou faut-il au contraire admettre que l'on retrouve dans le fonctionnement de l'intelligence les lois de bonnes formes mises en évidence sur le terrain de la perception par la Gestaltpsychologie? Avec l'aide de son collaborateur Marc Lambercier, Piaget va mettre au point de nombreuses et éclairantes recherches sur le développement des perceptions et des illusions perceptives chez l'enfant qui démontreront que ni la conception intellectualiste de la perception ni la conception gestaltiste ne permettent d'expliquer les particularités des structures perceptives et de leur développement supposés, pour les uns, découler de l'intervention du raisonnement inconscient, et pour les autres expliquer le fonctionnement et les succès de l'intelligence (exemplifiée par le phénomène de compréhension soudaine en situation de résolution de problèmes). Les recherches réalisés par Piaget sur le terrain de la perception révéleront la présence de mécanismes de centration perceptive (génératrice de déformation), de décentration (contrant les déformations), de transposition, de comparaison, d'anticipation, de régulation et donc de compensation qui, en tant qu'activités sensori-motrices (déplacements du regard, etc.), sont certes reliées au développement de l'intelligence de l'enfant, mais qui, tout en les préparant, ne peuvent aboutir aux compensations et aux régulations parfaites que manifestent les structures achevées de l'intelligence sensori-motrice (le groupement des déplacements des objets et du corps propre) puis les structures opératoires de l'intelligence représentative telle qu'elles se manifestent chez l'enfant de 6-7 ans et plus.

Hormis la brillante démonstration, expérimentalement fondée, que Piaget parvient à faire, en un petit nombre de pages, des rapports qui existent entre intelligence et perception (les régulations perceptives annonçant et préparant les régulations et opérations intellectuelles, et celles-ci rejaillissant en retour sur les premières), on trouvera dans ce chapitre une excellente synthèse des différentes thèses s'inscrivant dans le cadre de la Denkpsychologie et de la Gestaltpsychologie au sujet de ces rapports.

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.