[Texte de présentation; version du 30 mai 2010.]

Composée de trois chapitres, la troisième partie de l'ouvrage sur "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant" porte sur la genèse des opérations combinatoires sous-jacentes au calcul des probabilités et donc à la maîtrise du hasard. Le chapitre 7 porte sur les opérations dites de combinaison, qui, aux côtés des opérations de permutation et des opérations d'arrangement composent l'ensemble des opérations combinatoires. Il faut attendre le stade de la pensée formelle, en tant que caractérisé par la capacité d'opérer sur des opérations, pour que soit maîtrisés ces trois systèmes combinatoires. Au niveau des opérations concrètes, c'est-à-dire entre 7 et 10 ans environ, c'est seulement par tâtonnement que le sujet parvient à trouver les combinaisons possibles d'un certain nombre d'éléments, sans d'ailleurs être assuré de toutes les lister.

[Texte de présentation, version du 24 novembre 2011.]

Cet ouvrage d'épistémologie de Piaget fait la synthèse entre ses propres travaux et thèses biologiques et cognitifs et les conceptions biologiques résultant de la révolution qu'a connue la biologie au milieu du XXe siècle (et en particulier de l'impact qu'a eu l'essor de la cybernétique sur la modélisation des processus d'adaptation et d'évolution biologiques). A ce titre, il se substitue aux chapitres du troisième volume de l'Introduction à l'épistémologie génétique (JP50c) qui portaient sur l'épistémologie de cette science du vivant que Piaget avait assimilé dans ses précédents travaux biologiques et épistémologiques, c'est-à-dire entre 1910 et 1940 environ.

L'avant-propos ainsi que tous les chapitres de cet ouvrage sont disponibles sur la page Chapitres de 1951 à 1970 du site de la Fondation (à l'année 1967)

la Préface de Marino Buscaglia publiée dans la réédition de 1992 de l'ouvrage est disponible sur la page Littérature secondaire II du site de la Fondation

D'emblée Piaget présente dans ce chapitre une vision complètement renouvelée de l'équilibration qui en 1957 déjà (JP57) était considérée comme le facteur explicatif central de la genèse des structures de la raison pratique, intellectuelle et morale, ainsi que de l'intelligence sensori-motrice et de la construction de la réalité perçue chez le bébé. Il ne s'agit plus, dans cette nouvelle approche, de livrer un modèle statistique et relativement abstrait de l'équilibration largement inspiré des théories et des concepts de la mécanique classique et de la thermodynamique. Le but est maintenant beaucoup plus ambitieux: décrire le plus concrètement possible, en s'inspirant des nombreux faits recueillis dans des recherches idoines, mais sans perdre la généralité théorique, le "mécanisme causal" de l'équilibration et de ses variétés. Retrouvant la richesse de l'approche tout à la fois organique et fonctionnelle autant que structurale qui était celle des travaux sur la naissance de l'intelligence et de la construction du réel chez l'enfant entre 0 et 2 ans (JP36, JP37), Piaget commence par rappeler comment l'intelligence humaine est le fait de schèmes assimilant la réalité extérieure (à laquelle il donne sens) et s'y accommodant; ainsi que de systèmes composés de schèmes exigeant par la force des choses des assimilations et des accommodations réciproques. De ce rappel des recherches des années trente, mais aussi du rappel implicite de l'intuition de départ de toute l'oeuvre de Piaget – le rôle primordial des totalités, de leurs parties, et de la conservation mutuelle qui les rattachent les unes aux autres –, résulte une démultiplication des fonctions et des variétés de l'équilibration. Toutes découlent de l'équilibration la plus fondamentale, celle qui se produit entre l'assimilation et l'accommodation qui sont, aux yeux de Piaget, les processus les plus généraux caractérisant les systèmes vivants, à quelque niveau que ce soit (biologique, psychologique, social). Cette équilibration se décline ensuite entre celle qui implique l'organisme et son milieu, ou, sur les plans psycho-sociologiques et cognitifs, le sujet et l'objet, mais aussi celle qui porte sur les parties (celles, organes, schèmes) dans la mesure où celles-ci en viennent à se coordonner les uns aux autres. Enfin, troisième variété d'équilibration (il en est d'autres), celle qui concerne le tout et ses parties, c'est-à-dire le mouvement de différenciation des dernières et le mouvement contraire d'intégration par lequel le tout cherche à se conserver et, donc, à conserver les parties qui le composent.

La thèse que va soutenir Piaget dans ce chapitre est celle selon laquelle, pour le vivant contrairement aux machines cybernétiques construites par l'homme, la régulation suprême est précisément la totalité organique que compose tout système vivant (thèse qui rejoint ou que rejoint celle de l'autopoïèse chère à H. Maturana et F. Varela). Un constat vient compléter cette thèse. En ce qui concerne la psychogenèse des systèmes cognitifs, l'un des moteurs principaux de l'équilibration est la dissymétrie initiale entre le positif (toute action est initialement positivement orientée, y compris lorsqu'il s'agit pour le jeune enfant de s'opposer à une action extérieure) et le négatif. L'une des caractéristiques les plus révélatrices du travail de l'équilibration au cours de la psychogenése est la construction des négations permettant à l'enfant de dépasser dépasser les nombreuses perturbations ou contradictions dues à ce déséquilibre initial, de combler les lacunes, de compenser progressivement ces perturbations et lacunes, donc dépasser les déséquilibres de départ – un processus qui aboutira finalement, mais cela n'est plus qu'une partie du problème, certes très importante du point de vue de l'explication de la raison, à la construction des structures cognitives durablement équilibrées de la raison opératoire, même si elles sont elles aussi appelées à être dépassées par des structures opératoires toujours plus puissantes créées au niveau toujours plus abstrait (au sens de l'abstraction réfléchissante) des sciences logico-mathématiques. Enfin, et dans le même sens, ce chapitre esquisse une morphologie des régulations qui offre l'intérêt de montrer comment, en effet, les opérations logico-mathématiques découvertes chez l'enfant et chez l'adolescent sont, ainsi que le remarquait le cybernéticien W. R. Ashby, des régulations parfaites au sens où chaque opération possède son inverse ou sa réciproque pour le sujet (dont le système cognitif opératoire concerné) qui la pense et traite les problèmes résoluble au moyen de ce système.

Soit la maquette (de forme carrée) d’un paysage composé de trois montagnes de différentes grandeurs dont deux d’entre elles ont à leur sommet soit une église soit une croix, et dont la vision est différente selon le côté à partir duquel on se situe pour les regarder. Les enfants interrogés dans cette recherche sont invités à décrire ce que voit ou ce que verrait un personnage situé non pas à la même place qu’eux, mais sur l’un ou l’autre des trois autres côtés de la maquette à partir desquels les montagnes sont regardées (ou sont invités à sélectionner le dessin représentant correctement ce qui est vu à partir de ces côtés). Ce chapitre expose les stades franchis par les enfants dans leur capacité de se représenter ce qui est perçu à partir de ces différents points de vue. Les résultats montrent que c’est seulement vers 8-9 ans que les sujets résolvent correctement ce type de problème, alors même que dès le milieu de la deuxième année un jeune enfant sait retourner des objets (par exemple un biberon) pour en percevoir les parties cachées. Avant de parvenir à une telle représentation correcte des perspectives autres que la sienne, l’enfant ne peut que les assimiler à celle-ci (= "égocentration" intellectuelle) —non sans malaise possible, puisqu’il peut pressentir que ce qui est vu sous un autre angle n’est pas forcément identique à ce que l’on voit de son propre point de vue—, ou alors s’appuyer sur le souvenir de ce qui a été vu à partir des autres points de vue.

Ce chapitre est l’une des meilleures illustrations que l’on ait du développement général de l’intelligence représentative, en ce sens que l’on y perçoit clairement comment ce développement est avant tout affaire de décentration et de coordination des points de vue, mais aussi de (re)construction déductive de représentations non préalablement perçues et mémorisées — en d’autres termes, que la représentation n’est pas affaire que de souvenirs, mais aussi d’opérations mentales par lesquelles sont construits l’espace et le temps dans lesquels sont placés les contenus représentés. Il annonce aussi les futures recherches post-piagétiennes sur les états mentaux d’autrui, puisqu’il s’agit ici, pour les enfants, de concevoir et d’imaginer ce que se représente autrui lorsque celui-ci n’a pas le même point de vue sur une réalité pourtant commune (ici, la maquette d’un paysage).

[Modification FJP 20 avril 2012: nous avons corrigé la courte note insérée en avril 2008 au bas de la page 229 de ce chapitre de conclusion.] [Texte de présentation, version du 8 avril 2008.]

Piaget s'appuie sur les résultats des enquêtes exposées dans les chapitres précédents de cet ouvrage ainsi que sur l'examen fait par G. Henriques de la théorie mathématique des morphismes et des catégories pour relier entre elles, d'un côté les transformations opératoires avec les structures qu'elles composent, et de l'autre les compositions de morphismes ou "transformations morphismiques", génératrices de nouveaux morphismes ou instruments de comparaison.

Un passage de la première page de ces conclusion permet de capturer le sens profond de cette épistémologie génétique des morphismes et catégories (mathématiques) mise au programme du CIEG dans les années 1970: Piaget y rappelle la conception de L. Couturat (reflétant le platonisme de B. Russell) qui, dans ses travaux d'épistémologie de la logique et des mathématiques, critiquait la notion d'opération mathématique en la considérant comme anthropomorphique, car associant aux êtres mathématiques une activité humaine qui leur est extérieure, ces êtres ne comportant pas d'actions ou d'opérations, mais étant exclusivement composés de relations et de formes. Pendant longtemps Piaget, dans sa conception de la réalité mathématique, a pris le contre-pied de Couturat en privilégiant la conception, défendue par L. Brunschvicg, selon laquelle les êtres mathématiques sont un produit de l'activité humaine, c'est-à-dire que les actions et opérations logico-mathématiques engendrent le réel mathématique. Ce n'est que dès la fin des années 1960, en portant au programme du CIEG la notion de fonction mathématique, que Piaget a enrichi sa propre vision en concevant que l'activité intellectuelle ou que l'intelligence humaine se compose non seulement d'activités de transformations (des objets réels, représentés sur lesquels elles portent), mais également d'activités de mises en correspondance ou d'activités de comparaison. D'où ce programme de recherche sur ces dernières activités proposé par Piaget dans les années 70, programme qui le conduit à mettre en évidence, à un certain niveau de développement, des transformations morphismiques engendrant de nouveaux instruments de comparaison. Cette découverte soulève dès lors le problème de relier ces transformations aux transformations opératoires qui portent sur des contenus "extramorphiques", problème auquel ces conclusions apportent une ébauche de solution.

Notons également le caractère hautement ambitieux de ces conclusions qui englobent sous une même analyse comparative et avec le même appareil conceptuel des faits qui relèvent de l'épistémologie mathématique (relations entre structures opératoires et morphismes), des faits qui relèvent de la psychogenèse (activités opératives versus activités comparatives, et enfin des faits qui relèvent de la biologie (filiation des espèces biologiques versus homologies pouvant être établies transversalement entre, par exemple, les pattes antérieures des mammifères tetrapodes et les ailes des oiseaux). C'est la triple orientation de l'activité scientifique permanente de Piaget qui se retrouve ainsi réunies dans ces quelques pages: la biologie, la psychologie et l'épistémologie des sciences, d'où d'ailleurs le caractère très abstrait des propositions de l'auteur, mais dont il faut se souvenir qu'elles se rattachent chez lui à des décennies de recherches très concrètes en ces domaines, à l'exception des études nécessairement plus abstraites consacrées à l'épistémologie des sciences.

Enfin, les dernières pages de ces conclusions montrent comment Piaget s'appuie sur la théorie des "catégories" (au sens mathématique) pour enrichir son ancienne modélisation des groupements VI et X de multiplications co-univoques des classes et des relations (JP42).

Dans ce texte, après avoir résumé les caractéristiques de la pensée formelle telle qu’elle a été découverte chez des adolescents genevois, Piaget expose trois hypothèses pouvant expliquer la non-généralisabilité de cette découverte à tous les adolescents de même âge, et même la possible absence de cette forme de pensée lorsque les conditions sociales ne permettent pas les échanges nécessaires à son développement. Une première hypothèse repose sur le caractère plus ou moins stimulant de l’environnement social dans lequel se développement la pensée de l’enfant et de l’adolescent. Les deux autres hypothèses reposent sur la spécialisation croissante des formes de pensée à partir de l’adolescence. Dans la deuxième hypothèse, seules certaines aptitudes et spécialisations aboutiraient à la construction de la pensée hypothético-déductive chez l’adolescent. Dans la troisième hypothèse, sauf exception, tous les adolescents vivant dans un environnement suffisamment stimulant auraient la possibilité d’atteindre la pensée formelle, mais pour certains, dans leur domaine de spécialisation seulement.

Le chapitre 12 n’a pas fait l’objet d’une relecture finale. Merci de nous faire part de vos remarques permettant de procéder à la révision de ce chapitre en envoyant un courriel...

Ce texte est une première version d’un chapitre d’un ouvrage en préparation. Vu son importance concernant l’épistémologie des systèmes biologiques et cybernétiques, nous avons décidé de le mettre en valeur sur le site de la Fondation Jean Piaget, en dépit de son inachèvement relatif.