Fondation Jean Piaget

Notions

Les définitions de notions présentées dans ce glossaire sont conçues comme provisoires et pouvant être modifiées, clarifiées ou complétées. Tout feed-back à leur sujet est le bienvenu. Il peut être adressé directement à J.-J. Ducret, ou en déposant un message sur le Forum du site.



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quantité extensive
Le terme de "quantité extensive" a été choisi par Piaget pour caractériser ce qui oppose les quantités qui interviennent sur le plan de l’arithmétique ou de la mesure géométrique aux quantités intervenant en logique, et plus généralement dans tous les cas où un jugement opératoire de quantité peut être formulé sans que le sujet ait à réaliser une opération arithmétique ou une opération de mesure par report répété d’une unité.
Définition élargie
Le terme de "quantité extensive" a été choisi par Piaget pour caractériser ce qui oppose les quantités qui interviennent sur le plan de l’arithmétique ou de la mesure géométrique aux quantités intervenant en logique, et plus généralement dans tous les cas où un jugement opératoire de quantité peut être formulé sans que le sujet ait à réaliser une opération arithmétique ou une opération de mesure par report répété d’une unité.

Une quantité extensive se distingue d’une quantité intensive par le fait que le sujet utilise un savoir-faire opératoire lui permettant de compter le nombre d’unités séparant deux quantités extensives, ou de mesurer l’écart qui les sépare. Ainsi sept et quatre sont-elles des quantités extensives dans la mesure où le nombre d’éléments qui les sépare est trois; de même, une tour de cinquante centimètres est-elle vingt centimètres plus haute qu’une tour de trente centimètres, comme le montre le nombre d’unités de mesure qu’il faut utiliser pour combler l’écart qui sépare leur hauteur. Alors que ces opérations paraissent banales, l’étude de leur genèse révèle qu’elles n’ont rien d’immédiat et sont le résultat d’une longue construction, comme l’est celle de la notion de quantité extensive chez l’enfant.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Le terme de "quantité extensive" a été choisi par Piaget pour caractériser ce qui oppose les quantités qui interviennent sur le plan de l’arithmétique ou de la mesure géométrique aux quantités intervenant en logique, et plus généralement dans tous les cas où un jugement opératoire de quantité peut être formulé sans que le sujet ait à réaliser une opération arithmétique ou une opération de mesure par report répété d’une unité.

Une quantité extensive se distingue d’une quantité intensive par le fait que le sujet utilise un savoir-faire opératoire lui permettant de compter le nombre d’unités séparant deux quantités extensives, ou de mesurer l’écart qui les sépare. Ainsi sept et quatre sont-elles des quantités extensives dans la mesure où le nombre d’éléments qui les sépare est trois; de même, une tour de cinquante centimètres est-elle vingt centimètres plus haute qu’une tour de trente centimètres, comme le montre le nombre d’unités de mesure qu’il faut utiliser pour combler l’écart qui sépare leur hauteur. Alors que ces opérations paraissent banales, l’étude de leur genèse révèle qu’elles n’ont rien d’immédiat et sont le résultat d’une longue construction, comme l’est celle de la notion de quantité extensive chez l’enfant.


quantité intensive
Le terme de "quantité intensive" a été choisi par Piaget pour caractériser les quantités intervenant en logique, mais aussi dans tous les cas où un jugement opératoire de quantité peut être formulé sans que le sujet ait à réaliser une opération arithmétique ou une opération de mesure par report répété d’une unité.
Définition élargie
Le terme de "quantité intensive" a été choisi par Piaget pour caractériser les quantités intervenant en logique, mais aussi dans tous les cas où un jugement opératoire de quantité peut être formulé sans que le sujet ait à réaliser une opération arithmétique ou une opération de mesure par report répété d’une unité. Ainsi un enfant de niveau opératoire sait qu’il y a forcément plus de fleurs que de marguerites dans le monde, puisque les fleurs, ce sont les marguerites plus toutes les autres fleurs. Aucune mesure ne doit être faite pour répondre à un tel problème de quantification. Mais comme le montre le même problème restreint au cas particulier de la classe des fleurs composant un bouquet, une quantité intensive apparemment aussi simple n’est pleinement connue par l’enfant qu’en fonction de la construction qu’il fait par ailleurs des opérations d’addition et de soustraction logiques.

Il en va de même pour la logique des relations: il est inutile de connaître de combien une baguette est plus grande qu’une autre baguette pour savoir qu’elle est plus grande. Mais en dépit de sa facilité apparente, la notion de quantité intensive qui intervient en logique des relations asymétriques exige, elle aussi, la construction d’opérations portant sur les différences et les notions qui l’accompagnent (en particulier la notion que telle différence est l’addition intensive de deux autres).
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Le terme de "quantité intensive" a été choisi par Piaget pour caractériser les quantités intervenant en logique, mais aussi dans tous les cas où un jugement opératoire de quantité peut être formulé sans que le sujet ait à réaliser une opération arithmétique ou une opération de mesure par report répété d’une unité. Ainsi un enfant de niveau opératoire sait qu’il y a forcément plus de fleurs que de marguerites dans le monde, puisque les fleurs, ce sont les marguerites plus toutes les autres fleurs. Aucune mesure ne doit être faite pour répondre à un tel problème de quantification. Mais comme le montre le même problème restreint au cas particulier de la classe des fleurs composant un bouquet, une quantité intensive apparemment aussi simple n’est pleinement connue par l’enfant qu’en fonction de la construction qu’il fait par ailleurs des opérations d’addition et de soustraction logiques.

Il en va de même pour la logique des relations: il est inutile de connaître de combien une baguette est plus grande qu’une autre baguette pour savoir qu’elle est plus grande. Mais en dépit de sa facilité apparente, la notion de quantité intensive qui intervient en logique des relations asymétriques exige, elle aussi, la construction d’opérations portant sur les différences et les notions qui l’accompagnent (en particulier la notion que telle différence est l’addition intensive de deux autres).


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raison constituante
Raison constituante et raison constituée sont deux notions que le philosophe A. Lalande a proposées pour permettre de concilier deux traits manifestés par les "faits normatifs": la permanence des normes et leur transformation. La raison constituante est la tendance fondamentale de l’esprit à trouver de l’identique en toute chose, préférant de par sa nature l’identité à l’altérité. Quant à la raison constituée, elle consiste en ces normes variées, mais qui tendent de plus en plus vers l’uniformité, qui apparaissent dans l’histoire de l’humanité.
Définition élargie
Raison constituante et raison constituée sont deux notions que le philosophe André Lalande a proposées, vers 1910, pour permettre de concilier deux traits apparemment incompatibles que manifestent les faits rationnels (les normes logiques et morales, les connaissances scientifiques, etc.): la permanence d’un côté et la multiplicité de l’autre.

Le progrès des sciences au cours des derniers siècles, ainsi d’ailleurs que, plus généralement, l’histoire des idées, montrent que des principes tenus pour vrais à une certaine époque ne le sont plus ultérieurement. Si, muni de ce constat, on considère les notions apparemment les plus rationnelles, comme par exemple celle de nombre ou celle de cause, on s’aperçoit qu’elles paraissent contenir des aspects contradictoires (c’est du moins sous cette facette que nous les présente Lalande): un nombre est composé d’unités toutes identiques, et pourtant il faut pouvoir les distinguer si on veut les additionner, etc.

Pour Lalande tout s’explique si on distingue deux notions reliées de raison. La raison constituante est la tendance fondamentale de l’esprit à trouver de l’identique en toute chose, préférant de par sa nature l’identité à l’altérité. Mais la confrontation avec le réel implique le contraire de l’identité, à savoir le multiple et la diversité qu’apporte ce réel. De cette confrontation naissent des principes ou des notions qui ne satisfont que partiellement et provisoirement la raison constituante, en l’obligeant ainsi à poursuivre plus loin sa course. Ces principes ou ces notions, qui impliquent le divers (comme par exemple le nombre, les normes morales, etc.), composent ce que Lalande appelle alors la raison constituée.

Piaget reprendra cette distinction, mais pour lui donner une autre interprétation. La raison constituante sera offerte par ce moteur qu’est l’équilibration, ainsi que par le besoin de cohérence qui se manifeste sur le plan de l’assimilation réciproque des idées. Quant à la raison constituée, Piaget l’identifiera à la pensée opératoire, c’est-à-dire aux notions et aux opérations qui répondent à l’exigence d’équilibre de la raison constituante.
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Raison constituante et raison constituée sont deux notions que le philosophe André Lalande a proposées, vers 1910, pour permettre de concilier deux traits apparemment incompatibles que manifestent les faits rationnels (les normes logiques et morales, les connaissances scientifiques, etc.): la permanence d’un côté et la multiplicité de l’autre.

Le progrès des sciences au cours des derniers siècles, ainsi d’ailleurs que, plus généralement, l’histoire des idées, montrent que des principes tenus pour vrais à une certaine époque ne le sont plus ultérieurement. Si, muni de ce constat, on considère les notions apparemment les plus rationnelles, comme par exemple celle de nombre ou celle de cause, on s’aperçoit qu’elles paraissent contenir des aspects contradictoires (c’est du moins sous cette facette que nous les présente Lalande): un nombre est composé d’unités toutes identiques, et pourtant il faut pouvoir les distinguer si on veut les additionner, etc.

Pour Lalande tout s’explique si on distingue deux notions reliées de raison. La raison constituante est la tendance fondamentale de l’esprit à trouver de l’identique en toute chose, préférant de par sa nature l’identité à l’altérité. Mais la confrontation avec le réel implique le contraire de l’identité, à savoir le multiple et la diversité qu’apporte ce réel. De cette confrontation naissent des principes ou des notions qui ne satisfont que partiellement et provisoirement la raison constituante, en l’obligeant ainsi à poursuivre plus loin sa course. Ces principes ou ces notions, qui impliquent le divers (comme par exemple le nombre, les normes morales, etc.), composent ce que Lalande appelle alors la raison constituée.

Piaget reprendra cette distinction, mais pour lui donner une autre interprétation. La raison constituante sera offerte par ce moteur qu’est l’équilibration, ainsi que par le besoin de cohérence qui se manifeste sur le plan de l’assimilation réciproque des idées. Quant à la raison constituée, Piaget l’identifiera à la pensée opératoire, c’est-à-dire aux notions et aux opérations qui répondent à l’exigence d’équilibre de la raison constituante.


raison constituée
Raison constituante et raison constituée sont deux notions que le philosophe A. Lalande a proposées pour permettre de concilier deux traits manifestés par les "faits normatifs": la permanence des normes et leur transformation. La raison constituante est la tendance fondamentale de l’esprit à trouver de l’identique en toute chose, préférant de par sa nature l’identité à l’alterité. Quant à la raison constituée, elle consiste en ces normes variées, mais qui tendent de plus en plus vers l’uniformité, qui apparaissent dans l’histoire de l’humanité.
Définition élargie
Raison constituante et raison constituée sont deux notions que le philosophe André Lalande a proposées, vers 1910, pour permettre de concilier deux traits apparemment incompatibles que manifestent les faits rationnels (les normes logiques et morales, les connaissances scientifiques, etc.): la permanence d’un côté et la multiplicité de l’autre.

Le progrès des sciences au cours des derniers siècles, ainsi d’ailleurs que, plus généralement, l’histoire des idées, montrent que des principes tenus pour vrais à une certaine époque ne le sont plus ultérieurement. Si, muni de ce constat, on considère les notions apparemment les plus rationnelles, comme par exemple celle de nombre ou celle de cause, on s’aperçoit qu’elles paraissent contenir des aspects contradictoires (c’est du moins sous cette facette que nous les présente Lalande): un nombre est composé d’unités toutes identiques, et pourtant il faut pouvoir les distinguer si on veut les additionner, etc.

Pour Lalande tout s’explique si on distingue deux notions reliées de raison. La raison constituante est la tendance fondamentale de l’esprit à trouver de l’identique en toute chose, préférant de par sa nature l’identité à l’altérité. Mais la confrontation avec le réel implique le contraire de l’identité, à savoir le multiple et la diversité qu’apporte ce réel. De cette confrontation naissent des principes ou des notions qui ne satisfont que partiellement et provisoirement la raison constituante, en l’obligeant ainsi à poursuivre plus loin sa course. Ces principes ou ces notions, qui impliquent le divers (comme par exemple le nombre, les normes morales, etc.), composent ce que Lalande appelle alors la raison constituée.

Piaget reprendra cette distinction, mais pour lui donner une autre interprétation. La raison constituante sera offerte par ce moteur qu’est l’équilibration, ainsi que par le besoin de cohérence qui se manifeste sur le plan de l’assimilation réciproque des idées. Quant à la raison constituée, Piaget l’identifiera à la pensée opératoire, c’est-à-dire aux notions et aux opérations qui répondent à l’exigence d’équilibre de la raison constituante.
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Raison constituante et raison constituée sont deux notions que le philosophe André Lalande a proposées, vers 1910, pour permettre de concilier deux traits apparemment incompatibles que manifestent les faits rationnels (les normes logiques et morales, les connaissances scientifiques, etc.): la permanence d’un côté et la multiplicité de l’autre.

Le progrès des sciences au cours des derniers siècles, ainsi d’ailleurs que, plus généralement, l’histoire des idées, montrent que des principes tenus pour vrais à une certaine époque ne le sont plus ultérieurement. Si, muni de ce constat, on considère les notions apparemment les plus rationnelles, comme par exemple celle de nombre ou celle de cause, on s’aperçoit qu’elles paraissent contenir des aspects contradictoires (c’est du moins sous cette facette que nous les présente Lalande): un nombre est composé d’unités toutes identiques, et pourtant il faut pouvoir les distinguer si on veut les additionner, etc.

Pour Lalande tout s’explique si on distingue deux notions reliées de raison. La raison constituante est la tendance fondamentale de l’esprit à trouver de l’identique en toute chose, préférant de par sa nature l’identité à l’altérité. Mais la confrontation avec le réel implique le contraire de l’identité, à savoir le multiple et la diversité qu’apporte ce réel. De cette confrontation naissent des principes ou des notions qui ne satisfont que partiellement et provisoirement la raison constituante, en l’obligeant ainsi à poursuivre plus loin sa course. Ces principes ou ces notions, qui impliquent le divers (comme par exemple le nombre, les normes morales, etc.), composent ce que Lalande appelle alors la raison constituée.

Piaget reprendra cette distinction, mais pour lui donner une autre interprétation. La raison constituante sera offerte par ce moteur qu’est l’équilibration, ainsi que par le besoin de cohérence qui se manifeste sur le plan de l’assimilation réciproque des idées. Quant à la raison constituée, Piaget l’identifiera à la pensée opératoire, c’est-à-dire aux notions et aux opérations qui répondent à l’exigence d’équilibre de la raison constituante.


rationalisme
On peut distinguer deux formes générales de rationalisme dans l’histoire de la pensée occidentale. La première, le rationalisme métaphysique, consiste à concevoir la réalité comme étant un produit de la raison; il suffirait dès lors de prendre connaissance des premiers principes pour en déduire la totalité des phénomènes. La seconde, le rationalisme critique, a son origine dans la réponse de Kant à la critique formulée par l’empirisme à l’encontre du rationalisme métaphysique. La raison est intérieure à la pensée, et non pas le fondement du réel en soi.
Définition élargie
Dès leur apparition, il y a deux mille cinq cent ans environ, la science et la philosophie occidentales ont été ensemble traversées par deux tendances opposées privilégiant soit la déduction soit l’expérience comme source des connaissances. Si dans l’antiquité grecque cette opposition n’était pas encore très marquée, elle s’est renforcée avec la redécouverte de la philosophie et la logique d’Aristote par les philosophes chrétiens du Moyen-Age.

Le rationalisme dans sa forme originale est issu de la rencontre entre la foi chrétienne et la philosophie aristotélicienne. Il consiste à concevoir la réalité comme étant un produit de la raison, s’il est vrai qu’elle a été créée par Dieu. Les philosophes rationalistes s’efforceront dès lors de découvrir les principes premiers permettant d’expliquer par pure déduction la réalité créée, ce qui les entraînera à multiplier les spéculations les plus hasardeuses sur la nature des choses.

L’empirisme moderne aura dès lors beau jeu de s’appuyer sur le développement des sciences de la nature (et spécialement de la physique) au dix-septième et au dix-huitième siècles, pour opposer à la conception rationaliste classique une tout autre image de la science et de la réalité.

De cette critique destructrice naîtra une seconde forme de rationalisme, issue des réflexions de Kant sur les conditions de possibilité de la science. Ces réflexions aboutissent en effet à deux conclusions en ce qui concerne la raison. Selon la première, la raison théorique n’a pas le pouvoir de sortir des limites de l’expérience humaine pour fournir une connaissance de la réalité absolue. Mais il n’en résulte pas que la connaissance humaine n’a rien de rationnel, comme le soutient l’empirisme. Au contraire, et c’est la seconde conclusion d’importance au sujet de la raison, celle-ci intervient nécessairement dans la constitution des connaissances, aussi bien d’ailleurs dans l’organisation des données de l’expérience que dans l’explication des phénomènes.

Ces deux conclusions sont le point de départ du rationalisme critique, qui parvient à éviter tant le dogmatisme du rationalisme classique que le scepticisme, sur lequel débouche l’empirisme, quant à la possibilité d’une connaissance objective de la nature.
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Dès leur apparition, il y a deux mille cinq cent ans environ, la science et la philosophie occidentales ont été ensemble traversées par deux tendances opposées privilégiant soit la déduction soit l’expérience comme source des connaissances. Si dans l’antiquité grecque cette opposition n’était pas encore très marquée, elle s’est renforcée avec la redécouverte de la philosophie et la logique d’Aristote par les philosophes chrétiens du Moyen-Age.

Le rationalisme dans sa forme originale est issu de la rencontre entre la foi chrétienne et la philosophie aristotélicienne. Il consiste à concevoir la réalité comme étant un produit de la raison, s’il est vrai qu’elle a été créée par Dieu. Les philosophes rationalistes s’efforceront dès lors de découvrir les principes premiers permettant d’expliquer par pure déduction la réalité créée, ce qui les entraînera à multiplier les spéculations les plus hasardeuses sur la nature des choses.

L’empirisme moderne aura dès lors beau jeu de s’appuyer sur le développement des sciences de la nature (et spécialement de la physique) au dix-septième et au dix-huitième siècles, pour opposer à la conception rationaliste classique une tout autre image de la science et de la réalité.

De cette critique destructrice naîtra une seconde forme de rationalisme, issue des réflexions de Kant sur les conditions de possibilité de la science. Ces réflexions aboutissent en effet à deux conclusions en ce qui concerne la raison. Selon la première, la raison théorique n’a pas le pouvoir de sortir des limites de l’expérience humaine pour fournir une connaissance de la réalité absolue. Mais il n’en résulte pas que la connaissance humaine n’a rien de rationnel, comme le soutient l’empirisme. Au contraire, et c’est la seconde conclusion d’importance au sujet de la raison, celle-ci intervient nécessairement dans la constitution des connaissances, aussi bien d’ailleurs dans l’organisation des données de l’expérience que dans l’explication des phénomènes.

Ces deux conclusions sont le point de départ du rationalisme critique, qui parvient à éviter tant le dogmatisme du rationalisme classique que le scepticisme, sur lequel débouche l’empirisme, quant à la possibilité d’une connaissance objective de la nature.


réaction circulaire
Empruntée à Baldwin, la notion de réaction circulaire est l’une des plus importantes de celles utilisées par Piaget pour caractériser les schèmes acquis par le bébé. L’idée centrale est celle d’un système sensori-moteur formé de composantes à la fois actives (une action simple ou complexe), perceptives (le bébé perçoit de façon plus ou moins différenciée ce qui s’offre à ses sens) et enfin fonctionnelles (le bébé est agréablement affecté par son action et l’effet qu’elle produit). L’effet positif de son action incite le sujet à la répéter, voire même à rechercher des effets positifs nouveaux.
Définition élargie
Empruntée au psychologue Baldwin, la notion de réaction circulaire est l’une des plus importantes de celles utilisées par Piaget pour caractériser un bon nombre de schèmes acquis par le bébé. L’idée centrale est celle d’un système sensori-moteur formé de composantes à la fois actives (le bébé enclenche une action qui peut être simple ou complexe), perceptives ou sensorielles (le bébé perçoit de façon plus ou moins différenciée ce qui s’offre à ses sens) et enfin fonctionnelles (le bébé est agréablement affecté par son action et l’effet qu’elle produit). L’effet positif de son action incite le sujet à la répéter, soit automatiquement, soit intentionnellement, voire même à rechercher des effets positifs nouveaux.

Selon les niveaux où se situe la réaction circulaire en voie d’acquisition, une composante supplémentaire, la finalité psychologique, peut venir en effet s’ajouter aux trois précédentes: l’enfant peut viser intentionnellement la reproduction de l’action qu’il vient de réaliser, soit pour retrouver l’effet produit (réaction circulaire secondaire), soit même pour en découvrir de nouveaux par modification de l’action (réaction circulaire tertiaire). Par contre, au niveau des réactions circulaires dites primaires, l’acquisition de la réaction circulaire se fait progressivement et sans que l’enfant ne soit impliqué dans le "montage", pour ainsi dire, de la réaction.

De par les composantes qui la constituent, la réaction circulaire est une excellente illustration de la présence précoce, dans la psychogenèse, de systèmes cybernétiques constructifs, et non pas seulement homéostatiques.
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Empruntée au psychologue Baldwin, la notion de réaction circulaire est l’une des plus importantes de celles utilisées par Piaget pour caractériser un bon nombre de schèmes acquis par le bébé. L’idée centrale est celle d’un système sensori-moteur formé de composantes à la fois actives (le bébé enclenche une action qui peut être simple ou complexe), perceptives ou sensorielles (le bébé perçoit de façon plus ou moins différenciée ce qui s’offre à ses sens) et enfin fonctionnelles (le bébé est agréablement affecté par son action et l’effet qu’elle produit). L’effet positif de son action incite le sujet à la répéter, soit automatiquement, soit intentionnellement, voire même à rechercher des effets positifs nouveaux.

Selon les niveaux où se situe la réaction circulaire en voie d’acquisition, une composante supplémentaire, la finalité psychologique, peut venir en effet s’ajouter aux trois précédentes: l’enfant peut viser intentionnellement la reproduction de l’action qu’il vient de réaliser, soit pour retrouver l’effet produit (réaction circulaire secondaire), soit même pour en découvrir de nouveaux par modification de l’action (réaction circulaire tertiaire). Par contre, au niveau des réactions circulaires dites primaires, l’acquisition de la réaction circulaire se fait progressivement et sans que l’enfant ne soit impliqué dans le "montage", pour ainsi dire, de la réaction.

De par les composantes qui la constituent, la réaction circulaire est une excellente illustration de la présence précoce, dans la psychogenèse, de systèmes cybernétiques constructifs, et non pas seulement homéostatiques.


réaction circulaire innée
Par extension de la notion de réaction circulaire que Piaget emploie, après Baldwin, pour signifier le caractère circulaire et répétitif des premiers comportements acquis par l'animal ou par l'homme, nous utilisons ici la notion de réaction circulaire innée pour désigner l'auto-renforcement que constitue l'exercice des réflexes lors du premier stade de la naissance de l'intelligence. Le caractère circulaire et répétitif qui apparaît dès l'exercice des schèmes héréditaires permet leur différenciation et leur ajustement par rapport aux multiples réalités qui les alimentent.

réaction circulaire primaire
Par réaction circulaire primaire, Piaget entend les premiers comportements acquis. Lorsqu'un mouvement tel que déplacer la main aboutit à alimenter un schème réflexe héréditaire (en l'occurrence le schème de succion), et donc à apporter une sensation agréable au nourrisson, ce mouvement ou ce geste tend spontanément à se répéter. Cette répétition entraîne la création d'une conduite non génétiquement prédéterminée, qui n'est plus un réflexe inné, mais une habitude élémentaire ou un réflexe acquis. Une telle habitude peut être elle-même insérée, comme le réflexe héréditaire, dans la construction d'une nouvelle réaction circulaire primaire plus complexe.
Définition élargie
Par réaction circulaire primaire, Piaget entend le processus par lequel naissent les premiers comportements acquis chez le nourrisson. Lorsqu'un mouvement tel que celui de déplacer la main aboutit à alimenter un schème réflexe héréditaire (par exemple le schème de succion), et donc à apporter une sensation agréable au nourrisson, ce mouvement tend spontanément à se répéter. Cette répétition ou réaction circulaire entraîne la création d'un schème différencié, pour l'enfant lui-même, du schème de départ: dans l'exemple, celui de succion du pouce, qui n'est plus, contrairement au schème réflexe héréditaire, génétiquement prédéterminé, mais est une habitude élémentaire ou un réflexe acquis. Appliquée aux conduites innées et plus ou moins générales de départ (téter, mais aussi agripper, regarder, écouter, etc.), les réactions circulaires primaires sont les seules activités génératrices de nouveaux schèmes que Piaget a pu observer chez ses enfants, dans le deuxième mois après leur naissance. A partir du troisième mois, ce mécanisme de création de schème sera complété par de nouveaux, de plus en plus puissants, et en particulier par les réactions circulaires secondaires, puis tertiaires.
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Par réaction circulaire primaire, Piaget entend le processus par lequel naissent les premiers comportements acquis chez le nourrisson. Lorsqu'un mouvement tel que celui de déplacer la main aboutit à alimenter un schème réflexe héréditaire (par exemple le schème de succion), et donc à apporter une sensation agréable au nourrisson, ce mouvement tend spontanément à se répéter. Cette répétition ou réaction circulaire entraîne la création d'un schème différencié, pour l'enfant lui-même, du schème de départ: dans l'exemple, celui de succion du pouce, qui n'est plus, contrairement au schème réflexe héréditaire, génétiquement prédéterminé, mais est une habitude élémentaire ou un réflexe acquis. Appliquée aux conduites innées et plus ou moins générales de départ (téter, mais aussi agripper, regarder, écouter, etc.), les réactions circulaires primaires sont les seules activités génératrices de nouveaux schèmes que Piaget a pu observer chez ses enfants, dans le deuxième mois après leur naissance. A partir du troisième mois, ce mécanisme de création de schème sera complété par de nouveaux, de plus en plus puissants, et en particulier par les réactions circulaires secondaires, puis tertiaires.


réaction circulaire secondaire
Contrairement à la réaction circulaire primaire, la réaction circulaire secondaire résulte d'un lien immédiatement inféré par le sujet entre une action qu'il vient de réaliser et une conséquence inattendue de cette action. Là encore, il y a association (ou assimilation réciproque) de deux schèmes, mais cette association est cette fois le fait d'une activité spontanée du sujet psychologique, et non plus la conséquence de la simple co-activation de deux schèmes. La réaction circulaire secondaire est la première étape d'une différenciation des moyens et des fins qui aboutira à l'apparition de l'intelligence sensori-motrice.


réaction circulaire tertiaire
Appartenant aux groupes des conduites typiques de la 5e étape de développement de l'intelligence sensori-motrice, la réaction circulaire tertiaire est liée à l'invention active, par le sujet, de conduites nouvelles avec attente de voir surgir des résultats inattendus, et consiste dans la répétition avec variation du comportement qui a produit un effet nouveau et intéressant. On observera avec intérêt comment cette nouvelle forme de réaction circulaire met en oeuvre une activité proactive et non plus simplement rétroactive, comme c'était le cas de la réaction circulaire secondaire. La variation intentionnelle des comportements ayant produit des résultats intéressant manifeste l'autonomie relative prise par l'activité accommodatrice par rapport à l'activité assimilatrice. Dans les réactions circulaires tertiaires, l'enfant s'intéresse avant tout à mieux connaître les particularités de l'objet ou de la situation sur lequel porte son action, les conditions qui font que celle-ci peut réussir ou échouer. L'assimilation se fait ici servante de l'accommodation.


réalisme
Le réalisme consiste en la croyance à une indépendance absolue ou relative de ce que le sujet considère comme étant réalité (ou la réalité). Cette croyance, ou cette attitude, peut prendre une forme soit spontanée ou naïve, soit réfléchie, la seconde puisant ses racines dans la première. Elle est, à la base, liée à la construction de l’objet permanent; mais elle peut ensuite prendre des formes très variées: réalisme logique, réalisme nominal, réalisme des essences, réalisme empirique ou critique, etc.
Définition élargie
Le réalisme consiste en la croyance à une indépendance absolue ou relative de ce que le sujet considère comme étant réalité (ou la réalité). Cette croyance, ou cette attitude, peut prendre une forme soit spontanée ou naïve, soit réfléchie, la seconde puisant ses racines dans la première. Elle est, à la base, liée à la construction de l’objet permanent; mais elle peut ensuite prendre des formes très variées: réalisme logique, réalisme nominal, réalisme des essences, réalisme empirique ou critique, etc.

Une distinction doit alors être faite entre deux grandes familles de conceptions ou croyances, à savoir, d’un côté, celles qui se refusent à identifier la réalité alors admise avec une réalité absolue, et de l’autre, celles qui procèdent à une telle identification. Ce sont avant tout ces dernières que l’on range sous l’étiquette du réalisme. La meilleure illustration que l’on ait des premières est le réalisme empirique ou critique de Kant et de ses successeurs. Tout en niant que la pensée humaine puisse connaître la réalité absolue, Kant n’en affirme pas moins l’indépendance relative de la réalité commune, telle qu’elle se manifeste et est organisée par la perception et l’intelligence.

Quant aux conceptions qui admettent l’existence d’une réalité absolue, on peut mentionner à titre d’exemple le réalisme des idées (l’affirmation d’un monde des idées supposé être la vraie réalité), ou encore le phénoménisme philosophique, qui identifie la réalité absolue avec notre réalité commune.

Enfin, notons qu’il est difficile de juger la position ultime de Piaget face à ces deux positions. En un sens Piaget est kantien: notre réalité est forcément relative. On a pourtant parfois le sentiment que Piaget ne s’est pas complètement débarrassé de la tentation, qu’il a certainement eue lors de ses travaux de jeunesse, d’affirmer ce qu’est la réalité absolue. L’interprétation que l’on peut donner de la réalité offerte par la science paraît osciller chez lui entre la thèse kantienne du réalisme empirique ou critique, et la thèse selon laquelle cette réalité est absolue, ultime.
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Le réalisme consiste en la croyance à une indépendance absolue ou relative de ce que le sujet considère comme étant réalité (ou la réalité). Cette croyance, ou cette attitude, peut prendre une forme soit spontanée ou naïve, soit réfléchie, la seconde puisant ses racines dans la première. Elle est, à la base, liée à la construction de l’objet permanent; mais elle peut ensuite prendre des formes très variées: réalisme logique, réalisme nominal, réalisme des essences, réalisme empirique ou critique, etc.

Une distinction doit alors être faite entre deux grandes familles de conceptions ou croyances, à savoir, d’un côté, celles qui se refusent à identifier la réalité alors admise avec une réalité absolue, et de l’autre, celles qui procèdent à une telle identification. Ce sont avant tout ces dernières que l’on range sous l’étiquette du réalisme. La meilleure illustration que l’on ait des premières est le réalisme empirique ou critique de Kant et de ses successeurs. Tout en niant que la pensée humaine puisse connaître la réalité absolue, Kant n’en affirme pas moins l’indépendance relative de la réalité commune, telle qu’elle se manifeste et est organisée par la perception et l’intelligence.

Quant aux conceptions qui admettent l’existence d’une réalité absolue, on peut mentionner à titre d’exemple le réalisme des idées (l’affirmation d’un monde des idées supposé être la vraie réalité), ou encore le phénoménisme philosophique, qui identifie la réalité absolue avec notre réalité commune.

Enfin, notons qu’il est difficile de juger la position ultime de Piaget face à ces deux positions. En un sens Piaget est kantien: notre réalité est forcément relative. On a pourtant parfois le sentiment que Piaget ne s’est pas complètement débarrassé de la tentation, qu’il a certainement eue lors de ses travaux de jeunesse, d’affirmer ce qu’est la réalité absolue. L’interprétation que l’on peut donner de la réalité offerte par la science paraît osciller chez lui entre la thèse kantienne du réalisme empirique ou critique, et la thèse selon laquelle cette réalité est absolue, ultime.


réalisme logique
Le réalisme logique est cette conception, que l’on peut trouver aussi bien dans la pensée spontanée que dans la philosophie, selon laquelle les être logiques, les concepts, les propositions, etc., existent en soi, qu’on les pense ou non.
Définition élargie
Le réalisme logique est cette conception, que l’on peut trouver aussi bien dans la pensée spontanée que dans la philosophie, selon laquelle les être logiques, les concepts, les propositions, etc., existent en soi, qu’on les pense ou non.

Les sources du réalisme logique en philosophie sont doubles. Premièrement il découle de ce constat, établi depuis la philosophie grecque, selon laquelle le vrai triangle, le vrai cercle, etc., ne sont pas l’image du triangle ou du cercle que l’on peut avoir sous les yeux. Le concept de cercle est, en ce sens, plus réel que le cercle perçu, qui n’est pas vraiment un cercle, mais seulement l’image imparfaite d’un tel être. Deuxièmement, elle découle de ce constat que font les mathématiciens, selon lequel un concept tel que celui de cercle, et plus généralement les objets mathématiques, paraissent s’imposer du dehors au sujet qui les pense. Les concevoir comme issus de nous serait mettre en péril cette objectivité que manifestent la logique et la mathématique aux yeux des savants. Dès lors la conclusion paraît s’imposer au logicien ou au mathématicien philosophe que les êtres mathématiques existent indépendamment de nous. Ce sont des objets, des êtres, aussi réels que les objets physiques, quoique d’une autre nature.


réalisme naïf
Le réalisme "naïf" désigne une attitude d’esprit spontanée qui consiste à considérer comme indépendante de soi la réalité perçue ou représentée. Lié à la construction de l’objet permanent, ce réalisme peut se traduire sur le plan de la pensée représentative par des formes plus spéciales, telles que le réalisme nominal, dans lequel les jeunes enfants considèrent que les noms sont liés aux choses comme le sont leurs autres propriétés (leur couleur, leur poids, etc.).
Définition élargie
Le réalisme "naïf" désigne une attitude d’esprit spontanée qui consiste à considérer comme indépendante de soi la réalité perçue ou représentée. Lié à la construction de l’objet permanent, ce réalisme peut se traduire sur le plan de la pensée représentative par des formes plus spéciales, telles que le réalisme nominal, dans lequel les jeunes enfants considèrent que les noms sont liés aux choses comme le sont leurs autres propriétés (leur couleur, leur poids, etc.).

Le réalisme "naïf" trouvera sa place, sous une forme cette fois réfléchie et relativisée, dans des conceptions philosophiques comme le réalisme empirique de Kant ou le réalisme critique de Bachelard. Tout en rejetant, pour des raisons critiques, les thèses affirmant l’existence d’un réel qui se cacherait derrière la réalité commune, Kant n’en acceptait pas moins de concevoir comme indépendante du sujet la marche des phénomènes telle que celui-ci la perçoit (l’écoulement des eaux d’un fleuve se fait dans un sens qui n’est pas imposé au fleuve par la forme apriori du temps, même si celle-ci constitue le cadre temporel permettant de percevoir cet écoulement).

Le même réalisme naïf sera aussi la source de formes variées de conceptions métaphysiques qui, elles, affirment l’existence d’une vraie réalité sous la réalité perçue, ou encore affirment comme étant la réalité absolue le monde des phénomènes.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Le réalisme "naïf" désigne une attitude d’esprit spontanée qui consiste à considérer comme indépendante de soi la réalité perçue ou représentée. Lié à la construction de l’objet permanent, ce réalisme peut se traduire sur le plan de la pensée représentative par des formes plus spéciales, telles que le réalisme nominal, dans lequel les jeunes enfants considèrent que les noms sont liés aux choses comme le sont leurs autres propriétés (leur couleur, leur poids, etc.).

Le réalisme "naïf" trouvera sa place, sous une forme cette fois réfléchie et relativisée, dans des conceptions philosophiques comme le réalisme empirique de Kant ou le réalisme critique de Bachelard. Tout en rejetant, pour des raisons critiques, les thèses affirmant l’existence d’un réel qui se cacherait derrière la réalité commune, Kant n’en acceptait pas moins de concevoir comme indépendante du sujet la marche des phénomènes telle que celui-ci la perçoit (l’écoulement des eaux d’un fleuve se fait dans un sens qui n’est pas imposé au fleuve par la forme apriori du temps, même si celle-ci constitue le cadre temporel permettant de percevoir cet écoulement).

Le même réalisme naïf sera aussi la source de formes variées de conceptions métaphysiques qui, elles, affirment l’existence d’une vraie réalité sous la réalité perçue, ou encore affirment comme étant la réalité absolue le monde des phénomènes.


réductionnisme
Le réductionnisme est une attitude qui consiste à rechercher l’explication d’une réalité quelconque au moyen d’un ensemble de lois, de conceptions ou de concepts explicatifs qui ont été originellement élaborés pour des objets appartenant à une réalité différente. Cette attitude incite à ignorer ce qui, dans la réalité ainsi expliquée, ne se laisse pas réduire sans autre à cet ensemble.
Définition élargie
Le réductionnisme est une attitude qui consiste à rechercher l’explication d’une réalité quelconque au moyen d’un ensemble de lois, de conceptions ou de concepts explicatifs qui ont été originellement élaborés pour des objets appartenant à une réalité différente. Cette attitude incite à ignorer ce qui, dans la réalité ainsi expliquée, ne se laisse pas réduire sans autre à cet ensemble.

L’attitude réductionniste est basée sur la croyance non seulement en l’unicité du réel, mais plus précisément en l’existence d’une réalité, physique par exemple, ou bien mathématique, dont les propriétés et les lois suffiraient à elles seules à rendre compte des propriétés ou des lois pouvant être observées dans les autres sphères du réel telles qu’elles se manifestent au sujet.

Les progrès considérables de la physique et de la chimie au dix-neuvième siècle, l’éclairage que la première a pu apporter sur les phénomènes chimiques, puis l’éclairage des deux ensemble sur les phénomènes physiologiques, tout cela a pu donner l’illusion que la totalité des phénomènes, y compris ceux de l’esprit, liés à la neurophysiologie, pouvaient se réduire aux lois les plus élémentaires et les plus générales de la matière. Cette forme de réductionnisme est la plus connue. Mais il en existe d’autres, comme celle que Piaget a détectée dans les explications données par les psychologues de la pensée (Bühler, Selz, etc.) qui cherchaient à expliquer les processus psychologiques de résolution de problèmes par l’action de lois logiques conçues comme irréductibles.

De son côté, tout en refusant tout réductionnisme radical, Piaget acceptera l’idée d’une réduction partielle d’une réalité (ou d’une science) à une autre; mais il notera que cette réduction n’est possible que par enrichissement de la réalité (ou de la science) alors privilégiée, ce qui revient à dire que l’activité de réduction n’est pas à sens unique.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Le réductionnisme est une attitude qui consiste à rechercher l’explication d’une réalité quelconque au moyen d’un ensemble de lois, de conceptions ou de concepts explicatifs qui ont été originellement élaborés pour des objets appartenant à une réalité différente. Cette attitude incite à ignorer ce qui, dans la réalité ainsi expliquée, ne se laisse pas réduire sans autre à cet ensemble.

L’attitude réductionniste est basée sur la croyance non seulement en l’unicité du réel, mais plus précisément en l’existence d’une réalité, physique par exemple, ou bien mathématique, dont les propriétés et les lois suffiraient à elles seules à rendre compte des propriétés ou des lois pouvant être observées dans les autres sphères du réel telles qu’elles se manifestent au sujet.

Les progrès considérables de la physique et de la chimie au dix-neuvième siècle, l’éclairage que la première a pu apporter sur les phénomènes chimiques, puis l’éclairage des deux ensemble sur les phénomènes physiologiques, tout cela a pu donner l’illusion que la totalité des phénomènes, y compris ceux de l’esprit, liés à la neurophysiologie, pouvaient se réduire aux lois les plus élémentaires et les plus générales de la matière. Cette forme de réductionnisme est la plus connue. Mais il en existe d’autres, comme celle que Piaget a détectée dans les explications données par les psychologues de la pensée (Bühler, Selz, etc.) qui cherchaient à expliquer les processus psychologiques de résolution de problèmes par l’action de lois logiques conçues comme irréductibles.

De son côté, tout en refusant tout réductionnisme radical, Piaget acceptera l’idée d’une réduction partielle d’une réalité (ou d’une science) à une autre; mais il notera que cette réduction n’est possible que par enrichissement de la réalité (ou de la science) alors privilégiée, ce qui revient à dire que l’activité de réduction n’est pas à sens unique.


réductionnisme logique
Le réductionnisme logique est cette forme particulière de réductionnisme qui consiste à vouloir assimiler de façon univoque et complète une réalité (ou une science) considérée au départ comme non logique, ou non complètement logique, à la réalité (ou à la science) logique. Un exemple connu illustre un tel réductionnisme. Il s’agit de la tentative de Frege et de Russell de réduire la totalité de la mathématique aux lois et aux notions de la logique, alors entendue au sens le plus étroit du terme (la logique des classes, des relations et des propositions).
Définition élargie
Le réductionnisme logique est cette forme particulière de réductionnisme qui consiste à vouloir assimiler de façon univoque et complète une réalité (ou une science) considérée au départ comme non logique, ou non complètement logique, à la réalité (ou à la science) logique. Deux exemples peuvent illustrer un tel réductionnisme.

Le premier exemple, très connu, est la tentative de Frege et de Russell de réduire la totalité de la mathématique aux lois et aux notions de la logique, alors entendue au sens le plus étroit du terme (la logique des classes, des relations et des propositions). Les avatars de cette tentative apportent une confirmation à la thèse de Piaget sur les rapports entre les sciences, selon laquelle une réduction n’est jamais univoque. Pour réussir à atteindre son but, Russell a dû enrichir la logique en lui ajoutant des axiomes qui ont explicitement pour fin de permettre de fonder la mathématique sur la logique.

Le second exemple est celui par lequel les psychologues de la pensée (Karl Bühler, etc.) ont, au début de ce siècle, voulu rendre compte des faits intellectuels observés dans les conduites de résolution de problèmes en évoquant l’action des lois logiques. La réduction est cette fois en un sens réussie, mais elle laisse totalement inexpliquée l’origine de ces lois dans la pensée.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Le réductionnisme logique est cette forme particulière de réductionnisme qui consiste à vouloir assimiler de façon univoque et complète une réalité (ou une science) considérée au départ comme non logique, ou non complètement logique, à la réalité (ou à la science) logique. Deux exemples peuvent illustrer un tel réductionnisme.

Le premier exemple, très connu, est la tentative de Frege et de Russell de réduire la totalité de la mathématique aux lois et aux notions de la logique, alors entendue au sens le plus étroit du terme (la logique des classes, des relations et des propositions). Les avatars de cette tentative apportent une confirmation à la thèse de Piaget sur les rapports entre les sciences, selon laquelle une réduction n’est jamais univoque. Pour réussir à atteindre son but, Russell a dû enrichir la logique en lui ajoutant des axiomes qui ont explicitement pour fin de permettre de fonder la mathématique sur la logique.

Le second exemple est celui par lequel les psychologues de la pensée (Karl Bühler, etc.) ont, au début de ce siècle, voulu rendre compte des faits intellectuels observés dans les conduites de résolution de problèmes en évoquant l’action des lois logiques. La réduction est cette fois en un sens réussie, mais elle laisse totalement inexpliquée l’origine de ces lois dans la pensée.


réductionnisme psychologique
Le réductionnisme psychologique est cette attitude qui consiste à rechercher dans des notions ou des lois psychologiques générales, ou encore dans une partie ou dans la totalité du réel psychologique, l’explication d’un ensemble spécial de phénomènes ou d’une réalité au départ considérée comme indépendante. Un exemple permet d’illustrer cette attitude. Il s’agit des travaux qui tendent à expliquer l’origine des concepts logiques ou mathématiques en recourant aux lois psychologiques d’apprentissage, ou aux lois du champ d’attention.
Définition élargie
Le réductionnisme psychologique est cette attitude qui consiste à rechercher dans des notions ou des lois psychologiques générales, ou encore dans une partie ou dans la totalité du réel psychologique, l’explication d’un ensemble spécial de phénomènes ou d’une réalité au départ considérée comme indépendante. Deux exemples peuvent illustrer cette attitude.

Le premier exemple est celui qui consiste à rechercher dans les lois psychologiques d’apprentissage, ou dans les lois du champ d’attention, de portée très générale, l’explication de l’origine des concepts logiques ou mathématiques. Ce genre de tentatives a provoqué une réaction justifiée des logiciens et des mathématiciens, qui ont dès lors eu tendance à rejeter toute intervention de la psychologie dans le traitement des questions d’épistémologie de la logique et des mathématiques.

Le second exemple concerne les rapports entre la psychologie et la sociologie. D’orientation contraire au réductionnisme sociologique, il concerne cette attitude de certains chercheurs en sciences sociales (le sociologue Tarde par exemple) à vouloir ignorer l’existence de faits sociaux non réductibles aux interactions entre individus, interactions pouvant alors elles-mêmes être réduites de façon exclusive à des processus psychologiques généraux spécialisés ou non dans le traitement des interactions interindividuelles (l’imitation par exemple).
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Le réductionnisme psychologique est cette attitude qui consiste à rechercher dans des notions ou des lois psychologiques générales, ou encore dans une partie ou dans la totalité du réel psychologique, l’explication d’un ensemble spécial de phénomènes ou d’une réalité au départ considérée comme indépendante. Deux exemples peuvent illustrer cette attitude.

Le premier exemple est celui qui consiste à rechercher dans les lois psychologiques d’apprentissage, ou dans les lois du champ d’attention, de portée très générale, l’explication de l’origine des concepts logiques ou mathématiques. Ce genre de tentatives a provoqué une réaction justifiée des logiciens et des mathématiciens, qui ont dès lors eu tendance à rejeter toute intervention de la psychologie dans le traitement des questions d’épistémologie de la logique et des mathématiques.

Le second exemple concerne les rapports entre la psychologie et la sociologie. D’orientation contraire au réductionnisme sociologique, il concerne cette attitude de certains chercheurs en sciences sociales (le sociologue Tarde par exemple) à vouloir ignorer l’existence de faits sociaux non réductibles aux interactions entre individus, interactions pouvant alors elles-mêmes être réduites de façon exclusive à des processus psychologiques généraux spécialisés ou non dans le traitement des interactions interindividuelles (l’imitation par exemple).


réflexe
Les réflexes sont des comportements élémentaires qui sont soit héréditaires, soit acquis grâce à l'intervention de processus d'apprentissage obéissant à des lois neurophysiologiques générales et qui, à ce titre, échappent largement à l'activité du sujet psychologique (c'est le cas des réflexes conditionnés). Leur déclenchement se fait lui aussi sans intervention des comportements supérieurs ou intentionnels du sujet.
Définition élargie
Les réflexes sont des comportements élémentaires qui sont soit héréditaires, soit acquis grâce à l'intervention de processus d'apprentissage obéissant à des lois neurophysiologiques générales et qui, à ce titre, échappent largement à l'activité du sujet psychologique (c'est le cas des réflexes conditionnés). Leur déclenchement se fait lui aussi sans intervention des comportements supérieurs ou intentionnels du sujet.

Il est toutefois possible au sujet d'exploiter volontairement ces processus d'acquisition de bas niveau, comme le montre par exemple l'apprentissage d'un instrument de musique. D’autre part, certaines conditions psychologiques minimales sont peut-être nécessaires pour que l’établissement d’un lien neurophysiologique de bas niveau puisse être établi et qu’un comportement réflexe soit ainsi acquis. Plus précisément il faut peut-être, comme le suggère l’examen par Piaget des conduites des deux premiers stades de développement de l’intelligence sensori-motrice, que le stimulus auquel l’organisme va devenir sensible (en y répondant automatiquement d’une façon ou d’une autre) fasse préalablement sens pour lui, en d’autres termes qu’il soit assimilé par un schème différent du schème réflexe en voie d’acquisition.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Les réflexes sont des comportements élémentaires qui sont soit héréditaires, soit acquis grâce à l'intervention de processus d'apprentissage obéissant à des lois neurophysiologiques générales et qui, à ce titre, échappent largement à l'activité du sujet psychologique (c'est le cas des réflexes conditionnés). Leur déclenchement se fait lui aussi sans intervention des comportements supérieurs ou intentionnels du sujet.

Il est toutefois possible au sujet d'exploiter volontairement ces processus d'acquisition de bas niveau, comme le montre par exemple l'apprentissage d'un instrument de musique. D’autre part, certaines conditions psychologiques minimales sont peut-être nécessaires pour que l’établissement d’un lien neurophysiologique de bas niveau puisse être établi et qu’un comportement réflexe soit ainsi acquis. Plus précisément il faut peut-être, comme le suggère l’examen par Piaget des conduites des deux premiers stades de développement de l’intelligence sensori-motrice, que le stimulus auquel l’organisme va devenir sensible (en y répondant automatiquement d’une façon ou d’une autre) fasse préalablement sens pour lui, en d’autres termes qu’il soit assimilé par un schème différent du schème réflexe en voie d’acquisition.


réflexe conditionné
Du point de vue de la psychologie piagétienne, le réflexe conditionné est une forme élémentaire de comportement acquis qui consiste en l'association d'un stimulus et d'un comportement, association découlant de la co-activation de deux schèmes (avec ou sans intervention de comportements psychologiques engageant l’activité du sujet). Dans le cas paradigmatique du chien de Pavlov qui en arrive à saliver au son d'une cloche, l'association est établie entre un schème d'audition et un schème de nutrition, au départ indépendants l'un de l'autre.


régulation
Une régulation est un processus spécialisé grâce auquel un système (ou un sous-système) finalisé tend à atteindre l’un de ses états d’équilibre. L’équilibre visé peut être "statique", comme la température d’un organisme vivant, ou dynamique, comme une succession régulière et canalisée d’états (en ce dernier cas, le réglage peut porter, par exemple, sur la vitesse de transformation d’un état à un autre).
Définition élargie
"Nous appelons régulations les compensations partielles dues aux décentrations qui tendent à modérer les déformations inhérentes à chaque centration. La régulation est donc engagée sur la voie de la réversibilité et constitue bien l'intermédiaire entre l'assimilation déformante (centration) et l'assimilation opératoire" (Le développement des notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant, p. 170).

Une régulation est un processus spécialisé grâce auquel un système (ou un sous-système) finalisé tend à atteindre l’un de ses états d’équilibre. L’équilibre visé peut être "statique", comme la température d’un organisme vivant, ou dynamique, comme une succession régulière et canalisée d’états (en ce dernier cas, le réglage peut porter, par exemple, sur la vitesse de transformation d’un état à un autre).

Empruntée aux constructeurs de machines cybernétiques, la notion de régulation est l’une des plus importantes catégories élaborées par la science du dix-neuvième siècle et du vingtième pour rendre compte du fonctionnement des organisations vivantes et des réalités psychologiques et sociologiques qui s’y attachent. Elle est l’une des notions de base qui permettent de distinguer le règne de la vie (y compris les artefacts construits par les organismes intelligents) du règne de la matière et de l’énergie, support du premier.

La régulation est en effet, et notamment, ce qui permet de distinguer la causalité circulaire que l’on trouve au sein de la matière, de la causalité cybernétique, également circulaire, que l’on trouve à l’oeuvre au sein de la vie et qui fait intervenir la notion de finalité. Il n’y a de régulation que par rapport à une fin ou un but. Elle est le processus qui, étant donné une fin, agit sur les actions ou les moyens permettant de l’atteindre de telle manière que le but fixé soit atteint.

Les régulations interviennent à tous les niveaux au sein du vivant. Il peut s’agir par exemple des processus qui assurent le maintien d’une température acceptable au sein de l’organisme, ou encore, à une échelle inférieure, des régulations génétiques qui agissent sur la synthèse des protéines au sein d’une cellule. Mais il peut s’agir aussi, à l’autre extrême, de l’activité complexe, pouvant elle-même faire intervenir une foule de micro-régulations, par laquelle un sujet cherche à gérer son comportement de manière à vivre à peu près confortablement (matériellement ou mentalement). La notion de régulation rejoint alors la notion de règles directrices de l’action que les philosophes, et spécialement Kant, avaient introduite dans leur conception des rapports entre la raison et l’action.

Il peut s’agir enfin, et ce sont plus particulièrement ces régulations qui ont intéressé Piaget, des actions de décentration ou de compensation par lesquelles le sujet corrige les effets trompeurs d’une centration, ou cherche à combler les lacunes de son système cognitif. S’il est aujourd’hui assez facile de décrire, au moyen de modèles cybernétiques, les processus de régulation agissant dans un contexte précis et limité, il est beaucoup plus difficile, et peut-être impossible vu l’entrelacement et la complexité des systèmes en jeu, de modéliser de façon satisfaisante les régulations intervenant au niveau supérieur de la conduite humaine.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
"Nous appelons régulations les compensations partielles dues aux décentrations qui tendent à modérer les déformations inhérentes à chaque centration. La régulation est donc engagée sur la voie de la réversibilité et constitue bien l'intermédiaire entre l'assimilation déformante (centration) et l'assimilation opératoire" (Le développement des notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant, p. 170).

Une régulation est un processus spécialisé grâce auquel un système (ou un sous-système) finalisé tend à atteindre l’un de ses états d’équilibre. L’équilibre visé peut être "statique", comme la température d’un organisme vivant, ou dynamique, comme une succession régulière et canalisée d’états (en ce dernier cas, le réglage peut porter, par exemple, sur la vitesse de transformation d’un état à un autre).

Empruntée aux constructeurs de machines cybernétiques, la notion de régulation est l’une des plus importantes catégories élaborées par la science du dix-neuvième siècle et du vingtième pour rendre compte du fonctionnement des organisations vivantes et des réalités psychologiques et sociologiques qui s’y attachent. Elle est l’une des notions de base qui permettent de distinguer le règne de la vie (y compris les artefacts construits par les organismes intelligents) du règne de la matière et de l’énergie, support du premier.

La régulation est en effet, et notamment, ce qui permet de distinguer la causalité circulaire que l’on trouve au sein de la matière, de la causalité cybernétique, également circulaire, que l’on trouve à l’oeuvre au sein de la vie et qui fait intervenir la notion de finalité. Il n’y a de régulation que par rapport à une fin ou un but. Elle est le processus qui, étant donné une fin, agit sur les actions ou les moyens permettant de l’atteindre de telle manière que le but fixé soit atteint.

Les régulations interviennent à tous les niveaux au sein du vivant. Il peut s’agir par exemple des processus qui assurent le maintien d’une température acceptable au sein de l’organisme, ou encore, à une échelle inférieure, des régulations génétiques qui agissent sur la synthèse des protéines au sein d’une cellule. Mais il peut s’agir aussi, à l’autre extrême, de l’activité complexe, pouvant elle-même faire intervenir une foule de micro-régulations, par laquelle un sujet cherche à gérer son comportement de manière à vivre à peu près confortablement (matériellement ou mentalement). La notion de régulation rejoint alors la notion de règles directrices de l’action que les philosophes, et spécialement Kant, avaient introduite dans leur conception des rapports entre la raison et l’action.

Il peut s’agir enfin, et ce sont plus particulièrement ces régulations qui ont intéressé Piaget, des actions de décentration ou de compensation par lesquelles le sujet corrige les effets trompeurs d’une centration, ou cherche à combler les lacunes de son système cognitif. S’il est aujourd’hui assez facile de décrire, au moyen de modèles cybernétiques, les processus de régulation agissant dans un contexte précis et limité, il est beaucoup plus difficile, et peut-être impossible vu l’entrelacement et la complexité des systèmes en jeu, de modéliser de façon satisfaisante les régulations intervenant au niveau supérieur de la conduite humaine.


régulation affective
La notion de régulation affective est liée à l’interprétation originale, donnée par Janet, de certains sentiments, considérés comme des actions au second degré, qui portent sur les actions ou les activités psychologiques usuelles pour les préparer, les enclencher, les accélérer, les freiner ou les terminer. Ainsi la joie tend-elle à accélérer les activités en cours d’un individu. Ces régulations affectives de l’action seraient elles-mêmes dépendantes de "l’énergie psychique" que l’individu est capable d’investir dans ses actions, et toute une série de "pathologies mentales" résulteraient, selon Janet, de l’incapacité des malades à utiliser adéquatement les sentiments pour régler leurs conduites.
Définition élargie
La notion de régulation affective est liée à l’interprétation originale, donnée par Janet, de certains sentiments, considérés comme des actions au second degré, qui portent sur les actions ou les activités psychologiques usuelles pour les préparer, les enclencher, les accélérer, les freiner ou les terminer. Ainsi la joie tend-elle à accélérer les activités en cours d’un individu, au contraire de la tristesse. Ces régulations affectives de l’action seraient elles-mêmes dépendantes de "l’énergie psychique" que l’individu est capable d’investir dans ses actions, et toute une série de "pathologies mentales" résulteraient, selon Janet, de l’incapacité des malades à utiliser adéquatement les sentiments pour régler leurs conduites.

Un des traits les plus frappants de cette conception est l’assimilation, par Janet, des sentiments à des actions ou à des conduites. Cette interprétation s’explique par la volonté explicite chez lui de substituer à l’ancienne psychologie de la conscience une psychologie de la conduite.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
La notion de régulation affective est liée à l’interprétation originale, donnée par Janet, de certains sentiments, considérés comme des actions au second degré, qui portent sur les actions ou les activités psychologiques usuelles pour les préparer, les enclencher, les accélérer, les freiner ou les terminer. Ainsi la joie tend-elle à accélérer les activités en cours d’un individu, au contraire de la tristesse. Ces régulations affectives de l’action seraient elles-mêmes dépendantes de "l’énergie psychique" que l’individu est capable d’investir dans ses actions, et toute une série de "pathologies mentales" résulteraient, selon Janet, de l’incapacité des malades à utiliser adéquatement les sentiments pour régler leurs conduites.

Un des traits les plus frappants de cette conception est l’assimilation, par Janet, des sentiments à des actions ou à des conduites. Cette interprétation s’explique par la volonté explicite chez lui de substituer à l’ancienne psychologie de la conscience une psychologie de la conduite.


régulation parfaite
Piaget utilise la notion de régulation parfaite pour caractériser ce qui différencie fonctionnellement les opérations de l’intelligence représentative (addition et soustraction de classes, etc.) des régulations qui apparaissent lors des étapes précédant directement la formation de chaque groupement ou groupe opératoire.
Définition élargie
Piaget utilise la notion de régulation parfaite pour caractériser ce qui différencie fonctionnellement les opérations de l’intelligence représentative (addition et soustraction de classes, etc.) des régulations qui apparaissent lors des étapes précédant directement la formation de chaque groupement ou groupe opératoire.

L’examen des régulations préopératoires montre en effet le rôle important qu’elles jouent dans la construction des groupements. Lorsqu’un jeune enfant effectue une préopération (par exemple déplacer une baguette par rapport à une autre), le résultat de celle-ci et le jugement par lequel le sujet le traduit (la baguette déplacée est plus longue que l’autre parce que, maintenant, elle la dépasse) peuvent se voir remis en cause par l’activation d’un schème complémentaire d’appréciation des quantités en jeu. Un déséquilibre et un malaise cognitif résultant de cette situation, l’activation de la préopération inverse (ou réciproque) de la précédente tendra à le faire disparaître, mais pourra alors induire l’apparition d’un déséquilibre de sens contraire.

Lorsqu’au contraire le groupement d’opérations est constitué, ce type de déséquilibre disparaît, dans la mesure où le sujet sait d’avance que chaque opération peut être parfaitement compensée par une opération inverse ou réciproque. Dès l’instant où, par exemple, l’enfant décale une baguette à droite d’une seconde baguette qui lui est parallèle, il sait que l’addition d’une différence sur la droite est parfaitement compensée par la soustraction dune différence sur la gauche.


régulation perceptive
Dans ses recherches sur la perception, Piaget a employé la notion de régulation perceptive pour caractériser des activités perceptives, acquises par le sujet, et qui lui permettent de compenser les effets d’illusion induits par toute centration perceptive.
Définition élargie
Dans ses recherches sur la perception, Piaget a employé la notion de régulation perceptive pour caractériser des activités perceptives, acquises par le sujet, et qui lui permettent de compenser les effets d’illusion induits par toute centration perceptive.

Les régulations perceptives se distinguent des régulations propres à l’intelligence par le fait qu’elles se situent sur un plan inférieur, moins psychologiquement contrôlable, de la conduite, et surtout qu’elles ne peuvent être parfaites, puisqu’elles portent par nature sur des données empiriques. Ceci les distingue des régulations de l’intelligence, qui, elles, portent de façon croissante sur des préopérations et les notions qui s’y associent, c’est-à-dire sur des réalités qui, en droit, se libèrent toujours plus des données sensibles pour acquérir finalement, avec les opérations et les notions opératoires, un statut logique indépendant.


relation asymétrique
Une relation asymétrique se distingue d’une relation symétrique en ce sens qu’elle permet d’ordonner des objets les uns par rapport aux autres selon le critère fourni par cette relation (par exemple la relation asymétrique de longueur permet de sérier des baguettes de la plus courte à la plus longue, celle de couleur, de sérier des objets du plus clair au plus foncé, etc.).
Définition élargie
Une relation asymétrique se distingue d’une relation symétrique en ce sens qu’elle permet d’ordonner des objets les uns par rapport aux autres selon le critère fourni par cette relation (par exemple la relation asymétrique de longueur permet de sérier des baguettes de la plus courte à la plus longue, celle de couleur, de sérier des objets du plus clair au plus foncé, etc.).

L’activité intellectuelle ou cognitive du sujet met en effet en oeuvre deux grands procédés qui traversent tous les niveaux du développement cognitif: classer, activité dans laquelle interviennent les relations symétriques, et ordonner (ou sérier). Vu l’importance extrême que ces deux types d’activité intellectuelle ont pour le fonctionnement de l’intelligence, pour l’organisation et l’explication de la réalité ou encore pour la construction de la logique et des mathématiques (importance qui avait été pressentie par la philosophie grecque), on ne peut s’étonner de la place que les recherches sur ces deux familles d’opérations occupent dans la psychologie génétique de Piaget.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Une relation asymétrique se distingue d’une relation symétrique en ce sens qu’elle permet d’ordonner des objets les uns par rapport aux autres selon le critère fourni par cette relation (par exemple la relation asymétrique de longueur permet de sérier des baguettes de la plus courte à la plus longue, celle de couleur, de sérier des objets du plus clair au plus foncé, etc.).

L’activité intellectuelle ou cognitive du sujet met en effet en oeuvre deux grands procédés qui traversent tous les niveaux du développement cognitif: classer, activité dans laquelle interviennent les relations symétriques, et ordonner (ou sérier). Vu l’importance extrême que ces deux types d’activité intellectuelle ont pour le fonctionnement de l’intelligence, pour l’organisation et l’explication de la réalité ou encore pour la construction de la logique et des mathématiques (importance qui avait été pressentie par la philosophie grecque), on ne peut s’étonner de la place que les recherches sur ces deux familles d’opérations occupent dans la psychologie génétique de Piaget.


relation logique
Pour la psychologie génétique, de la même façon que la classe logique se distingue d’un nombre cardinal par des propriétés spéciales qui relèvent de la structure de groupement, les relations logiques se distinguent des relations mathématiques par le fait qu’elles portent sur des qualités (par exemple la relation "être le frère de") ou sur des quantités intensives (par exemple des différences de grandeurs, telles que "être plus grand que", sans que soit précisé de combien un objet est plus grand qu’un autre).
Définition élargie
"Une relation n'existe, à titre de relation logique, qu'à partir du moment où elle peut être multipliée avec d'autres et, au niveau des prérelations, l'enfant se contente de rapports à deux termes incoordonnables entre eux" (La géométrie spontanée, p. 19).

Comme les logiciens l’ont découvert dès le dix-neuvième siècle, la notion de relation est d’une importance considérable dans la mesure où elle couvre tous les domaines de la pensée, et spécialement les sciences logico-mathématiques (les relations d’équivalence, de grandeur, d’inclusion, etc.). En conséquence, alors qu’à la suite d’Aristote la logique classique avait privilégié l’étude des attributs ou prédicats unaires (la couleur, la forme, etc.) en liaison avec celle des classes, ainsi que celle des propositions, les logiciens modernes ont développé une logique générale des relations qui joue un rôle essentiel dans laxiomatisation des mathématiques.

En général, les logiciens ne font pas de différence entre les relations qui interviennent au sein de la logique et celles qui interviennent au sein des autres branches de la mathématique. Au contraire, Piaget distingue, sur le plan de la psychogenèse de l’intelligence, les relations logiques et les relations mathématiques. De la même façon que la classe logique diffère d’un nombre cardinal par des propriétés spéciales qui relèvent de la structure de groupement, les relations logiques se distinguent des relations mathématiques par le fait qu’elles portent sur des qualités (par exemple la relation "être le frère de") ou sur des quantités intensives (par exemple des différences de grandeur, telles que "être plus grand que", sans que soit précisé de combien un objet est plus grand qu’un autre).

Comme pour les classes, les relations logiques ne sont maîtrisées par les enfants que dans la mesure où ceux-ci ont acquis les opérations correspondantes (par exemple l’addition et la soustraction logiques des différences).
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
"Une relation n'existe, à titre de relation logique, qu'à partir du moment où elle peut être multipliée avec d'autres et, au niveau des prérelations, l'enfant se contente de rapports à deux termes incoordonnables entre eux" (La géométrie spontanée, p. 19).

Comme les logiciens l’ont découvert dès le dix-neuvième siècle, la notion de relation est d’une importance considérable dans la mesure où elle couvre tous les domaines de la pensée, et spécialement les sciences logico-mathématiques (les relations d’équivalence, de grandeur, d’inclusion, etc.). En conséquence, alors qu’à la suite d’Aristote la logique classique avait privilégié l’étude des attributs ou prédicats unaires (la couleur, la forme, etc.) en liaison avec celle des classes, ainsi que celle des propositions, les logiciens modernes ont développé une logique générale des relations qui joue un rôle essentiel dans laxiomatisation des mathématiques.

En général, les logiciens ne font pas de différence entre les relations qui interviennent au sein de la logique et celles qui interviennent au sein des autres branches de la mathématique. Au contraire, Piaget distingue, sur le plan de la psychogenèse de l’intelligence, les relations logiques et les relations mathématiques. De la même façon que la classe logique diffère d’un nombre cardinal par des propriétés spéciales qui relèvent de la structure de groupement, les relations logiques se distinguent des relations mathématiques par le fait qu’elles portent sur des qualités (par exemple la relation "être le frère de") ou sur des quantités intensives (par exemple des différences de grandeur, telles que "être plus grand que", sans que soit précisé de combien un objet est plus grand qu’un autre).

Comme pour les classes, les relations logiques ne sont maîtrisées par les enfants que dans la mesure où ceux-ci ont acquis les opérations correspondantes (par exemple l’addition et la soustraction logiques des différences).


relativisme critique
Conception formulée pour la première fois par Kant, le relativisme critique admet simultanément trois thèses: d’abord celle selon laquelle toute connaissance est relative au sujet (qui connaît), ensuite celle selon laquelle toute connaissance découle d’une interaction entre ce sujet et la réalité connue, enfin la thèse selon laquelle toute connaissance valable est objective et universelle. La troisième thèse différencie le relativisme critique du relativisme sceptique (qui tend à nier l’objectivité des connaissances).
Définition élargie
Le relativisme critique est une doctrine sur la nature des connaissances objectives issue des réflexions de Kant sur les sciences physiques et mathématiques (la physique newtonienne et la géométrie euclidienne notamment). Le terme de relativisme critique a été en particulier utilisé par Brunschvicg dans ses travaux d’adaptation de la doctrine kantienne au nouveau visage offert par la science de la seconde moitié du dix-neuvième siècle et du début du vingtième.

Alors que les formes usuelles de relativisme ont tendance à nier la portée objective des connaissances, le relativisme critique admet simultanément trois thèses: d’abord celle selon laquelle toute connaissance est relative au sujet (qui connaît), ensuite que toute connaissance découle d’une interaction entre ce sujet et la réalité connue, enfin que toute connaissance valable est objective.

Le problème du relativisme critique est dès lors d’expliquer comment, tout en étant toujours relative au sujet de la connaissance, une connaissance peut être objective. C’est le problème auquel Kant et Piaget ont apporté des réponses originales (le premier avec la solution des concepts et des formes apriori de l’entendement et de la sensibilité, le second avec les thèses du cercle des sciences et de l’équilibration majorante).
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Le relativisme critique est une doctrine sur la nature des connaissances objectives issue des réflexions de Kant sur les sciences physiques et mathématiques (la physique newtonienne et la géométrie euclidienne notamment). Le terme de relativisme critique a été en particulier utilisé par Brunschvicg dans ses travaux d’adaptation de la doctrine kantienne au nouveau visage offert par la science de la seconde moitié du dix-neuvième siècle et du début du vingtième.

Alors que les formes usuelles de relativisme ont tendance à nier la portée objective des connaissances, le relativisme critique admet simultanément trois thèses: d’abord celle selon laquelle toute connaissance est relative au sujet (qui connaît), ensuite que toute connaissance découle d’une interaction entre ce sujet et la réalité connue, enfin que toute connaissance valable est objective.

Le problème du relativisme critique est dès lors d’expliquer comment, tout en étant toujours relative au sujet de la connaissance, une connaissance peut être objective. C’est le problème auquel Kant et Piaget ont apporté des réponses originales (le premier avec la solution des concepts et des formes apriori de l’entendement et de la sensibilité, le second avec les thèses du cercle des sciences et de l’équilibration majorante).


renversabilité
La renversabilité est une étape vers l'acquisition de la réversibilité d'une certaine action ou opération, logique ou mathématique. Elle se caractérise par le fait que, si l'enfant sait que la réalisation d’une certaine action ou préopération permettra de retrouver l'état antérieur d'un système,dont l'état actuel résulte d’une première action, il ne la considère pas encore pour autant comme l'inverse (ou la réciproque), au sens mathématique, de cette première action ou préopération.
Définition élargie
La renversabilité est une étape vers l'acquisition de la réversibilité d'une certaine action ou opération, logique ou mathématique. Elle se caractérise par le fait que, si l'enfant sait que la réalisation d’une certaine action ou préopération permettra de retrouver l'état antérieur d'un système,dont l'état actuel résulte d’une première action, il ne la considère pas encore pour autant comme l'inverse (ou la réciproque), au sens mathématique, de cette première action ou préopération.

Le passage de la renversabilité à la réversibilité se traduit par l'apparition d'un jugement de conservation exprimant précisément le fait que, dès lors, le sujet conçoit la deuxième action comme l'inverse (ou la réciproque) de la première, et non pas seulement comme permettant de retrouver l'état antérieur du système. Cette acquisition résulte d’un processus d’équilibration au terme duquel les actions ou opérations sont regroupées et conçues en fonction de leur commune appartenance à une catégorie épistémique (le nombre, le temps, l’espace, etc.).
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
La renversabilité est une étape vers l'acquisition de la réversibilité d'une certaine action ou opération, logique ou mathématique. Elle se caractérise par le fait que, si l'enfant sait que la réalisation d’une certaine action ou préopération permettra de retrouver l'état antérieur d'un système,dont l'état actuel résulte d’une première action, il ne la considère pas encore pour autant comme l'inverse (ou la réciproque), au sens mathématique, de cette première action ou préopération.

Le passage de la renversabilité à la réversibilité se traduit par l'apparition d'un jugement de conservation exprimant précisément le fait que, dès lors, le sujet conçoit la deuxième action comme l'inverse (ou la réciproque) de la première, et non pas seulement comme permettant de retrouver l'état antérieur du système. Cette acquisition résulte d’un processus d’équilibration au terme duquel les actions ou opérations sont regroupées et conçues en fonction de leur commune appartenance à une catégorie épistémique (le nombre, le temps, l’espace, etc.).


réversibilité
En physique, la réversibilité désigne la propriété théorique de certains systèmes de pouvoir retrouver un état passé par inversion du sens des processus (mouvements, etc.) qui ont conduit de l'ancien état à l'état actuel. Piaget a repris cette notion en l'appliquant aux processus de pensée ou à ce que conçoit le sujet lorsqu'il considère une action ou une opération comme l'inverse ou la réciproque d'une autre. Sur ce terrain, une réversibilité complète est possible dans la mesure où ce qui est en jeu est la signification des actions ou des opérations pour le sujet qui les considère.
Définition élargie
"Nous appellerons réversibilité la capacité d'exécuter une même action dans les deux sens de parcours mais en ayant conscience qu'il s'agit de la même action" (Etudes d’épistémologie génétique, volume 2, p. 44).

En physique, la réversibilité désigne la propriété théorique de certains systèmes de pouvoir retrouver un état passé par inversion du sens des processus (mouvements, etc.) qui ont conduit de l'ancien état à l'état actuel. Piaget a repris cette notion en l'appliquant aux processus de pensée ou à ce que conçoit le sujet lorsqu'il considère une action ou une opération comme l'inverse ou la réciproque d'une autre. Sur ce terrain, une réversibilité complète est cependant possible dans la mesure où ce qui est en jeu est la signification des actions ou des opérations pour le sujet qui les considère. En l'absence de cette conscience de "l'identité de l'action exécutée dans les deux sens", il y a seulement, pour le sujet, "renversabilité" possible de l'action. Le passage à la réversibilité pleine et entière marque donc, pour Piaget, l'accès à la pensée ou raison opératoire. Piaget admet aussi que les actions de déplacement des objets matériels dans l'espace sensori-moteur atteignent la réversibilité dès les débuts de la fonction symbolique, ce qui se traduit par l'acquisition de la permanence de l'objet chez l'enfant de 18 mois environ (voir Logique et équilibre, EEG, vo. 2, 1957, p. 46).
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"Nous appellerons réversibilité la capacité d'exécuter une même action dans les deux sens de parcours mais en ayant conscience qu'il s'agit de la même action" (Etudes d’épistémologie génétique, volume 2, p. 44).

En physique, la réversibilité désigne la propriété théorique de certains systèmes de pouvoir retrouver un état passé par inversion du sens des processus (mouvements, etc.) qui ont conduit de l'ancien état à l'état actuel. Piaget a repris cette notion en l'appliquant aux processus de pensée ou à ce que conçoit le sujet lorsqu'il considère une action ou une opération comme l'inverse ou la réciproque d'une autre. Sur ce terrain, une réversibilité complète est cependant possible dans la mesure où ce qui est en jeu est la signification des actions ou des opérations pour le sujet qui les considère. En l'absence de cette conscience de "l'identité de l'action exécutée dans les deux sens", il y a seulement, pour le sujet, "renversabilité" possible de l'action. Le passage à la réversibilité pleine et entière marque donc, pour Piaget, l'accès à la pensée ou raison opératoire. Piaget admet aussi que les actions de déplacement des objets matériels dans l'espace sensori-moteur atteignent la réversibilité dès les débuts de la fonction symbolique, ce qui se traduit par l'acquisition de la permanence de l'objet chez l'enfant de 18 mois environ (voir Logique et équilibre, EEG, vo. 2, 1957, p. 46).


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[…] La fécondité du raisonnement mathématique dépasse sans commune mesure celle du raisonnement logique pour cette raison bien simple qu’au lieu d’emboîter sans plus la partie dans le tout ou de ne relier les parties entre elles que par complémentarité ou intersection (celle-ci étant à nouveau une inclusion), le raisonnement mathématique construit un ensemble toujours plus riche de relations entre les parties, considérées en elles-mêmes et sans passer par l’intermédiaire du tout.