Fondation Jean Piaget

Notions

Les définitions de notions présentées dans ce glossaire sont conçues comme provisoires et pouvant être modifiées, clarifiées ou complétées. Tout feed-back à leur sujet est le bienvenu. Il peut être adressé directement à J.-J. Ducret, ou en déposant un message sur le Forum du site.



D E F G 


D

darwinien
Se dit des conceptions ou des auteurs qui se basent sur l’explication donnée par Darwin du problème de l’origine des espèces. Selon cette explication, le mécanisme central de toute l’évolution est celui de la sélection naturelle, similaire au processus de sélection artificielle utilisé par les éleveurs pour améliorer leur bétail, à cela près que la nature sélectionne aveuglément parmi les individus d’une même espèce, et que d’innombrables variations spontanées distinguent, ceux qui sont les plus aptes à survivre et à se reproduire dans un milieu aux ressources limitées.


darwinisme
Sous le nom de darwinisme sont rassemblées des conceptions se basant sur l’explication donnée par Darwin du problème de l’origine des espèces. Selon cette explication, le mécanisme central de toute l’évolution est celui de la sélection naturelle, similaire au processus de sélection artificielle utilisé par les éleveurs pour améliorer leur bétail, à cela près que la nature sélectionne aveuglément parmi les individus d’une même espèce (que d’innombrables variations spontanées distinguent) ceux qui sont les plus aptes à survivre et à se reproduire dans un milieu aux ressources limitées.


décentration
De manière la plus générale, la décentration est le mécanisme qui permet au sujet individuel ou collectif d'échapper à toute forme de subjectivité déformante, parce que "égocentrée" ou "sociocentrée", pour atteindre des formes variées d'objectivité dans le rapport au monde ou à autrui.
Définition élargie
Comme son nom l'indique, la décentration est le mécanisme par lequel un sujet (individuel ou collectif) en arrive à contre-balancer l'information trompeuse "apportée" par une centration exclusive, "égocentrique" (ou sociocentrée"), de la perception, de l'action ou de la pensée sur un contenu de perception, de représentation ou de pensée, directement dépendante de l'orientation ou de la finalité immédiate de l'activité en cours. Cette décentration rend possible la composition en action ou en pensée de cette activité avec d'autres appartenant au même domaine (centrations perceptives, placements et déplacements sensori-moteurs, représentations spatiales, activités logiques, activités numériques, représentations sociales, etc.) et susceptibles de se grouper avec elle de manière à éliminer les effets trompeurs de toute centration "égocentrique" (ou "sociocentrée") exclusive. Le mécanisme de décentration aboutit à des structures perceptives moins sujettes à des modifications incessantes, ou encore à des coordinations d'actions (matérielles ou mentales), de perspectives ou de représentations formant des systèmes de plus en plus mobiles (opérativité, puissance de calcul, combinabilité interne, etc.) et stables (car incorporant par avance un nombre de plus en plus élevé de compositions possibles).

Intervenant aux côtés d'autres mécanismes tels que l'abstraction réfléchissante, la décentration permet au sujet d'acquérir les constances perceptives, de construire l'objet permanent, l'espace sensori-moteur dans lequel il situe les objets les uns par rapport aux autres (corps propre y compris), puis, quelques années plus tard, d'acquérir les différents invariants de la pensée concrète (la substance, le poids, le volume, le nombre, les classes éléments d'une classification logique, etc.).

De manière la plus générale, la décentration est le mécanisme qui permet au sujet individuel ou collectif d'échapper à toute forme de subjectivité déformante, parce que "égocentrée" ou "sociocentrée", pour atteindre des formes variées d'objectivité dans le rapport au monde ou à autrui.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Comme son nom l'indique, la décentration est le mécanisme par lequel un sujet (individuel ou collectif) en arrive à contre-balancer l'information trompeuse "apportée" par une centration exclusive, "égocentrique" (ou sociocentrée"), de la perception, de l'action ou de la pensée sur un contenu de perception, de représentation ou de pensée, directement dépendante de l'orientation ou de la finalité immédiate de l'activité en cours. Cette décentration rend possible la composition en action ou en pensée de cette activité avec d'autres appartenant au même domaine (centrations perceptives, placements et déplacements sensori-moteurs, représentations spatiales, activités logiques, activités numériques, représentations sociales, etc.) et susceptibles de se grouper avec elle de manière à éliminer les effets trompeurs de toute centration "égocentrique" (ou "sociocentrée") exclusive. Le mécanisme de décentration aboutit à des structures perceptives moins sujettes à des modifications incessantes, ou encore à des coordinations d'actions (matérielles ou mentales), de perspectives ou de représentations formant des systèmes de plus en plus mobiles (opérativité, puissance de calcul, combinabilité interne, etc.) et stables (car incorporant par avance un nombre de plus en plus élevé de compositions possibles).

Intervenant aux côtés d'autres mécanismes tels que l'abstraction réfléchissante, la décentration permet au sujet d'acquérir les constances perceptives, de construire l'objet permanent, l'espace sensori-moteur dans lequel il situe les objets les uns par rapport aux autres (corps propre y compris), puis, quelques années plus tard, d'acquérir les différents invariants de la pensée concrète (la substance, le poids, le volume, le nombre, les classes éléments d'une classification logique, etc.).

De manière la plus générale, la décentration est le mécanisme qui permet au sujet individuel ou collectif d'échapper à toute forme de subjectivité déformante, parce que "égocentrée" ou "sociocentrée", pour atteindre des formes variées d'objectivité dans le rapport au monde ou à autrui.


décalage
Un premier type de décalage, dit "vertical", concerne le constat selon lequel ce qui est acquis sur un plan du développement (par exemple celui de l’action) doit être reconstruit sur un nouveau plan (celui de la pensée concrète). Un deuxième type de décalage, dit "horizontal", concerne le fait que l’acquisition d’une notion (par exemple le poids) peut être plus tardive que celle d’une autre (la substance) alors que les structures opératoires impliquées dans leur acquisition sont formellement les mêmes.
Définition élargie
"[Au sujet des décalages verticaux Piaget note que] l'enfant ne parvient pas d'emblée à réfléchir en mots et en notions les opérations qu'il sait déjà exécuter en actes, et s'il ne peut les réfléchir, c'est qu'il est obligé pour s'adapter au plan collectif et conceptuel sur lequel se meut dorénavant sa pensée de refaire le travail de coordination entre l'assimilation et l'accommodation déjà accompli dans son adaptation sensori-motrice antérieure à l'univers physique et pratique" (La construction du réel chez l’enfant, 317).

"Les décalages horizontaux se produisent à un même niveau de ce développement mais entre systèmes différents d'actions ou de notions. Par exemple: conservation de la notion de poids où les groupements d'action en jeu sont les mêmes (addition simple ou vicariante des parties) mais ils s'appliquent à des contenus qualitativement différents (substance et poids)" ("Les mécanismes du dveloppement", in Archives de Psychologie, 1941, p. 263).


L’étude du développement de l’intelligence et des connaissances chez l’enfant et chez l’adolescent a permis à Piaget et à ses collaborateurs de mettre en évidence deux sortes de décalages dans les acquisitions des sujets. Les deux apportent des éléments d’information précieux sur la nature de ce développement.

Le premier type de décalage, qualifié de "vertical", concerne le constat, très tt établi par Piaget, selon lequel ce qui est acquis sur un plan du développement (par exemple le plan de la pensée concrète) doit être reconstruit sur un nouveau plan (en ce cas, le plan de la pensée formelle). En d’autres termes, un enfant qui sait résoudre concrètement une famille de problèmes (par exemple les problèmes de sériation des longueurs d’objets tels que des baguettes), ne parvient pas pour autant à trouver une solution si le problème lui est posé sous une forme abstraite, en l’occurrence sous une forme verbale, qui implique alors pour sa résolution le maniement de la logique des propositions. Ce premier type de décalage est le plus important du point de vue du constructivisme.

Le second type de décalage, dit "horizontal", concerne le constat selon lequel des problèmes de difficulté comparable, tant formellement, du point de vue de la structure des opérations qui permettent de les résoudre parfaitement, que du point de vue du niveau (action, représentation concrète, représentation abstraite) sur lequel ils sont posés, sont résolus pourtant à des âges différents par un même enfant.

Le second type de décalage est important du point de vue du statut qu’il convient de donner à la notion de structure opératoire, ainsi que du point de vue du fonctionnement de l’intelligence. Il signifie qu’il n’existe pas de structure de pensée sur un plan purement abstrait: toute construction d’opérations se fait toujours par rapport à une catégorie épistémique, et donc par rapport aux objets concernés par cette catégorie et par ces opérations (par exemple des opérations portant sur le poids des objets, ou sur leur volume, etc.). Il signifie aussi que l’on ne peut séparer ces opérations des notions qui leur sont associées (le poids, le volume, etc.). En d’autres termes, peser un objet n’est pas mesurer son volume pour l’enfant qui effectue ces opérations.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
"[Au sujet des décalages verticaux Piaget note que] l'enfant ne parvient pas d'emblée à réfléchir en mots et en notions les opérations qu'il sait déjà exécuter en actes, et s'il ne peut les réfléchir, c'est qu'il est obligé pour s'adapter au plan collectif et conceptuel sur lequel se meut dorénavant sa pensée de refaire le travail de coordination entre l'assimilation et l'accommodation déjà accompli dans son adaptation sensori-motrice antérieure à l'univers physique et pratique" (La construction du réel chez l’enfant, 317).

"Les décalages horizontaux se produisent à un même niveau de ce développement mais entre systèmes différents d'actions ou de notions. Par exemple: conservation de la notion de poids où les groupements d'action en jeu sont les mêmes (addition simple ou vicariante des parties) mais ils s'appliquent à des contenus qualitativement différents (substance et poids)" ("Les mécanismes du dveloppement", in Archives de Psychologie, 1941, p. 263).


L’étude du développement de l’intelligence et des connaissances chez l’enfant et chez l’adolescent a permis à Piaget et à ses collaborateurs de mettre en évidence deux sortes de décalages dans les acquisitions des sujets. Les deux apportent des éléments d’information précieux sur la nature de ce développement.

Le premier type de décalage, qualifié de "vertical", concerne le constat, très tt établi par Piaget, selon lequel ce qui est acquis sur un plan du développement (par exemple le plan de la pensée concrète) doit être reconstruit sur un nouveau plan (en ce cas, le plan de la pensée formelle). En d’autres termes, un enfant qui sait résoudre concrètement une famille de problèmes (par exemple les problèmes de sériation des longueurs d’objets tels que des baguettes), ne parvient pas pour autant à trouver une solution si le problème lui est posé sous une forme abstraite, en l’occurrence sous une forme verbale, qui implique alors pour sa résolution le maniement de la logique des propositions. Ce premier type de décalage est le plus important du point de vue du constructivisme.

Le second type de décalage, dit "horizontal", concerne le constat selon lequel des problèmes de difficulté comparable, tant formellement, du point de vue de la structure des opérations qui permettent de les résoudre parfaitement, que du point de vue du niveau (action, représentation concrète, représentation abstraite) sur lequel ils sont posés, sont résolus pourtant à des âges différents par un même enfant.

Le second type de décalage est important du point de vue du statut qu’il convient de donner à la notion de structure opératoire, ainsi que du point de vue du fonctionnement de l’intelligence. Il signifie qu’il n’existe pas de structure de pensée sur un plan purement abstrait: toute construction d’opérations se fait toujours par rapport à une catégorie épistémique, et donc par rapport aux objets concernés par cette catégorie et par ces opérations (par exemple des opérations portant sur le poids des objets, ou sur leur volume, etc.). Il signifie aussi que l’on ne peut séparer ces opérations des notions qui leur sont associées (le poids, le volume, etc.). En d’autres termes, peser un objet n’est pas mesurer son volume pour l’enfant qui effectue ces opérations.


dynamisme leibnizien
Par dynamisme leibnizien, nous entendons ici les conceptions plus ou moins étroitement liées à l’idée de Leibniz identifiant la réalité avec des sortes de monades (entités métaphysiques) dotées d’une force intérieure, ou d’une force appétitive, qui entraîne leur développement spontané. Leibniz est certainement l’une des sources majeures de cet organicisme sur lequel s’appuieront les lamarckiens dans leur opposition au darwinisme.


Haut de page

E

effet de champ
Dans ses recherches sur les mécanismes perceptifs, Piaget appelle "effets de champ" les phénomènes perceptifs qui résultent d’une fixation unique du regard sur son objet. Cette centration se traduit par une surestimation de l’élément centré, ce qui entraîne des illusions perceptives. Les effets de champ sont les mêmes à tous les âges du développement, diminuant toutefois légèrement en intensité à partir de cinq ans environ jusqu’à l’âge adulte.


égocentrisme
Chez Piaget, l’égocentrisme désigne principalement un trait du fonctionnement cognitif de l’enfant intervenant à chacun des paliers de développement de l’intelligence (le sensori-moteur, la pensée concrète, la pensée formelle). L’enfant, qui n’a pas encore coordonné ses actions ou ses préopérations en des systèmes réversibles, ne considère son objet que d’un seul point de vue, ce qui peut avoir pour effet d’entraîner des erreurs de jugement. Cette conception s’étend à l’égocentrisme cognitif dans le comportement intersubjectif, et il a des effets sur le développement moral de l’enfant.
Définition élargie
Dans la théorie piagétienne, l’égocentrisme désigne principalement une caractéristique du fonctionnement cognitif de l’enfant intervenant à chacun des grands paliers de développement de l’intelligence (le sensori-moteur, la pensée concrète, la pensée formelle), caractéristique que l’on retrouve d’ailleurs plus généralement dans toute microgenèse cognitive.

L’enfant, qui sur l’un ou l’autre de ces différents plans n’a pas encore regroupé et coordonné ses actions ou ses préopérations en des systèmes cohérents leur assurant réversibilité et associativité, ne parvient à considérer les objets matériels ou de pensée que dans la perspective des schèmes non – ou insuffisamment - coordonnés auxquels ces objets sont assimilés. La centration sur un seul point de vue s’accompagne alors d’une absence d’objectivité par rapport à la réalité considérée, et donc d’un subjectivisme que résume la notion d’égocentrisme.

Cette conception s’étend sans autre à l’égocentrisme cognitif que l’on peut constater dans les comportements intersubjectifs: dans la mesure où l’enfant ne parvient pas, sur un certain plan, à coordonner les actions ou préopérations qu’il peut tour à tour engager par rapport à un objet, ni davantage les notions et les représentations qui leur sont liées, il ne saurait non plus coordonner ses actions et celles d’autrui, ni ses représentations et celles d’autrui.

L’égocentrisme cognitif peut être également l’une des raisons de l’égocentrisme moral (l’égocentrisme intellectuel intervenant dans des échanges intersubjectifs entraîne forcément un égocentrisme moral dans ces échanges; mais tout égocentrisme moral n’est pas forcément basé sur une incapacité de coordonner intellectuellement les points de vue en jeu).
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Dans la théorie piagétienne, l’égocentrisme désigne principalement une caractéristique du fonctionnement cognitif de l’enfant intervenant à chacun des grands paliers de développement de l’intelligence (le sensori-moteur, la pensée concrète, la pensée formelle), caractéristique que l’on retrouve d’ailleurs plus généralement dans toute microgenèse cognitive.

L’enfant, qui sur l’un ou l’autre de ces différents plans n’a pas encore regroupé et coordonné ses actions ou ses préopérations en des systèmes cohérents leur assurant réversibilité et associativité, ne parvient à considérer les objets matériels ou de pensée que dans la perspective des schèmes non – ou insuffisamment - coordonnés auxquels ces objets sont assimilés. La centration sur un seul point de vue s’accompagne alors d’une absence d’objectivité par rapport à la réalité considérée, et donc d’un subjectivisme que résume la notion d’égocentrisme.

Cette conception s’étend sans autre à l’égocentrisme cognitif que l’on peut constater dans les comportements intersubjectifs: dans la mesure où l’enfant ne parvient pas, sur un certain plan, à coordonner les actions ou préopérations qu’il peut tour à tour engager par rapport à un objet, ni davantage les notions et les représentations qui leur sont liées, il ne saurait non plus coordonner ses actions et celles d’autrui, ni ses représentations et celles d’autrui.

L’égocentrisme cognitif peut être également l’une des raisons de l’égocentrisme moral (l’égocentrisme intellectuel intervenant dans des échanges intersubjectifs entraîne forcément un égocentrisme moral dans ces échanges; mais tout égocentrisme moral n’est pas forcément basé sur une incapacité de coordonner intellectuellement les points de vue en jeu).


empirisme
L’empirisme est l’une des grandes théories classiques de la connaissance. Il repose sur le postulat épistémologique selon lequel toutes les connaissances résultent de l’expérience. Chaque rencontre d’un individu avec son milieu imprime la forme du second sur l’organe des sens du premier (le milieu en question peut être interne à l’individu), ce qui assure une correspondance parfaite entre les connaissances et les propriétés du milieu.
Définition élargie
L’empirisme est l’une des grandes théories classiques de la connaissance. Il repose sur le postulat épistémologique selon lequel toutes les connaissances résultent de l’expérience. Chaque rencontre d’un individu avec son milieu imprime la forme du second sur l’organe des sens du premier (le milieu en question peut être interne à l’individu), ce qui assure une correspondance parfaite entre les connaissances et les propriétés du milieu.

Cette conception est sans doute l’une des plus anciennes théories de la connaissance, mais ce sont surtout les philosophes britanniques du dix-septième et du dix-huitième siècles qui l’ont systématisée pour s’opposer au rationalisme classique. Contrairement à des auteurs comme Descartes ou Leibniz, qui avaient tendance à sous-estimer l’importance de l’expérience pour la science, ces philosophes, dont Locke et Hume, ont mis au premier plan cette dernière en tendant alors à ignorer l’apport du sujet dans l’acquisition des connaissances. Kant, Brunschvicg, Piaget et d’autres rejetteront quant à eux l’alternative raison ou expérience en soutenant que la science est le fruit d’une nécessaire synthèse entre raison et expérience.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
L’empirisme est l’une des grandes théories classiques de la connaissance. Il repose sur le postulat épistémologique selon lequel toutes les connaissances résultent de l’expérience. Chaque rencontre d’un individu avec son milieu imprime la forme du second sur l’organe des sens du premier (le milieu en question peut être interne à l’individu), ce qui assure une correspondance parfaite entre les connaissances et les propriétés du milieu.

Cette conception est sans doute l’une des plus anciennes théories de la connaissance, mais ce sont surtout les philosophes britanniques du dix-septième et du dix-huitième siècles qui l’ont systématisée pour s’opposer au rationalisme classique. Contrairement à des auteurs comme Descartes ou Leibniz, qui avaient tendance à sous-estimer l’importance de l’expérience pour la science, ces philosophes, dont Locke et Hume, ont mis au premier plan cette dernière en tendant alors à ignorer l’apport du sujet dans l’acquisition des connaissances. Kant, Brunschvicg, Piaget et d’autres rejetteront quant à eux l’alternative raison ou expérience en soutenant que la science est le fruit d’une nécessaire synthèse entre raison et expérience.


empirisme logique
L’empirisme logique désigne le courant de pensée qui, dans la première moitié du vingtième siècle, a donné une forme nouvelle et technique à l’ancienne thèse de Hume selon laquelle toute connaissance provient des sens ou de la seule expérience. Cette thèse laissait une place à la logique et à la mathématique, conçues comme des langages permettant d’exprimer ces connaissances, ou comme des instruments de classification des données ou de dduction.


entretien critique
L’entretien critique (ou clinique-critique) est cette forme de dialogue entre un expérimentateur psychologue et un sujet qui consiste, pour le premier, à discuter avec le moins de contrainte méthodologique possible avec le second, dans le seul but de découvrir la connaissance que le sujet a d’une certaine notion ou d’un certain objet (le nombre par exemple). Cette discussion se fait généralement à propos de problèmes concrets tels que ceux de conservation.
Définition élargie
Dans la psychologie génétique développée par Piaget, l’entretien critique (ou clinique-critique) est cette forme de dialogue entre un expérimentateur psychologue et un sujet qui consiste, pour le premier, à discuter avec le moins de contrainte méthodologique possible avec le second, dans le but de découvrir la connaissance que ce sujet a d’un certain concept ou d’un certain objet (le nombre ou le hasard, par exemple). Cette discussion se fait généralement à propos d’un problème concret (comme par exemple la question de savoir s’il y a autant d’oeufs que de coquetiers si l’on "étire" l’un des deux groupes, après que le sujet ait établi une correspondance terme à terme entre les objets).

L’entretien est dit "critique" dans la mesure où il met en jeu le même type de distanciation adopté en philosophie des sciences lorsque le philosophe s’interroge au sujet de la signification d’une notion scientifique, en examinant les usages qu’en font les savants. L’avantage de l’entretien critique sur la méthode philosophique consiste dans le fait que les questions posées à l’enfant peuvent être sans cesse rectifiées ou complétées en fonction des réponses obtenues. (Exemple d'entretien clinique-critique: Sylviane 4 ans 11 mois, la conservation des liquides.)

Une telle façon de procéder comporte naturellement des risques, tels que celui de suggérer au sujet interrogé la notion qu’on croit, ou pire, que l’on souhaiterait qu’il possède. C’est la raison pour laquelle les recherches psychogénétiques réalisées par Piaget et ses collaborateurs mettent toujours en oeuvre plusieurs situations permettant d’étudier une certaine notion. La succession des entretiens avec différents enfants permet aussi de se décentrer progressivement d’assimilations ou de généralisations abusives faites au début d’une recherche. Notons enfin que l’entretien critique exige une bonne connaissance des éclaircissements apportés à la notion en question par l’épistémologie interne à la science alors concernée.

Bibliographie:
Jean-Jacques Ducret (2004): Méthode clinique-critique piagétienne (texte d'un exposé donné en 2004 au Service de la recherche pédagogique du canton de Genève)
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Dans la psychologie génétique développée par Piaget, l’entretien critique (ou clinique-critique) est cette forme de dialogue entre un expérimentateur psychologue et un sujet qui consiste, pour le premier, à discuter avec le moins de contrainte méthodologique possible avec le second, dans le but de découvrir la connaissance que ce sujet a d’un certain concept ou d’un certain objet (le nombre ou le hasard, par exemple). Cette discussion se fait généralement à propos d’un problème concret (comme par exemple la question de savoir s’il y a autant d’oeufs que de coquetiers si l’on "étire" l’un des deux groupes, après que le sujet ait établi une correspondance terme à terme entre les objets).

L’entretien est dit "critique" dans la mesure où il met en jeu le même type de distanciation adopté en philosophie des sciences lorsque le philosophe s’interroge au sujet de la signification d’une notion scientifique, en examinant les usages qu’en font les savants. L’avantage de l’entretien critique sur la méthode philosophique consiste dans le fait que les questions posées à l’enfant peuvent être sans cesse rectifiées ou complétées en fonction des réponses obtenues. (Exemple d'entretien clinique-critique: Sylviane 4 ans 11 mois, la conservation des liquides.)

Une telle façon de procéder comporte naturellement des risques, tels que celui de suggérer au sujet interrogé la notion qu’on croit, ou pire, que l’on souhaiterait qu’il possède. C’est la raison pour laquelle les recherches psychogénétiques réalisées par Piaget et ses collaborateurs mettent toujours en oeuvre plusieurs situations permettant d’étudier une certaine notion. La succession des entretiens avec différents enfants permet aussi de se décentrer progressivement d’assimilations ou de généralisations abusives faites au début d’une recherche. Notons enfin que l’entretien critique exige une bonne connaissance des éclaircissements apportés à la notion en question par l’épistémologie interne à la science alors concernée.

Bibliographie:
Jean-Jacques Ducret (2004): Méthode clinique-critique piagétienne (texte d'un exposé donné en 2004 au Service de la recherche pédagogique du canton de Genève)


épigenèse
Par épigenèse, il faut entendre l’ensemble des interactions internes à un organisme, ainsi que l’ensemble de ses traits biologiques, qui se produisent ou qui apparaissent tout au long de son développement embryologique puis postnatal.
Définition élargie
Par épigenèse, il faut entendre l’ensemble des interactions internes à un organisme, ainsi que l’ensemble de ses traits biologiques, qui se produisent ou qui apparaissent tout au long de son développement embryologique puis postnatal.

Cette épigenèse est déterminée à la fois par le patrimoine héréditaire donné au départ du développement, patrimoine qui se reproduit, avec ou sans changement, dans chacune des cellules de l’organisme, ainsi que par les différentes contraintes intérieures et les différentes caractéristiques du milieu extérieur rencontrées à chaque étape de ce développement.

Pour Piaget comme pour d’autres biologistes qui ont su échapper au néo-darwinisme dogmatique, les processus épigénétiques sont aussi importants pour expliquer l’évolution des espèces que les mécanismes liés à la sélection naturelle.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Par épigenèse, il faut entendre l’ensemble des interactions internes à un organisme, ainsi que l’ensemble de ses traits biologiques, qui se produisent ou qui apparaissent tout au long de son développement embryologique puis postnatal.

Cette épigenèse est déterminée à la fois par le patrimoine héréditaire donné au départ du développement, patrimoine qui se reproduit, avec ou sans changement, dans chacune des cellules de l’organisme, ainsi que par les différentes contraintes intérieures et les différentes caractéristiques du milieu extérieur rencontrées à chaque étape de ce développement.

Pour Piaget comme pour d’autres biologistes qui ont su échapper au néo-darwinisme dogmatique, les processus épigénétiques sont aussi importants pour expliquer l’évolution des espèces que les mécanismes liés à la sélection naturelle.


épistémologie
L’épistémologie est l’étude des sciences ou des connaissances dans le but de répondre à des questions telles que celles de la signification et de l’origine des connaissances. L’une des fins principales de toute l’oeuvre de Piaget a été de transformer en science à part entière cette discipline qui, comme la logique ou la psychologie, était encore reconnue au dix-neuvième siècle comme relevant de la philosophie.
Définition élargie
Comme les deux composantes de son nom l’indiquent, l’épistémologie est l’étude des sciences ou des connaissances dans le but de répondre à des questions telles que celles de la signification et de l’origine des connaissances.

L’une des fins principales de toute l’oeuvre de Piaget a été de transformer en science à part entière cette discipline qui, comme la logique ou la psychologie, était encore reconnue au dix-neuvième siècle comme relevant de la philosophie. Il l’a fait en liant les questions classiques de l’épistémologie au problème, scientifiquement observable, de l’accroissement des connaissances, et en créant ainsi l’épistémologie génétique, conçue comme science à part entière.

Au début du vingtième siècle, l’épistémologie avait pris deux formes principales : l’épistémologie logique ou analytique d’un côté, l’épistémologie historico-critique de l’autre. Le programme de l’épistémologie génétique tel que Piaget l’a défini vers 1950 intègre ces deux courants, en les complétant par l’analyse psychogénétique des connaissances.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Comme les deux composantes de son nom l’indiquent, l’épistémologie est l’étude des sciences ou des connaissances dans le but de répondre à des questions telles que celles de la signification et de l’origine des connaissances.

L’une des fins principales de toute l’oeuvre de Piaget a été de transformer en science à part entière cette discipline qui, comme la logique ou la psychologie, était encore reconnue au dix-neuvième siècle comme relevant de la philosophie. Il l’a fait en liant les questions classiques de l’épistémologie au problème, scientifiquement observable, de l’accroissement des connaissances, et en créant ainsi l’épistémologie génétique, conçue comme science à part entière.

Au début du vingtième siècle, l’épistémologie avait pris deux formes principales : l’épistémologie logique ou analytique d’un côté, l’épistémologie historico-critique de l’autre. Le programme de l’épistémologie génétique tel que Piaget l’a défini vers 1950 intègre ces deux courants, en les complétant par l’analyse psychogénétique des connaissances.


épistémologie dérivée
L'épistémologie dérivée a pour objet l'examen des relations entre les sciences. Cet examen peut porter aussi bien sur les rapports entre leurs objets d'étude (le rapport entre la conscience et le système nerveux par exemple), que sur les rapports entre leurs concepts.


épistémologie interne
L'épistémologie interne d’une science est l'analyse logique et réflexive que consacrent les savants de cette science aux concepts fondamentaux ou principaux de leur discipline, ainsi qu'aux modes d'explication qui lui sont propres.
Définition élargie
L'épistémologie interne d’une science est l'analyse logique et réflexive que consacrent les savants de cette science aux concepts fondamentaux ou principaux de leur discipline, ainsi qu'aux modes d'explication qui lui sont propres.

Le plus souvent, cette épistémologie débouche sur des résultats qui sont certes utiles, mais qui restent de nature spéculative, dans la mesure où les savants adoptent des notions ou des conceptions variées ne pouvant être soumises à des procédés de vérification scientifique. Comme l’épistémologie génétique, l’épistémologie interne aux sciences logico-mathématiques offre pourtant la particularité de disposer de méthodes de confirmation (ou d’invalidation) susceptibles de lui être appliquées. Le meilleur exemple est celui de la démonstration mathématique, par Gödel, de l’impossibilité, pour tout mathématicien souhaitant démontrer la non-contradiction d’une théorie mathématique d’un certain degré de complexité, de trouver dans cette théorie les instruments permettant cette démonstration. Cette thèse, à la fois épistémologique et mathématique, est assurément l’une des plus profondes et spectaculaires découvertes de toute l’histoire de la science.
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L'épistémologie interne d’une science est l'analyse logique et réflexive que consacrent les savants de cette science aux concepts fondamentaux ou principaux de leur discipline, ainsi qu'aux modes d'explication qui lui sont propres.

Le plus souvent, cette épistémologie débouche sur des résultats qui sont certes utiles, mais qui restent de nature spéculative, dans la mesure où les savants adoptent des notions ou des conceptions variées ne pouvant être soumises à des procédés de vérification scientifique. Comme l’épistémologie génétique, l’épistémologie interne aux sciences logico-mathématiques offre pourtant la particularité de disposer de méthodes de confirmation (ou d’invalidation) susceptibles de lui être appliquées. Le meilleur exemple est celui de la démonstration mathématique, par Gödel, de l’impossibilité, pour tout mathématicien souhaitant démontrer la non-contradiction d’une théorie mathématique d’un certain degré de complexité, de trouver dans cette théorie les instruments permettant cette démonstration. Cette thèse, à la fois épistémologique et mathématique, est assurément l’une des plus profondes et spectaculaires découvertes de toute l’histoire de la science.


équilibration
L’équilibration, et plus précisément l’équilibration majorante, est le processus interne par lequel des instruments (et en particulier des structures et des schèmes opératoires) d’assimilation, d’explication et de transformation du réel de plus en plus puissants sont construits par le sujet au cours de sa psychogenèse. Ce processus contient des mécanismes, tels que l’abstraction réfléchissante et la généralisation complétive, qui expliquent son caractère majorant.
Définition élargie
"C’est un processus d’équilibration [...] dans le sens aujourd’hui précis [...] d’une autorégulation, c’est-à-dire d’une suite de compensations actives du sujet en réponse aux perturbations extérieures et d’un réglage à la fois rétroactif (systèmes de boucles ou feed-back) et anticipateur constituant un système permanent de telles compensations" (Psychologie de l’enfant, p. 124).

L’équilibration, et plus précisément l’équilibration majorante, est le processus interne par lequel des instruments (et en particulier des structures et des schèmes opératoires) d’assimilation, d’explication et de transformation du réel de plus en plus puissants sont construits par le sujet au cours de sa psychogenèse. Cette notion, notons-le, peut être généralisée pour être appliquée à tout système cognitif capable de s’auto-organiser et s’auto-transformer dans le sens d’un accroissement de ses instruments d’assimilation et de transformation du milieu avec lequel il interagit, ce milieu pouvant être éventuellement créé par le système lui-même, comme le montre le cas du développement historique de la pensée mathématique.

Dans la conception que s’en fait Piaget, ce processus d’équilibration repose pour l’essentiel sur des mécanismes d’abstraction réfléchissante, de généralisation complétive, de régulation et de compensation, mais aussi de différenciation et de coordination intégratrice, que l’étude psychogénétique ne peut étudier que de manière très partielle, dans la mesure où il est impossible de suivre le travail permanent de réorganisation et d’auto-organisation constitutif d’une psychogenèse cognitive.

Références bibliographiques:
Jean Piaget (1975), L’équilibration des structures cognitives (disponible ICI)
J.-J. Ducret et G. Cellérier (2007), L’équilibration: concept central de la conception piagétienne de l’épistémogenèse (disponible ICI)
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
"C’est un processus d’équilibration [...] dans le sens aujourd’hui précis [...] d’une autorégulation, c’est-à-dire d’une suite de compensations actives du sujet en réponse aux perturbations extérieures et d’un réglage à la fois rétroactif (systèmes de boucles ou feed-back) et anticipateur constituant un système permanent de telles compensations" (Psychologie de l’enfant, p. 124).

L’équilibration, et plus précisément l’équilibration majorante, est le processus interne par lequel des instruments (et en particulier des structures et des schèmes opératoires) d’assimilation, d’explication et de transformation du réel de plus en plus puissants sont construits par le sujet au cours de sa psychogenèse. Cette notion, notons-le, peut être généralisée pour être appliquée à tout système cognitif capable de s’auto-organiser et s’auto-transformer dans le sens d’un accroissement de ses instruments d’assimilation et de transformation du milieu avec lequel il interagit, ce milieu pouvant être éventuellement créé par le système lui-même, comme le montre le cas du développement historique de la pensée mathématique.

Dans la conception que s’en fait Piaget, ce processus d’équilibration repose pour l’essentiel sur des mécanismes d’abstraction réfléchissante, de généralisation complétive, de régulation et de compensation, mais aussi de différenciation et de coordination intégratrice, que l’étude psychogénétique ne peut étudier que de manière très partielle, dans la mesure où il est impossible de suivre le travail permanent de réorganisation et d’auto-organisation constitutif d’une psychogenèse cognitive.

Références bibliographiques:
Jean Piaget (1975), L’équilibration des structures cognitives (disponible ICI)
J.-J. Ducret et G. Cellérier (2007), L’équilibration: concept central de la conception piagétienne de l’épistémogenèse (disponible ICI)


espace sensori-moteur
L’espace sensori-moteur désigne l’espace progressivement construit par l’enfant dès sa naissance et jusqu’au tout début de la fonction représentative ou sémiotique. Ce n’est qu’au terme de cette construction que cet espace prend une forme relativement unifiée en raison du regroupement et de la coordination par l’enfant de l’ensemble des actions de déplacements de son corps propre et des objets environnants.
Définition élargie
"Mais l'espace lui-même n'est pas un simple contenant. Il est l'ensemble des rapports établis entre les corps que nous percevons ou concevons ou, pour mieux dire, l'ensemble des relations dont nous nous servons pour structurer ces corps, donc pour les percevoir et les concevoir. Il est à proprement parler la logique du monde sensible ou tout au moins l'un des deux aspects essentiels (le second étant ... le temps) de la logique des objets" (Développement de la notion de temps, p. 1).

L’espace sensori-moteur désigne l’espace progressivement construit par l’enfant dès sa naissance et jusqu’au tout début de la fonction représentative ou sémiotique. Ce n’est qu’au terme de cette construction que cet espace prend une forme relativement unifiée en raison du regroupement et de la coordination par l’enfant de l’ensemble des actions de déplacements de son corps propre et des objets environnants.

Ce regroupement et cette coordination se traduisent en effet par des anticipations de localisations spatiales appropriées, et par la compréhension des relations spatiales entre les objets (son corps y compris), pour autant que ces relations soient liées à la situation présente ou à une situation familière, et ne portent pas sur un espace représenté qui s’étende au delà de la situation présente ou familière.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
"Mais l'espace lui-même n'est pas un simple contenant. Il est l'ensemble des rapports établis entre les corps que nous percevons ou concevons ou, pour mieux dire, l'ensemble des relations dont nous nous servons pour structurer ces corps, donc pour les percevoir et les concevoir. Il est à proprement parler la logique du monde sensible ou tout au moins l'un des deux aspects essentiels (le second étant ... le temps) de la logique des objets" (Développement de la notion de temps, p. 1).

L’espace sensori-moteur désigne l’espace progressivement construit par l’enfant dès sa naissance et jusqu’au tout début de la fonction représentative ou sémiotique. Ce n’est qu’au terme de cette construction que cet espace prend une forme relativement unifiée en raison du regroupement et de la coordination par l’enfant de l’ensemble des actions de déplacements de son corps propre et des objets environnants.

Ce regroupement et cette coordination se traduisent en effet par des anticipations de localisations spatiales appropriées, et par la compréhension des relations spatiales entre les objets (son corps y compris), pour autant que ces relations soient liées à la situation présente ou à une situation familière, et ne portent pas sur un espace représenté qui s’étende au delà de la situation présente ou familière.


euclidien
Se dit de l’espace euclidien et de la géométrie de même nom. L’espace euclidien est un cas particulier d’espace métrique. Les mathématiciens du dix-neuvième siècle ont permis de définir avec la plus grande précision ce qu’il convient d’entendre par espace euclidien. Il s’agit de tout objet dont les propriétés mathématiques obéissent aux axiomes de la géométrie euclidienne, et en particulier à l’axiome ou au postulat d’Euclide ("par un point extérieur à une droite on ne peut mener qu’une seule parallèle à cette droite").
Définition élargie
Se dit de l’espace euclidien et de la géométrie de même nom. L’espace euclidien (avec lequel tout adulte est familier dans un monde où nous ne cessons de calculer des distances) est un cas particulier d’espace métrique. Comme son nom l’indique, il forme l’objet dont les anciens géomètres avaient élaboré la science.

Les mathématiciens du dix-neuvième siècle ont permis de définir avec la plus grande précision ce qu’il convient d’entendre par espace euclidien. Il s’agit de tout objet dont les propriétés mathématiques obéissent aux axiomes de la géométrie euclidienne, et en particulier à l’axiome ou au postulat d’Euclide ("par un point extérieur à une droite on ne peut mener qu’une seule parallèle à cette droite"). Les autres axiomes fondent le caractère métrique de cet espace, c’est-à-dire la possibilité pour ses contenus d’être mesurés, ce qui, dans le cas de la géométrie euclidienne et comme l’ont montré ces mêmes mathématiciens, implique la présence d’un groupe de transformation laissant invariante la longueur des objets déplacés, et en particulier de l’étalon de mesure.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Se dit de l’espace euclidien et de la géométrie de même nom. L’espace euclidien (avec lequel tout adulte est familier dans un monde où nous ne cessons de calculer des distances) est un cas particulier d’espace métrique. Comme son nom l’indique, il forme l’objet dont les anciens géomètres avaient élaboré la science.

Les mathématiciens du dix-neuvième siècle ont permis de définir avec la plus grande précision ce qu’il convient d’entendre par espace euclidien. Il s’agit de tout objet dont les propriétés mathématiques obéissent aux axiomes de la géométrie euclidienne, et en particulier à l’axiome ou au postulat d’Euclide ("par un point extérieur à une droite on ne peut mener qu’une seule parallèle à cette droite"). Les autres axiomes fondent le caractère métrique de cet espace, c’est-à-dire la possibilité pour ses contenus d’être mesurés, ce qui, dans le cas de la géométrie euclidienne et comme l’ont montré ces mêmes mathématiciens, implique la présence d’un groupe de transformation laissant invariante la longueur des objets déplacés, et en particulier de l’étalon de mesure.


expérience mathématique
En agissant sur des objets extérieurs, il peut arriver que le sujet introduise entre eux des relations logiques ou mathématiques, comme lorsqu’il range les objets par ordre de grandeur, ou lorsqu’il les aligne pour les compter. L’expérience logico-mathématique désigne alors les constatations (empiriques) que le sujet peut faire relativement à l’ordre ainsi introduit au sein de ces objets. L’exemple-type donné par Piaget sur ce point est celui de l’enfant qui découvre qu’il revient au même de compter des objets en commençant par la droite ou en commençant par la gauche.
Définition élargie
En agissant sur des objets extérieurs il peut arriver que le sujet introduise entre eux des relations logiques ou mathématiques, comme lorsqu’il range les objets par ordre de grandeur, ou lorsqu’il les aligne pour les compter, etc. Il lui est même impossible de ne pas le faire, dans la mesure où toute action sur la réalité se fait par le moyen de schèmes d’assimilation qui introduisent un tel ordre. L’expérience logico-mathématique désigne alors les constatations (empiriques) que le sujet peut faire relativement à l’ordre ainsi introduit au sein de ces objets.

L’exemple-type donné à ce propos par Piaget à ce sujet est celui de l’enfant qui découvre qu’il revient au même de compter des objets en commençant par la droite ou en commençant par la gauche. La propriété de commutativité ainsi découverte n’est pas une propriété physique des objets considérés, mais bien une propriété de l’action du sujet. De même l’égalité numérique qui résulte de cette propriété n’est pas de nature physique, mais logico-mathématique. Piaget rejoint ainsi, et confirme expérimentalement, la thèse de son maître Brunschvicg qui, dans ses études sur les étapes de la philosophie mathématique, affirmait la thèse de l’origine pratique des vérités arithmétiques et géométriques.

Ce qu’il ajoute à cette thèse pourtant, ou du moins ce sur quoi il insiste, est le constat qu’il existe une logique incorporée à l’action et, par delà celle-ci, à l’organisation biologique, et que c’est à partir de cette logique que sont construites par abstraction réfléchissante, et au début tout au moins, avec l’aide de l’expérience mathématique, les opérations et les connaissances logico-mathématiques. (Notons que les constats que le mathématicien de métier peut faire sur les expressions symboliques engendrées par son activité ne sont pas sans rappeler les constats faits par l’enfant sur les propriétés de l’ordre introduit par lui dans les objets.)
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
En agissant sur des objets extérieurs il peut arriver que le sujet introduise entre eux des relations logiques ou mathématiques, comme lorsqu’il range les objets par ordre de grandeur, ou lorsqu’il les aligne pour les compter, etc. Il lui est même impossible de ne pas le faire, dans la mesure où toute action sur la réalité se fait par le moyen de schèmes d’assimilation qui introduisent un tel ordre. L’expérience logico-mathématique désigne alors les constatations (empiriques) que le sujet peut faire relativement à l’ordre ainsi introduit au sein de ces objets.

L’exemple-type donné à ce propos par Piaget à ce sujet est celui de l’enfant qui découvre qu’il revient au même de compter des objets en commençant par la droite ou en commençant par la gauche. La propriété de commutativité ainsi découverte n’est pas une propriété physique des objets considérés, mais bien une propriété de l’action du sujet. De même l’égalité numérique qui résulte de cette propriété n’est pas de nature physique, mais logico-mathématique. Piaget rejoint ainsi, et confirme expérimentalement, la thèse de son maître Brunschvicg qui, dans ses études sur les étapes de la philosophie mathématique, affirmait la thèse de l’origine pratique des vérités arithmétiques et géométriques.

Ce qu’il ajoute à cette thèse pourtant, ou du moins ce sur quoi il insiste, est le constat qu’il existe une logique incorporée à l’action et, par delà celle-ci, à l’organisation biologique, et que c’est à partir de cette logique que sont construites par abstraction réfléchissante, et au début tout au moins, avec l’aide de l’expérience mathématique, les opérations et les connaissances logico-mathématiques. (Notons que les constats que le mathématicien de métier peut faire sur les expressions symboliques engendrées par son activité ne sont pas sans rappeler les constats faits par l’enfant sur les propriétés de l’ordre introduit par lui dans les objets.)


expérience physique
Contrairement à l’expérience mathématique, dans laquelle les propriétés physiques des objets ne jouent qu’un rôle subsidiaire (assurer la permanence des objets manipulés par exemple), l’expérience physique a pour but de prendre connaissance de ces propriétés. Lorsque, par exemple, un enfant cherche à connaître la couleur d’un objet, ou son poids, etc., il réalise certes une activité de classification, de mise en relation ou de mesure. Mais le but de cette activité est alors de découvrir une information relative à l’objet lui-même.
Définition élargie
L’expérience physique a pour but de prendre connaissance des propriétés physiques des objets, contrairement à l’expérience mathématique, dans laquelle ces propriétés ne jouent qu’un rôle subsidiaire (assurer une certaine consistance et permanence aux objets manipulés, etc.). Lorsque, par exemple, un enfant cherche à connaître la couleur d’un objet, ou son poids, il réalise certes une activité de classification, de mise en relation ou de mesure. Cependant le but de cette activité n’est pas de découvrir des propriétés mathématiques de la réalité considérée (elle n’aboutit éventuellement à de telles découvertes qu’incidemment), mais de prendre connaissance de la valeur, toujours empirique, de l’une des propriétés de cet objet, dans les circonstances où il est examiné, ce qui implique un travail d’accommodation du schème précisément tendu vers cette fin.

Il y a toutefois deux domaines où l’opposition entre l’expérience mathématique et l’expérience physique est plus délicate à définir. Il s’agit de ceux de la géométrie et de la causalité. L’étude de la causalité réalisée par Piaget dans les années soixante et septante semble l’avoir conduit à nuancer la thèse selon laquelle l’expérience physique ne saurait être la source de construction de nouvelles réalités mathématiques. Il faut cependant noter qu’une telle relativisation reste partielle et qu’elle n’est pas du tout incompatible avec la thèse selon laquelle le sujet construit la réalité mathématique. De même sur le plan de la géométrie, l’élaboration d’une géométrie physique peut l’inciter à construire des structures géométriques liées à la réalité considérée, mais qui peuvent ensuite être intégrées à une géométrie abstraite détachée de tout lien avec la connaissance physique.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
L’expérience physique a pour but de prendre connaissance des propriétés physiques des objets, contrairement à l’expérience mathématique, dans laquelle ces propriétés ne jouent qu’un rôle subsidiaire (assurer une certaine consistance et permanence aux objets manipulés, etc.). Lorsque, par exemple, un enfant cherche à connaître la couleur d’un objet, ou son poids, il réalise certes une activité de classification, de mise en relation ou de mesure. Cependant le but de cette activité n’est pas de découvrir des propriétés mathématiques de la réalité considérée (elle n’aboutit éventuellement à de telles découvertes qu’incidemment), mais de prendre connaissance de la valeur, toujours empirique, de l’une des propriétés de cet objet, dans les circonstances où il est examiné, ce qui implique un travail d’accommodation du schème précisément tendu vers cette fin.

Il y a toutefois deux domaines où l’opposition entre l’expérience mathématique et l’expérience physique est plus délicate à définir. Il s’agit de ceux de la géométrie et de la causalité. L’étude de la causalité réalisée par Piaget dans les années soixante et septante semble l’avoir conduit à nuancer la thèse selon laquelle l’expérience physique ne saurait être la source de construction de nouvelles réalités mathématiques. Il faut cependant noter qu’une telle relativisation reste partielle et qu’elle n’est pas du tout incompatible avec la thèse selon laquelle le sujet construit la réalité mathématique. De même sur le plan de la géométrie, l’élaboration d’une géométrie physique peut l’inciter à construire des structures géométriques liées à la réalité considérée, mais qui peuvent ensuite être intégrées à une géométrie abstraite détachée de tout lien avec la connaissance physique.


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F

figuratif
La notion de figuratif désigne l’ensemble des réalités psychologiques découlant du processus d’accommodation d’un schème empirique (c’est-à-dire d’un schème portant sur une réalité extérieure au sujet). Ce peut être par exemple une perception (résultat de l’accommodation d’un schème perceptif), ou une image mentale (résultat d’une réalisation différée et intériorisée du travail d’accommodation du schème concerné).
Définition élargie
La théorie de Piaget est entièrement basée sur la distinction entre le processus d’assimilation et le processus fonctionnellement opposé d’accommodation, qui interviennent forcément dans toute activité cognitive du sujet, et même, plus généralement, dans toute activité psychologique. La notion de figuratif désigne l’ensemble des réalités psychologiques découlant de ce processus d’accommodation d’un schème, pour autant que ce schème porte sur une réalité extérieure au sujet. Ce peut être la perception d’un objet, perception qui est le résultat d’une activité qui se moule, pour ainsi dire, sur les propriétés de l’objet auquel s’intéresse alors le sujet; ou ce peut être aussi, sur le plan de la représentation, l’image mentale construite par un travail d’accommodation qui se fait alors en l’absence de ce qui est visé par cette image. Tant que ces réalités ne sont pas insérées dans un réseau maîtrisé de transformations faisant passer d’un état à l’autre ce qui est ainsi saisi par l’activité accommodatrice, les connaissances du sujet restent incomplètes, subjectives, c’est-à-dire sujettes aux déformations liées à chaque centration isolée.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
La théorie de Piaget est entièrement basée sur la distinction entre le processus d’assimilation et le processus fonctionnellement opposé d’accommodation, qui interviennent forcément dans toute activité cognitive du sujet, et même, plus généralement, dans toute activité psychologique. La notion de figuratif désigne l’ensemble des réalités psychologiques découlant de ce processus d’accommodation d’un schème, pour autant que ce schème porte sur une réalité extérieure au sujet. Ce peut être la perception d’un objet, perception qui est le résultat d’une activité qui se moule, pour ainsi dire, sur les propriétés de l’objet auquel s’intéresse alors le sujet; ou ce peut être aussi, sur le plan de la représentation, l’image mentale construite par un travail d’accommodation qui se fait alors en l’absence de ce qui est visé par cette image. Tant que ces réalités ne sont pas insérées dans un réseau maîtrisé de transformations faisant passer d’un état à l’autre ce qui est ainsi saisi par l’activité accommodatrice, les connaissances du sujet restent incomplètes, subjectives, c’est-à-dire sujettes aux déformations liées à chaque centration isolée.


finalisme
Dans les travaux sur la causalité primitive ou sur la causalité enfantine, le finalisme désigne la tendance à expliquer n’importe quel phénomène en évoquant l’idée d’un projet, d’un plan ou d’un dessein, conçu par un être extérieur non naturellement lié au phénomène. La création de la cybernétique a autorisé le recours, en science, à une forme de finalisme scientifiquement acceptable, limitant l’usage explicatif de la notion de finalité aux seuls systèmes vivants, ainsi qu’aux systèmes artificiels qui leur sont reliés.
Définition élargie
Dans les travaux sur la causalité primitive ou sur la causalité enfantine, le finalisme désigne la tendance à expliquer n’importe quel phénomène en évoquant l’idée d’un projet, d’un plan ou d’un dessein, conçu par un être extérieur.

L’usage de cette forme abusive d’explication a conduit la science moderne à rejeter sans nuance tout recours à la notion de finalité. Ce n’est qu’avec la naissance de la cybernétique comme science du contrôle et de la communication chez l’homme et la machine qu’une place bien délimitée lui sera accordée par certains savants dans l’explication scientifique. Pour ces savants, la cybernétique autorise l’emploi d’une forme d’explication finaliste scientifiquement acceptable, dans laquelle aucun être extérieur au système cybernétique considéré n’est évoqué, à l'exception d'un système vivant auquel il serait naturellement relié ou à l’exception d’un système également cybernétique dont il constituerait une partie fonctionnelle. C’est par exemple le cas d’un régulateur de chaleur, qui tend à conserver une température autour d’une valeur fixe.

Le débat sera ainsi relancé, qui se poursuit aujourd’hui encore, entre ceux qui jugent utile, voire nécessaire, le recours à cette catégorie pour rendre compte de certains phénomènes (comme celui des actions successives accomplies par le pilote d’un navire ou un joueur d’échec), et ceux qui estiment sans portée scientifique un tel recours. Quelle que soit la solution adoptée, ce débat est précieux dans la mesure où il conduit ses auteurs à préciser toujours davantage les concepts des sciences concernées.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Dans les travaux sur la causalité primitive ou sur la causalité enfantine, le finalisme désigne la tendance à expliquer n’importe quel phénomène en évoquant l’idée d’un projet, d’un plan ou d’un dessein, conçu par un être extérieur.

L’usage de cette forme abusive d’explication a conduit la science moderne à rejeter sans nuance tout recours à la notion de finalité. Ce n’est qu’avec la naissance de la cybernétique comme science du contrôle et de la communication chez l’homme et la machine qu’une place bien délimitée lui sera accordée par certains savants dans l’explication scientifique. Pour ces savants, la cybernétique autorise l’emploi d’une forme d’explication finaliste scientifiquement acceptable, dans laquelle aucun être extérieur au système cybernétique considéré n’est évoqué, à l'exception d'un système vivant auquel il serait naturellement relié ou à l’exception d’un système également cybernétique dont il constituerait une partie fonctionnelle. C’est par exemple le cas d’un régulateur de chaleur, qui tend à conserver une température autour d’une valeur fixe.

Le débat sera ainsi relancé, qui se poursuit aujourd’hui encore, entre ceux qui jugent utile, voire nécessaire, le recours à cette catégorie pour rendre compte de certains phénomènes (comme celui des actions successives accomplies par le pilote d’un navire ou un joueur d’échec), et ceux qui estiment sans portée scientifique un tel recours. Quelle que soit la solution adoptée, ce débat est précieux dans la mesure où il conduit ses auteurs à préciser toujours davantage les concepts des sciences concernées.


fixisme
Le fixisme est une conception du vivant selon laquelle les classes biologiques sont apparues indépendamment les unes des autres et ne varient que sur des points mineurs. Cette conception est à l’opposé de l’évolutionnisme adopté par la biologie moderne, qui admet l’existence d’un lien de filiation naturelle ou de descendance entre les espèces.
Définition élargie
Le fixisme est une conception du vivant selon laquelle les espèces ou les classes biologiques sont apparues indépendamment les unes des autres et n’ont varié que sur des points mineurs au cours de toute l’histoire de la vie, sans que ces variations ne suffisent à rendre compte de l’apparition de nouvelles espèces. Cette conception est à l’opposé de l’évolutionnisme adopté par la biologie moderne, qui admet l’existence d’un lien de filiation naturelle ou de descendance entre les espèces.

De grands naturalistes, dont Agassiz, ont adopté cette thèse jusqu’à la fin du dix-neuvième siècle, en résistant à la thèse contraire à laquelle, malgré l’absence de faits probants, se sont rangés la quasi-totalité des biologistes. Paul Godet, le directeur du musée d’histoire naturelle de Neuchâtel qui a aidé le jeune Piaget à faire ses premiers pas en malacologie, s’inscrivait lui-même dans la tradition fixiste.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Le fixisme est une conception du vivant selon laquelle les espèces ou les classes biologiques sont apparues indépendamment les unes des autres et n’ont varié que sur des points mineurs au cours de toute l’histoire de la vie, sans que ces variations ne suffisent à rendre compte de l’apparition de nouvelles espèces. Cette conception est à l’opposé de l’évolutionnisme adopté par la biologie moderne, qui admet l’existence d’un lien de filiation naturelle ou de descendance entre les espèces.

De grands naturalistes, dont Agassiz, ont adopté cette thèse jusqu’à la fin du dix-neuvième siècle, en résistant à la thèse contraire à laquelle, malgré l’absence de faits probants, se sont rangés la quasi-totalité des biologistes. Paul Godet, le directeur du musée d’histoire naturelle de Neuchâtel qui a aidé le jeune Piaget à faire ses premiers pas en malacologie, s’inscrivait lui-même dans la tradition fixiste.


fonction sémiotique
Selon Piaget, la fonction sémiotique (au sens psychologique du terme) est la capacité, progressivement construite par le bébé dans les dix-huit premiers mois qui suivent sa naissance, de représenter des objets ou des scènes en leur absence. Cette capacité dépend, entre autres conditions, de la construction des catégories associées à l’intelligence sensori-motrice (se représenter un objet absent, comme le fait l’enfant de dix-mois, exige des notions déjà relativement élaborées de temps et d’espace).


fonction symbolique
Dans la psychologie génétique de Piaget, la fonction symbolique se caractérise par la capacité de représenter des objets absents, laquelle apparaît sous sa forme complète chez l’enfant de dix-huit mois environ. Cette capacité résulte des progrès de l’intelligence au cours des mois qui suivent la naissance et exige la construction de notions déjà relativement élaborées de temps et d’espace. Le symbole, qui est l’un des deux instruments de cette fonction avec le signe, est le résultat d’une accommodation différée de l’activité de l’enfant à la réalité symbolisée.
Définition élargie
"Nous parlerons de fonction symbolique à partir du moment où les signifiants et les signifiés sont différenciés" (Etudes d’épistémologie génétique, volume 2, p. 46).


Expression par laquelle Piaget désigne la capacité de représenter des objets absents, laquelle apparaît sous sa forme complète chez l’enfant de dix-huit mois environ. Cette capacité résulte des progrès de l’intelligence au cours des mois qui suivent la naissance et exige la construction de notions déjà relativement élaborées de temps et d’espace. Le symbole, qui est l’un des deux instruments de cette fonction avec le signe, est le résultat d’une accommodation différée de l’activité de l’enfant à la réalité symbolisée.
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"Nous parlerons de fonction symbolique à partir du moment où les signifiants et les signifiés sont différenciés" (Etudes d’épistémologie génétique, volume 2, p. 46).


Expression par laquelle Piaget désigne la capacité de représenter des objets absents, laquelle apparaît sous sa forme complète chez l’enfant de dix-huit mois environ. Cette capacité résulte des progrès de l’intelligence au cours des mois qui suivent la naissance et exige la construction de notions déjà relativement élaborées de temps et d’espace. Le symbole, qui est l’un des deux instruments de cette fonction avec le signe, est le résultat d’une accommodation différée de l’activité de l’enfant à la réalité symbolisée.


forme apriori
Dans la conception de Kant, les formes apriori (ou formes apriori de la sensibilité ou de l’intuition) sont ce par quoi un ordre spatial et temporel est établi entre les données brutes qui se présentent à la perception du sujet, ou ce dans quoi s’ordonnent ses sensations. Selon le philosophe, ces formes ne peuvent être des données ou ne peuvent être tirées de la sensation ou de la perception dans la mesure où, au contraire, elles sont la condition de la saisie de telles données.


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G

gastéropode
Classe de mollusques possédant un organe de locomotion placé sous le ventre, en forme de pied charnu (exemple: limace ou escargot), parfois transformé en organe de natation.


généralisation complétive
La généralisation complétive est un processus de construction cognitive qui se distingue de la généralisation logique classique par le fait que le nouveau système cognitif qui en résulte, non seulement s’applique à un plus grand nombre d’objets que le système de départ (ce qui est le cas de la généralisation classique), mais est par ailleurs plus riche en propriétés mathématiques et plus puissant en capacité de transformation de ces objets.
Définition élargie
La généralisation complétive est l'une des deux formes de la généralisation constructive aux côtés de la forme dite synthétique. Contrairement à celle-ci, qui part de structures ou de schèmes existants pour en réaliser la synthèse, la généralisation complétive trouve son origine dans les lacunes internes à une structure logico-mathématique ou à un système cognitif.

Pour prendre un exemple dont Piaget a pu découvrir un équivalent chez son maître Brunschvicg, le sujet est tôt ou tard confronté dans son activité arithmétique à la lacune fondamentale du système des entiers naturels qu'il construit en relation étroite avec la construction de la logique des classes et celle des relations asymétriques: alors que l'opération d'addition numérique est définie partout sur les nombres positifs progressivement construits par l'enfant, il n'en va pas de même pour l'opération de soustraction. Le sujet peut en effet de lui-même (par généralisation du schème de la soustraction) ou à la suite d'une question malicieuse d'un de ses proches (parent, camarade, maître, etc.) en arriver à se demander combien font, par exemple, 2-3. Cette question a sa source dans la dissymétrie entre opérations directes et inverses inhérentes au système des entiers positifs. Cherchant à dépasser le déséquilibre ou le sentiment de lacune résultant de cette dissymétrie, il en arrivera de lui-même, ou avec l'aide d'autrui, à créer le système plus complet des entiers relatifs. Comme dans tous les cas similaires (et ils sont relativement fondamentaux et nombreux dans le domaine de la pensée ou des connaissances logico-mathématiques), le résultat de cette action de dépassement aboutira à une double généralisation caractéristique des généralisations constructives. L'extension du domaine d'objets à laquelle aboutit ce travail de généralisation est plus grande et englobe l'extension de la structure de départ (il y a plus de nombres entiers relatifs que de nombres entiers positifs); et la structure à laquelle aboutit cette construction est plus riche (plus puissante) et englobe celle dont elle est une généralisation (contrairement à ce qui se passe dans le cas d'une généralisation empirique, ou le concept qui en résulte contient un nombre plus pauvre de prédicats que le concept de départ, comme l'illustre le rapport entre les concepts de vivant et d'animal).
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
La généralisation complétive est l'une des deux formes de la généralisation constructive aux côtés de la forme dite synthétique. Contrairement à celle-ci, qui part de structures ou de schèmes existants pour en réaliser la synthèse, la généralisation complétive trouve son origine dans les lacunes internes à une structure logico-mathématique ou à un système cognitif.

Pour prendre un exemple dont Piaget a pu découvrir un équivalent chez son maître Brunschvicg, le sujet est tôt ou tard confronté dans son activité arithmétique à la lacune fondamentale du système des entiers naturels qu'il construit en relation étroite avec la construction de la logique des classes et celle des relations asymétriques: alors que l'opération d'addition numérique est définie partout sur les nombres positifs progressivement construits par l'enfant, il n'en va pas de même pour l'opération de soustraction. Le sujet peut en effet de lui-même (par généralisation du schème de la soustraction) ou à la suite d'une question malicieuse d'un de ses proches (parent, camarade, maître, etc.) en arriver à se demander combien font, par exemple, 2-3. Cette question a sa source dans la dissymétrie entre opérations directes et inverses inhérentes au système des entiers positifs. Cherchant à dépasser le déséquilibre ou le sentiment de lacune résultant de cette dissymétrie, il en arrivera de lui-même, ou avec l'aide d'autrui, à créer le système plus complet des entiers relatifs. Comme dans tous les cas similaires (et ils sont relativement fondamentaux et nombreux dans le domaine de la pensée ou des connaissances logico-mathématiques), le résultat de cette action de dépassement aboutira à une double généralisation caractéristique des généralisations constructives. L'extension du domaine d'objets à laquelle aboutit ce travail de généralisation est plus grande et englobe l'extension de la structure de départ (il y a plus de nombres entiers relatifs que de nombres entiers positifs); et la structure à laquelle aboutit cette construction est plus riche (plus puissante) et englobe celle dont elle est une généralisation (contrairement à ce qui se passe dans le cas d'une généralisation empirique, ou le concept qui en résulte contient un nombre plus pauvre de prédicats que le concept de départ, comme l'illustre le rapport entre les concepts de vivant et d'animal).


généralisation constructive
Processus agissant en phase avec celui de l'abstraction réfléchissante, la généralisation constructive s'oppose à la généralisation empirique dans la mesure où elle aboutit à construire de nouveaux instruments cognitifs (par exemple de nouveaux concepts ou de nouvelles structures logico-mathématiques) qui non seulement couvrent un ensemble plus grand d'objets (par exemple les nombres rationnels par rapport aux nombres entiers), mais qui comportent plus de propriétés et de puissance opératoires que le concept ou la structure alors généralisés (la structure et le concept des nombres rationnels sont plus riches et non pas plus pauvres que la structure et le concept des nombres entiers, en compréhension comme en extension). On en distingue deux formes, la généralisation complétive et la généralisation synthétique.
Définition élargie
Proposée par Piaget dans ses recherches des années septante sur les mécanismes de l’équilibration majorante, la notion de généralisation constructive prend tout son sens par rapport à la notion de généralisation empirique liée à la théorie classique de la formation des concepts.

Selon cette théorie, le développement des concepts logiques se fait du concret vers l’abstrait. Le concept de cheval est ainsi plus concret que celui d’animal. La pensée passerait du concept de cheval, de chien, de chat, etc., au concept d’animal en faisant abstraction des caractères spécifiques distinguant le cheval du chien, le chien du chat, etc. Le concept d’animal qui résulte d’un tel processus est de portée plus générale que les concepts qui sont au départ de ce double mouvement d’abstraction et de généralisation, c’est-à-dire qu’il est plus riche en extension et, apparemment du moins, plus pauvre en compréhension (dans cette conception, les caractères spécifiques sont laissés de côté).

Selon Piaget, ni cette description du processus de formation des concepts, ni les mécanismes d’abstraction et de généralisation qui leur sont attachés, ne sont satisfaisants. Comme l’ont montré les travaux sur la genèse de la logique concrète, les concepts et les classes logiques dépendent de la construction des opérations portant sur les réalités concrètes considérées par l’enfant, et plus précisément du regroupement des préopérations en un système opératoire. C’est alors au niveau de ces systèmes et de la façon dont ils se construisent les uns à partir des autres qu’il convient de porter le problème de la généralisation.

Sur le plan de la construction des systèmes cognitifs, le processus de généralisation prend alors une forme nouvelle. S’il est toujours vrai que le résultat d’un processus de généralisation porte sur un plus grand nombre d’éléments que le système qui a servi de point de départ à ce processus, il apparaît que le nouveau système n’est pas plus pauvre en compréhension que le système de départ, mais plus riche dans la mesure où il intègre celui-ci. Cet enrichissement en compréhension et non seulement en extension peut se faire soit par complétion d'une structure initiale comportant des lacunes (voir généralisation complétive) soit par la synthèse ou la fusion de structures opératoires indépendantes (voir généralisation complétive).
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Proposée par Piaget dans ses recherches des années septante sur les mécanismes de l’équilibration majorante, la notion de généralisation constructive prend tout son sens par rapport à la notion de généralisation empirique liée à la théorie classique de la formation des concepts.

Selon cette théorie, le développement des concepts logiques se fait du concret vers l’abstrait. Le concept de cheval est ainsi plus concret que celui d’animal. La pensée passerait du concept de cheval, de chien, de chat, etc., au concept d’animal en faisant abstraction des caractères spécifiques distinguant le cheval du chien, le chien du chat, etc. Le concept d’animal qui résulte d’un tel processus est de portée plus générale que les concepts qui sont au départ de ce double mouvement d’abstraction et de généralisation, c’est-à-dire qu’il est plus riche en extension et, apparemment du moins, plus pauvre en compréhension (dans cette conception, les caractères spécifiques sont laissés de côté).

Selon Piaget, ni cette description du processus de formation des concepts, ni les mécanismes d’abstraction et de généralisation qui leur sont attachés, ne sont satisfaisants. Comme l’ont montré les travaux sur la genèse de la logique concrète, les concepts et les classes logiques dépendent de la construction des opérations portant sur les réalités concrètes considérées par l’enfant, et plus précisément du regroupement des préopérations en un système opératoire. C’est alors au niveau de ces systèmes et de la façon dont ils se construisent les uns à partir des autres qu’il convient de porter le problème de la généralisation.

Sur le plan de la construction des systèmes cognitifs, le processus de généralisation prend alors une forme nouvelle. S’il est toujours vrai que le résultat d’un processus de généralisation porte sur un plus grand nombre d’éléments que le système qui a servi de point de départ à ce processus, il apparaît que le nouveau système n’est pas plus pauvre en compréhension que le système de départ, mais plus riche dans la mesure où il intègre celui-ci. Cet enrichissement en compréhension et non seulement en extension peut se faire soit par complétion d'une structure initiale comportant des lacunes (voir généralisation complétive) soit par la synthèse ou la fusion de structures opératoires indépendantes (voir généralisation complétive).


généralisation synthétique
La généralisation synthétique est l'une des deux formes de la généralisation constructive (la seconde forme étant dite complétive). Elle est constituée des processus au cours desquels le sujet élabore de nouveaux et plus puissants instruments ou structures logico-mathématiques par assimilation réciproque entre schèmes ou entre systèmes cognitifs précédemment acquis (ou en voie de construction). Un exemple typique est la synthèse du groupement des classes et du groupement des relations asymétriques qui aboutit à la création du groupe des entiers positifs (dans cet exemple, la synthèse ou fusion progresse au fur et à mesure des progrès de la construction des systèmes qu'elle réunit). Un autre exemple est celui des mathématiciens de l'école des Bourbaki qui, en étudiant des structures mathématiques connues, en ont tiré des structures plus générales englobant les premières. Ces deux exemples montrent que cette construction généralisante-synthétisante peut être conduite soit de manière spontanée, c'est-à-dire sans intention constructive de la part du sujet qui la réalise (comme c'est le cas pour la fusion des classes et des relations constitutives des nombres entiers positifs), soit de manière intentionnelle.


génome
Dans le contexte de la conception biologique de Piaget, le génome est le système des gènes ou le bagage héréditaire que chaque organisme reçoit au moment de sa création (par exemple lors de la fécondation d’un oeuf par un spermatozoïde). Le génome d’un organisme est contenu dans chaque cellule de son corps, et en particulier dans les cellules sexuelles. Dans le même sens, en biologique contemporaine, on parlera du génome de tel ou tel individu. Mais le génome peut être aussi considéré comme l'ensemble des potentialités génétiques ou l'ensemble des déterminants héréditaires d'une espèce, qui se réalise de manière différenciée chez chaque individu de cet espèce. Du point de vue d'une théorie de l'évolution biologique, il ne revient pas au même de se centrer sur le génome individuel, comme le fait Piaget, ou du point de vue de l'espèce tout entière, comme le fait une biologie d'orientation darwinienne.


génotype
[Définition provisoire, légèrement révisée le 11 août 2011.]

Un génotype est l’ensemble abstrait des potentialités héréditaires impliquées par le système génétique ou le génome qu’un organisme reçoit au moment de sa création (lors de la fécondation de l’oeuf par le spermatozoïde par exemple). A une échelle supérieure, on appellera également génotype le patrimoine héréditaire commun aux individus d'une même race, ou encore l'ensemble prédéterminés des caractéristiques héréditaires de ces organismes, susceptibles d'être observables dans les différents milieux auxquels ils sont susceptibles d'être confrontés.
Définition élargie
[Définition provisoire, légèrement révisée le 11 août 2011.]

Un génotype est l’ensemble abstrait des potentialités héréditaires impliquées par le système génétique ou le génome qu’un organisme reçoit au moment de sa création (lors de la fécondation de l’oeuf par le spermatozoïde par exemple). A une échelle supérieure, on appellera également génotype le patrimoine héréditaire commun aux individus d'une même race, ou encore l'ensemble des caractères héréditaires de ces organismes observables en fonction des différents milieux auquels les organismes sont potentiellement confrontés.

Selon Piaget, le génotype d’un organisme ou d'une race ou espèce peut en certaines circonstances se modifier dans un sens adaptatif en fonction des interactions de cet organisme ou des individus de cette espèce avec le milieu dans lequel il(s) se trouve(nt).
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
[Définition provisoire, légèrement révisée le 11 août 2011.]

Un génotype est l’ensemble abstrait des potentialités héréditaires impliquées par le système génétique ou le génome qu’un organisme reçoit au moment de sa création (lors de la fécondation de l’oeuf par le spermatozoïde par exemple). A une échelle supérieure, on appellera également génotype le patrimoine héréditaire commun aux individus d'une même race, ou encore l'ensemble des caractères héréditaires de ces organismes observables en fonction des différents milieux auquels les organismes sont potentiellement confrontés.

Selon Piaget, le génotype d’un organisme ou d'une race ou espèce peut en certaines circonstances se modifier dans un sens adaptatif en fonction des interactions de cet organisme ou des individus de cette espèce avec le milieu dans lequel il(s) se trouve(nt).


germen
Mot latin, "germen" est le terme choisi par le biologiste Weismann pour désigner les éléments, selon lui non mortels, sauf par accident, qu’un organisme transmet à ses descendants lors de sa reproduction. Le germen est opposé au "soma", soit à la partie corporelle mortelle de l’organisme.
Définition élargie
Mot latin, "germen" est le terme choisi par le biologiste Weismann pour désigner les éléments, selon lui non mortels (sauf par accident), qu’un organisme transmet à ses descendants lors de sa reproduction. Weismann oppose le germen au "soma", soit la partie corporelle mortelle de cet organisme.

Cette conception est ainsi à l’opposé des explications lamarckiennes de l’hérédité et de l’évolution, dans la mesure où le corps ne fait que transmettre la substance immortelle d’une espèce. Révisée en fonction des découvertes de la biologie moléculaire, la thèse de Weismann sera l’une des composantes principales de la théorie de l’évolution des espèces adoptée par les néo-darwiniens du vingtième siècle.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Mot latin, "germen" est le terme choisi par le biologiste Weismann pour désigner les éléments, selon lui non mortels (sauf par accident), qu’un organisme transmet à ses descendants lors de sa reproduction. Weismann oppose le germen au "soma", soit la partie corporelle mortelle de cet organisme.

Cette conception est ainsi à l’opposé des explications lamarckiennes de l’hérédité et de l’évolution, dans la mesure où le corps ne fait que transmettre la substance immortelle d’une espèce. Révisée en fonction des découvertes de la biologie moléculaire, la thèse de Weismann sera l’une des composantes principales de la théorie de l’évolution des espèces adoptée par les néo-darwiniens du vingtième siècle.


Gestaltpsychologie
La "Gestaltpsychologie" est un important courant de psychologie qui s’est opposé au début de ce siècle à l’associationnisme alors dominant en démontrant le rôle que jouent les totalités et les interactions entre leurs parties dans la structuration des données de l’expérience perceptive. Ces interactions se traduisent par la perception de formes qui n’appartiennent pas aux contenus isolés du champ perceptif, mais qui les complètent de manire à respecter des lois de "bonnes formes" telles que la symétrie.
Définition élargie
La "Gestaltpsychologie" est une conception complètement originale et contraire à la psychologie associationniste qu’à la fin du dix-neuvième siècle et au début du vingtième Köhler, Wertheimer et d’autres psychologues allemands ont tirée d’observations faites d’abord dans l’étude des perceptions, puis dans l’étude des comportements intelligents chez les singes supérieurs.

Lorsqu’un sujet perçoit des objets, cette perception intègre non seulement les éléments perçus mais l’organisation ou la "Gestalt" que forme l’ensemble de ces éléments, ou que l’acte perceptif tend à leur imposer. Cette forme sera d’autant plus facilement perçue qu’elle obéit à un certain nombre de caractéristiques, telles que la symétrie ou la régularité avec laquelle ces éléments se distribuent dans l’espace ou dans le temps.

Pour expliquer à la fois cette facilitation de la perception des formes d’ensemble et la tendance de l’acte perceptif à imposer une "bonne forme" à l’ensemble des éléments perçus, certains gestaltistes, dont le physicien Köhler, recourront à des concepts empruntés à la physique. Il sera ainsi question de lois de champ ou d’équilibre. L’insistance mise par les gestaltistes sur la structure ou la forme par opposition aux éléments, leur opposition à l’associationnisme (pour qui les éléments sont premiers, leurs liens n’étant que le résultat de l’association établie entre eux à la suite d’une expérience plusieurs fois répétée), tout cela rapprochera Piaget de ces auteurs. Il refusera pourtant de considérer l’apparition des formes comme un phénomène d’émergence résultant d’un mécanisme unique d’équilibre. Certes, ces formes ne sont pas le produit d’un processus d’association, mais elles sont selon lui le résultat d’un processus d’équilibration majorante et constructive, qui aboutit à des structures toujours plus équilibrées, plus riches ou plus puissantes, obéissant à des lois probabilistes pour la perception, ou de groupement et de groupe pour l’intelligence.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
La "Gestaltpsychologie" est une conception complètement originale et contraire à la psychologie associationniste qu’à la fin du dix-neuvième siècle et au début du vingtième Köhler, Wertheimer et d’autres psychologues allemands ont tirée d’observations faites d’abord dans l’étude des perceptions, puis dans l’étude des comportements intelligents chez les singes supérieurs.

Lorsqu’un sujet perçoit des objets, cette perception intègre non seulement les éléments perçus mais l’organisation ou la "Gestalt" que forme l’ensemble de ces éléments, ou que l’acte perceptif tend à leur imposer. Cette forme sera d’autant plus facilement perçue qu’elle obéit à un certain nombre de caractéristiques, telles que la symétrie ou la régularité avec laquelle ces éléments se distribuent dans l’espace ou dans le temps.

Pour expliquer à la fois cette facilitation de la perception des formes d’ensemble et la tendance de l’acte perceptif à imposer une "bonne forme" à l’ensemble des éléments perçus, certains gestaltistes, dont le physicien Köhler, recourront à des concepts empruntés à la physique. Il sera ainsi question de lois de champ ou d’équilibre. L’insistance mise par les gestaltistes sur la structure ou la forme par opposition aux éléments, leur opposition à l’associationnisme (pour qui les éléments sont premiers, leurs liens n’étant que le résultat de l’association établie entre eux à la suite d’une expérience plusieurs fois répétée), tout cela rapprochera Piaget de ces auteurs. Il refusera pourtant de considérer l’apparition des formes comme un phénomène d’émergence résultant d’un mécanisme unique d’équilibre. Certes, ces formes ne sont pas le produit d’un processus d’association, mais elles sont selon lui le résultat d’un processus d’équilibration majorante et constructive, qui aboutit à des structures toujours plus équilibrées, plus riches ou plus puissantes, obéissant à des lois probabilistes pour la perception, ou de groupement et de groupe pour l’intelligence.


groupe
La notion de groupe utilisée par Piaget correspond à la définition informelle suivante, proposée par son ami physicien Gustave Juvet. Un groupe mathématique est “un ensemble d’opérations où l’on a défini le produit de deux d’entre elles et l’inverse de chacune d’elles, cet ensemble étant précisément tel que, si une certaine opération en fait partie, l’inverse en fait partie aussi, et si deux transformations en font partie, leur produit en fait partie aussi”. Parmi les opérations considérées il en existe une, l’opération identique ou neutre, qui résulte de la composition de chacune des opérations par son inverse.
Définition élargie
Une définition informelle de la notion de groupe, proposée par le physicien Gustave Juvet (ami d’enfance de Piaget) est la suivante. Un groupe est “un ensemble d’opérations où l’on a défini le produit de deux d’entre elles et l’inverse de chacune d’elles, cet ensemble étant précisément tel que, si une certaine opération en fait partie, l’inverse en fait partie aussi, et si deux transformations en font partie, leur produit en fait partie aussi”. Parmi les opérations considérées il en existe une, l’opération identique ou neutre, qui résulte de la composition de chacune des opérations par son inverse (par exemple: +1 composé avec -1 donne +0).

Défini ou déterminé par le logicien ou le mathématicien, un tel groupe mathématique peut servir d’instrument de modélisation pour les sciences autres que mathématiques, et en particulier, comme l’illustrent les travaux de Piaget, pour l’étude psychologique de la pensée de l’enfant.

Lorsque Piaget utilise cette notion (et celle, voisine, de groupement), il vise tout à la fois le groupe (ou le groupement) des opérations tel qu’il se construit effectivement au sein de la pensée de l’enfant (ou tel qu’il est conservé par le biais des schèmes opératoires ou de la notion des opérations, acquise par le sujet simultanément à la construction de ces derniers), et le groupe en tant qu’objet d’étude mathématique, être abstrait détaché de tout rapport avec la psychologie. L’établissement d’un lien étroit entre ces deux visées est alors épistémologiquement justifié par l’existence du cercle sujet-objet.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
Une définition informelle de la notion de groupe, proposée par le physicien Gustave Juvet (ami d’enfance de Piaget) est la suivante. Un groupe est “un ensemble d’opérations où l’on a défini le produit de deux d’entre elles et l’inverse de chacune d’elles, cet ensemble étant précisément tel que, si une certaine opération en fait partie, l’inverse en fait partie aussi, et si deux transformations en font partie, leur produit en fait partie aussi”. Parmi les opérations considérées il en existe une, l’opération identique ou neutre, qui résulte de la composition de chacune des opérations par son inverse (par exemple: +1 composé avec -1 donne +0).

Défini ou déterminé par le logicien ou le mathématicien, un tel groupe mathématique peut servir d’instrument de modélisation pour les sciences autres que mathématiques, et en particulier, comme l’illustrent les travaux de Piaget, pour l’étude psychologique de la pensée de l’enfant.

Lorsque Piaget utilise cette notion (et celle, voisine, de groupement), il vise tout à la fois le groupe (ou le groupement) des opérations tel qu’il se construit effectivement au sein de la pensée de l’enfant (ou tel qu’il est conservé par le biais des schèmes opératoires ou de la notion des opérations, acquise par le sujet simultanément à la construction de ces derniers), et le groupe en tant qu’objet d’étude mathématique, être abstrait détaché de tout rapport avec la psychologie. L’établissement d’un lien étroit entre ces deux visées est alors épistémologiquement justifié par l’existence du cercle sujet-objet.


groupe de déplacements
Du point de vue psychologique, le groupe des déplacements désigne les déplacements réels (ou les déplacements représentés) que le sujet conçoit en rapport avec des déplacements possibles, l’ensemble des déplacements réels (ou représentés) et des déplacements possibles formant alors système. Selon le niveau de développement cognitif de l’enfant, le système des déplacements obéit alors à des lois mathématiques de groupement ou bien de groupe.
Définition élargie
"Le groupe des déplacements est déterminé par les conduites de (1) retour (ou opération inverse), (2) conservation du point initial (ou opération identique), et (3) détour (ou opération associative)" (Etudes d’épistémologie génétique, volume 1, p. 45-46).

Du point de vue psychologique, le groupe des déplacements désigne les déplacements réels (ou les déplacements représentés) que le sujet conçoit en rapport avec des déplacements possibles, l’ensemble des déplacements réels (ou représentés) et des déplacements possibles formant alors un système.

Selon le niveau de développement cognitif de l’enfant, le système des déplacements qu’il sait traiter obéit aux lois mathématiques d’une structure de groupement ou de groupe. C’est seulement avec la construction des opérations concrètes propres à l’intelligence représentative que le sujet parvient à composer des déplacements représentés échappant à l’associativité limitée des déplacements réels; et c’est alors qu’il parvient à relier les déplacements en une structure de groupe, plus puissante que celle de groupement.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
"Le groupe des déplacements est déterminé par les conduites de (1) retour (ou opération inverse), (2) conservation du point initial (ou opération identique), et (3) détour (ou opération associative)" (Etudes d’épistémologie génétique, volume 1, p. 45-46).

Du point de vue psychologique, le groupe des déplacements désigne les déplacements réels (ou les déplacements représentés) que le sujet conçoit en rapport avec des déplacements possibles, l’ensemble des déplacements réels (ou représentés) et des déplacements possibles formant alors un système.

Selon le niveau de développement cognitif de l’enfant, le système des déplacements qu’il sait traiter obéit aux lois mathématiques d’une structure de groupement ou de groupe. C’est seulement avec la construction des opérations concrètes propres à l’intelligence représentative que le sujet parvient à composer des déplacements représentés échappant à l’associativité limitée des déplacements réels; et c’est alors qu’il parvient à relier les déplacements en une structure de groupe, plus puissante que celle de groupement.


groupe INRC
Du point de vue psychologique, le groupe INRC désigne l’une des structures qui agit au sein de la pensée formelle en lui donnant une puissance opératoire accrue par rapport aux structures caractérisant l’intelligence concrète. Ce groupe unit à l’intérieur d’une seule structure les deux formes d’opérations réversibles, l’inversion (N) et la réciprocité (R), caractéristiques des deux familles de structures opératoires à l’oeuvre au sein de la pensée concrète (les structures de classe et celles de relation). Les deux autres éléments du groupe sont l’opération identique (I), et l’opération corrélative (C).
Définition élargie
"Le groupe des quatre transformations propre à la logique propositionnelle de l'adolescent (inversion, réciprocité, inversion de la réciproque ou réciprocation de l'inverse et transformation identique) montre... comment deux formes de la réversibilité opératoire finissent par se coordonner en un système unique" (De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent, p. 3).

Du point de vue psychologique, le groupe INRC désigne l’une des structures qui agit au sein de la pensée formelle en lui donnant une puissance opératoire accrue par rapport aux structures caractérisant l’intelligence représentative concrète. Ce groupe unit à l’intérieur d’une seule structure les deux formes d’opérations réversibles, l’inversion (N) et la réciprocité (R), caractéristiques des deux familles de structures opératoires à l’oeuvre au sein de la pensée concrète (les structures de classe et celles de relation). Les deux autres éléments du groupe sont l’opération identique (I), et l’opération corrélative (C), qui revient à prendre l’opération corrélative de celle à laquelle elle s’applique.

En dépit de sa simplicité apparente (le groupe INRC n’est composé que de quatre opérations, contrairement au nombre théoriquement illimité d’opérations que peuvent traiter les structures opératoires concrètes), le fait que les opérations de ce groupe aient pour objet les opérations liées à la pensée concrète explique la raison du décalage vertical constaté entre la maîtrise de l’intelligence opératoire concrète et celle de l’intelligence opératoire formelle.
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
"Le groupe des quatre transformations propre à la logique propositionnelle de l'adolescent (inversion, réciprocité, inversion de la réciproque ou réciprocation de l'inverse et transformation identique) montre... comment deux formes de la réversibilité opératoire finissent par se coordonner en un système unique" (De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent, p. 3).

Du point de vue psychologique, le groupe INRC désigne l’une des structures qui agit au sein de la pensée formelle en lui donnant une puissance opératoire accrue par rapport aux structures caractérisant l’intelligence représentative concrète. Ce groupe unit à l’intérieur d’une seule structure les deux formes d’opérations réversibles, l’inversion (N) et la réciprocité (R), caractéristiques des deux familles de structures opératoires à l’oeuvre au sein de la pensée concrète (les structures de classe et celles de relation). Les deux autres éléments du groupe sont l’opération identique (I), et l’opération corrélative (C), qui revient à prendre l’opération corrélative de celle à laquelle elle s’applique.

En dépit de sa simplicité apparente (le groupe INRC n’est composé que de quatre opérations, contrairement au nombre théoriquement illimité d’opérations que peuvent traiter les structures opératoires concrètes), le fait que les opérations de ce groupe aient pour objet les opérations liées à la pensée concrète explique la raison du décalage vertical constaté entre la maîtrise de l’intelligence opératoire concrète et celle de l’intelligence opératoire formelle.


groupe mathématique
La notion de groupe mathématique utilisée par Piaget correspond à la définition informelle suivante, proposée par son ami physicien Gustave Juvet. Un groupe est “un ensemble d’opérations où l’on a défini le produit de deux d’entre elles et l’inverse de chacune d’elles, cet ensemble étant précisément tel que, si une certaine opération en fait partie, l’inverse en fait partie aussi, et si deux transformations en font partie, leur produit en fait partie aussi”. Parmi les opérations considérées il en existe une, l’opération identique ou neutre, qui résulte de la composition de chacune des opérations par son inverse (exemple : +1 composé avec -1 qui donne 0).


groupe objectif
Dans son étude sur la construction de l'espace sensori-moteur, Piaget appelle "objectifs" les groupes de déplacements que le sujet sait reconnaître dans les mouvements visibles et invisibles des objets. En d'autres termes, le sujet utilise les propriétés d'associativité et d'inversion propres à ces déplacements. Lors de l’étape sensori-motrice du développement, les déplacements ne peuvent pourtant être composés que de proche en proche. Les groupes objectifs qu’ils forment pour le sujet obéissent alors aux lois du groupement, structure caractérisée par une associativité limitée.


groupe pratique
Lors de ses travaux sur la construction du réel chez l'enfant, Piaget qualifiait de pratiques des structures partiellement isomorphes à un groupe mathématique que des mathématiciens comme Poincaré pouvaient reconnaître dans des phénomènes tels que les mouvements musculaires d'un organisme et les sensations correspondant à ces mouvements. Le regroupement que forment de tels phénomènes est le fait de systèmes neurophysiologiques, et, en tant que tel, il peut échapper (et il échappe normalement) à la conscience du sujet.
Définition élargie
"Il y a un état initial durant lequel l’espace consiste en groupes hétérogènes (chaque faisceau perceptif constitue un espace propre) et purement pratiques" (La construction du réel, p. 88).
"[Ces groupes] sont l’espace gustatif ou buccal..., l’espace visuel, ... et bien d’autres encore... Ils ne sont donc que pratiques, inconscients d’eux-mêmes, et ne comprenant pas le sujet comme tel" (id., p. 90).

Lors de ses travaux sur la construction du réel chez l'enfant, Piaget qualifiait de "pratiques" des structures partiellement isomorphes à un groupe mathématique que des mathématiciens comme Poincaré pouvaient reconnaître dans des phénomènes tels que les mouvements musculaires d'un organisme et les sensations correspondant à ces mouvements. Le regroupement que forment de tels phénomènes est le fait de systèmes neurophysiologiques ou infrapsychologiques, et, en tant que tel, il peut échapper (et il échappe normalement) à la conscience du sujet. Un tel groupe ne peut alors atteindre la stabilité propre aux groupes objectifs, apparaissant lors du sixième stade du développement de l’intelligence sensori-motrice, que lorsque des liens logiques sont établis, virtuellement ou réellement, entre les différents éléments regroupés par et dans la pensée encore attachée à l’action présente.

Ultérieurement, Piaget utilisera également le terme de "pratique" pour qualifier les groupes objectifs du sixième stade du développement sensori-moteur. Ce terme désignera alors le fait que les regroupements spatiaux auxquels procède le jeune enfant ont une portée toute pratique (le but du sujet est de résoudre des problèmes pratiques de déplacement, et non pas de construire une représentation spatiale).
 - Recherche dans "Présentation de l'oeuvre de Piaget"
"Il y a un état initial durant lequel l’espace consiste en groupes hétérogènes (chaque faisceau perceptif constitue un espace propre) et purement pratiques" (La construction du réel, p. 88).
"[Ces groupes] sont l’espace gustatif ou buccal..., l’espace visuel, ... et bien d’autres encore... Ils ne sont donc que pratiques, inconscients d’eux-mêmes, et ne comprenant pas le sujet comme tel" (id., p. 90).

Lors de ses travaux sur la construction du réel chez l'enfant, Piaget qualifiait de "pratiques" des structures partiellement isomorphes à un groupe mathématique que des mathématiciens comme Poincaré pouvaient reconnaître dans des phénomènes tels que les mouvements musculaires d'un organisme et les sensations correspondant à ces mouvements. Le regroupement que forment de tels phénomènes est le fait de systèmes neurophysiologiques ou infrapsychologiques, et, en tant que tel, il peut échapper (et il échappe normalement) à la conscience du sujet. Un tel groupe ne peut alors atteindre la stabilité propre aux groupes objectifs, apparaissant lors du sixième stade du développement de l’intelligence sensori-motrice, que lorsque des liens logiques sont établis, virtuellement ou réellement, entre les différents éléments regroupés par et dans la pensée encore attachée à l’action présente.

Ultérieurement, Piaget utilisera également le terme de "pratique" pour qualifier les groupes objectifs du sixième stade du développement sensori-moteur. Ce terme désignera alors le fait que les regroupements spatiaux auxquels procède le jeune enfant ont une portée toute pratique (le but du sujet est de résoudre des problèmes pratiques de déplacement, et non pas de construire une représentation spatiale).


groupe subjectif
Le groupe subjectif est une forme incomplète de regroupement des actions de déplacement qui consiste, pour le sujet, à ne considérer l'ensemble des déplacements réels que sous l'angle de ses propres actions (ce dont il ne prend naturellement pas conscience).
Définition élargie
Le groupe subjectif est une forme incomplète de regroupement des actions de déplacement qui consiste, pour le sujet, à ne considérer l'ensemble des déplacements réels que sous l'angle de ses propres actions. Les déplacements de ce qui ne sont pas encore des objets tendent ainsi à être conçus comme résultant directement et "réellement" des actions du sujet (les mouvements apparents et réels n'étant pas complètement différenciés, la notion de réalité ne s'applique aussi que partiellement).

Le groupe subjectif des déplacements ne remplit pas tous les critères qui permettraient d'y appliquer sans restriction le modèle du groupe mathématique. Lorsqu’en 1936 ou en 1937 Piaget a rédigé l’ouvrage sur la construction du réel chez l’enfant, il était occupé par ailleurs à modéliser les premières structures logico-mathématiques qu’il découvrait sur le plan de l’intelligence représentative. Aussi peut-on regretter qu’il n’ait pas eu l’occasion de se livrer à un travail similaire de modélisation pour l’intelligence sensori-motrice, et en particulier pour les groupes subjectifs découverts chez le bébé. C’est là une tâche qu’il reste à accomplir.
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Le groupe subjectif est une forme incomplète de regroupement des actions de déplacement qui consiste, pour le sujet, à ne considérer l'ensemble des déplacements réels que sous l'angle de ses propres actions. Les déplacements de ce qui ne sont pas encore des objets tendent ainsi à être conçus comme résultant directement et "réellement" des actions du sujet (les mouvements apparents et réels n'étant pas complètement différenciés, la notion de réalité ne s'applique aussi que partiellement).

Le groupe subjectif des déplacements ne remplit pas tous les critères qui permettraient d'y appliquer sans restriction le modèle du groupe mathématique. Lorsqu’en 1936 ou en 1937 Piaget a rédigé l’ouvrage sur la construction du réel chez l’enfant, il était occupé par ailleurs à modéliser les premières structures logico-mathématiques qu’il découvrait sur le plan de l’intelligence représentative. Aussi peut-on regretter qu’il n’ait pas eu l’occasion de se livrer à un travail similaire de modélisation pour l’intelligence sensori-motrice, et en particulier pour les groupes subjectifs découverts chez le bébé. C’est là une tâche qu’il reste à accomplir.


groupement
Par groupement on peut entendre deux choses liées l'une à l'autre: 1. l'activité de grouper des opérations (ou des préopérations), et 2. l'une des formes de structure logico-mathématique réversible qui, selon Piaget, résultent d'un tel groupement au sens premier du terme. Au sens de structure mathématique, le groupement obéit à des lois plus faibles de composition des opérations que celles vérifiées par un groupe. Alors que dans un groupe toute opération peut être composée avec toute autre opération du groupe, dans le groupement, les compositions ne peuvent se faire que de proche en proche.


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Dans la mesure où l’idée d’ordre dérive de l’expérience, il s’agit […] d’une expérience logico-mathématique bien distincte de l’expérience interne et consistant à agir sur des objets extérieurs (pour les ordonner, etc.), mais avec abstraction à partir des actions et non pas de ces objets comme tels (ou ce qui revient au même, avec abstraction de l’ordre à partir des objets, mais en tant que ces objets ont été ordonnés par l’action).

J. Piaget, Théorie du comportement et opérations, 1960, p. 121